Forord Læservejledning... 13

Transkript

1 Indhold Forord Læservejledning Del MUSIKKEN OG DET KREATIVT MUSISKE Kapitel 1 ELSEBETH KIRK: Musik og pædagogik i historisk perspektiv.. 19 Friedrich Fröbel Maria Montessori De tre pionerer: Astrid Gøssel, Bernhard Christensen og Sven Møller Kristensen Anden generation: Jytte Rahbek Schmidt, Grethe Agatz og Lotte Kærså Litteratur Kapitel 2 ELSEBETH KIRK: Musik og pædagogik tendenser i begyndelsen af det 21. århundrede Kulturelle tendenser Musikalsk opdragelse gennem musikalsk inddragelse Musikken og dansen som det fælles tredje Fremtidsmusikken Litteratur Kapitel 3 ELSEBETH KIRK: Musikalitet skal udvikles Klassisk musikalitetsforskning og musikalitetstests Musikalitet, kognition og intuition Udvikling af musikalsk identitet Musikalitet og begrebet kunst Litteratur

2 Kapitel 4 KJELD FREDENS: Børn er ikke kreative Hvad er kreativitet? Domæne, individ og felt Kreativitet er noget børn skal lære pædagogens rolle Den kreative tænkning Talentfulde børn Den kreative udvikling og småbørnsdidaktik Litteratur Kapitel 5 BENEDICTE RIIS: Sangen og livsmusikken Hvad er livsmusik? De musiske kanaler Farlig og dejlig livsmusik Sangens natur Alle kan synge Sangen og dit foster Den spæde sang Spontansangen Den første sangbog Sangen i skolealderen Ungdommens sang Den voksnes sang Den sidste sang Finale Litteratur Kapitel 6 SVEN-ERIK HOLGERSEN: Musikalsk leg og deltagelse om at se børns leg og deltagelse Legens kendetegn Lasse og Laura danser skomagerpolka Hvordan udvikles evnen til at lege? Musiklegens udtryksformer Leg og læring Leg og musikalitet Deltagelse Julias dansende deltagelse

3 Fra deltagelse til deltagerstrategier Litteratur Kapitel 7 SVEN-ERIK HOLGERSEN: Musik, sprog og krop Samspil med musik og sprog Musik, sprog og betydning Sprog, klang og melodi Fra mumlen til rim og remser Bevægelse, sprog og melodi Rytme og sekvens Opsummering Litteratur Kapitel 8 KIRSTEN FREDENS: Musikken i den personlige udvikling Gardners teori som analyseredskab Teorien om de mange intelligenser Sansning og viden Analyse af forskellige musikforløb Hvor meget skal pædagogen kunne synge og spille? Sammenfatning Litteratur Kapitel 9 KJELD FREDENS: Den musikalske formidling og det musiske menneske Det musiske øre Vejen til barnets bevidsthed Et barn har hundrede sprog Mozarteffekten Udvikling som dialog Tavs viden Demonstration og imitation Pas på sproget De mange muligheder Musikken en nøgle til fremtiden? Litteratur

4 2. del PÆDAGOGISKE OG DIDAKTISKE OVERVEJELSER OVER MUSIKAKTIVITETER Kapitel 10 KIRSTEN FREDENS: Musikken i læreplanerne Nationale læreplaner og musikaktiviteter Hvorfor er musikken vigtig? Musikfaget i dannelsesteoretisk belysning Musikken især som mål Musikken især som middel Læreprocesser Syv pædagogiske overvejelser (didaktik) Syv didaktiske overvejelser i forbindelse med musik Resumé og konklusion Litteratur Kapitel 11 ELSEBETH KIRK: Sprogstøtte gennem musikaktiviteter i arbejdet med tosprogede børn Når det dominerende sprog er børnearabisk Sprog og musik Børnenes forudsætninger Det handler om gentagelser Det musikalsk læringsrum Musikkulturen skal være lystfyldt Musikaktiviteternes socialiserende effekt Om at gå systematisk til værks Sprog skal opleves og sanses Sangenes sproglige kvaliteter Sangbog og tegning som portfolio Om at arbejde med fokuspunkter Eksempel på et musikforløb Afrunding Litteratur

5 Kapitel 12 INGRID IRGENS-MØLLER: Musikterapi for børn med handicap 184 Om musikterapi Musik støtter udvikling Musik som sprog Musik bevæger sig i tid Musik og følelser Musik og struktur Musik som samvær Alle kan noget! Tilrettelæggelse af en musikterapitime Det tværfaglige samarbejde Afsluttende bemærkninger Litteratur Kapitel 13 ELSEBETH KIRK: Fra krop og stomp til musikforståelse Rytmer og takter skal ikke kun tælles de skal også mærkes 194 Musikalsk grounding Hand n feet Gummistøvledans Bodypercussion Vocussion: stemmen som musikinstrument Rap Human beatboxing Dagens ret: musikalsk ruskomsnusk serveret på dvd Spil på hverdagsting: stomp/skraldejam Fra musikalsk skaben og musikudøvelse til musikforståelse 205 Kroppen er musikforståelsens bredbåndsnet Afsluttende bemærkninger Litteratur Kapitel 14 LENA DICH: Musik i fritidshjem, SFO og fritidsklubber At starte en musiktradition Den akustiske musik Dansen Den elektriske musik

6 (Køns)fordelingen og valg af musikinstrumenter Musik som samværsform Hjemmelavede sange eller kopinumre? Ud at optræde At kunne selv og kunne sammen Pædagogens rolle Litteratur Kapitel 15 PER EBDRUP: Elektronisk musik og pædagogik En ny børnemusikkultur Musikanalyse via egenkomposition Cd en som pædagogisk redskab Udviklingen af (lokale) kvalitetskriterier Børns tekster Eksempel fra et fritidshjem Musikken breder sig og der danses til Om at komme i gang og lærerens/pædagogens forudsætninger Afsluttende bemærkninger Litteratur Kapitel 16 OLE HUMMELGÅRD: Musik og arbejdet med personlighedsafvigere Hvorfor musik som behandlingsværktøj? Musikkørekortet De forskellige elementer i musik-hverdagen Vægring mod musik Mange års erfaringer Musik og dramatik Den pædagogiske musical Afsluttende bemærkninger Litteratur Kapitel 17 JAN THOMSEN: Musik med udviklingshæmmede Vil de udviklingshæmmede spille musik?

7 Kan de udviklingshæmmede spille musik? Skal de udviklingshæmmede spille musik? Eksempel på musik som aktivitetstilbud Vil, kan og skal de udviklingshæmmede spille musik? Litteratur Kapitel 18 SVEND EEG: Musik og samvær med ældre Musikopfattelse psykologiske aspekter Musikaktivitet Symptomer på demens Improvisation At være med Menneskelige behov i musikalske udtryk At lytte til musik De ældres oplevelse i musiksessionerne Generelle overvejelser aktivitetspersoners strategi Afsluttende bemærkninger Litteratur Forfatterregister

8 Forord Denne 2. udgave af Musik & pædagogik er blevet til på grundlag af erfaringer med 1. udgaven. Ved en gennemgribende revidering er den ført ajour og forbedret med udvidelser af nogle kapitler og udskiftninger af andre samt tilføjelser af helt nye kapitler. Dermed håber jeg, bogens nytteværdi er steget, så denne udgave i endnu højere grad end førsteudgaven kan medvirke til at skabe en større forståelse for sammenhængen mellem almenpædagogiske mål og kreativt musisk arbejde med musik. I en bog af dette omfang kan man ikke forvente, at alt omkring emnet musik og pædagogik er dækket eller uddybet. Det er heller ikke meningen. Målet er at vise, at musikaktiviteter både kan være et mål i sig selv og samtidig være et godt redskab i en pædagogisk sammenhæng. At være sammen om at synge og spille er først og fremmest dejligt og livsbekræftende, men derudover rummer en veltilrettelagt og velovervejet musikaktivitet et væld af muligheder for pædagogisk refleksion og handlen. Pædagogiske handlinger er styret af et formål, der bygger på pædagogisk viden og indsigt. Almenpædagogisk faglighed er derfor vigtig i arbejdet med musik for ikke at skabe usikkerhed om, hvilket formål og dermed hvilken status musikaktiviteten tillægges. Et godt udgangspunkt for at iværksætte pædagogiske musikaktiviteter er derudover gode musiktekniske færdigheder kombineret med viden og indsigt i musikkens virkemidler samt musikarbejdets mål, midler og metoder. Hensigten med denne antologi er derfor først og fremmest at give nogle bud på sammenhængen mellem mål i den pædagogiske praksis og arbejdet med musikaktiviteter. At koble pædagogikkens hvad og hvorfor sammen med et musisk-kreativt bud på hvordan gennem en beskrivelse af, hvordan pædagogisk refleksion og begrundelse kan følges op af en kreativ musisk handlekompetence. Musik & pædagogik henvender sig først og fremmest til pædagogstude- Forord 11

9 rende, pædagoger, lærerstuderende og lærere, der enten er i gang med at arbejde med musik i en pædagogisk praksis, eller som ønsker at indføre musik og sang i et kommende pædagogisk arbejde. Som sådan er bogen både en lærebog og en inspirationsbog. Men også andre kan få glæde af bogen. At skabe rammerne for et kvalifi ceret pædagogisk musikarbejde i eksempelvis en daginstitution kræver bl.a. det øvrige personales opbakning. Da der i denne bog findes meget få musikfaglige vendinger, kan den læses af alle og være et godt udgangspunkt for den faglige debat om målene med at arbejde med musik. For at sikre at bogen kommer til at videregive størst mulig erfaring og viden inden for de valgte områder, behandles de forskellige temaer af forfattere, der alle har udvist stor kompetence i formidlingen/arbejdet med området. Der er ikke i redigeringen tilstræbt hverken enighed eller ensartethed i beskrivelserne. Kapitlerne kan læses uafhængigt af hinanden, men det bedste udbytte af bogen vil man dog uden tvivl få ved en fortløbende gennemlæsning. Tak til bogens forfattere for velvilligt at have leveret bidrag til bogen og til de mange musikundervisere på pædagog- og lærerseminarierne, der har givet mig tilbagemeldinger på førsteudgaven og idéer til, hvad der kunne berige bogen ved en revidering. Også en stor tak til min søn, Niels Kirk, for støtte og opmuntrende bemærkninger under arbejdet med bogen. Risskov, januar 2006 Elsebeth Kirk 12 Forord

10 Læservejledning I bogens 1. del, Musikken og det kreativt musiske, præsenteres læseren for forskellige overordnede indfaldsvinkler til sammenhængen mellem musik og pædagogik. Jeg lægger selv for med tre kapitler. I kapitel 1, Musik og pædagogik i historisk perspektiv gives en kort historisk redegørelse for, hvordan musikaktiviteter siden tyskeren Friedrich Fröbel ( ) er koblet sammen med almenpædagogiske overvejelser. I kapitel 2, Musik og pædagogik tendenser i begyndelsen af det 21. århundrede peges der bl.a. på, hvordan musik og musisk-kreative aktiviteter som et fælles tredje kan styrke udviklingen af det enkelte individ i et produktivt samvær, der opleves som meningsfyldt. Men er vi alle så musikalsk begavede, at vi vil kunne indgå i en pædagogisk tilrettelagt musikaktivitet? Spørgsmålet er kompliceret, men vi får et svar i kapitel 3, Musikalitet skal udvikles. Her peges der på, at vi alle er født med musikalske potentialer, men at vi skal tilbydes gode betingelser for at udvikle musikalitet og beriges af denne arv. I kapitel 4, Børn er ikke kreative, gør Kjeld Fredens opmærksom på de mange dogmer om kreativitet: at børn er født kreative, at kreativitet er for de få udvalgte, at kreativitet handler om at klippe, klistre, male og tegne, osv. I et opgør med disse opfattelser ser han nærmere på begrebet kreativitet og viser, hvordan kreativitet udvikles i et kompliceret samspil mellem et vidensområde, et individ og de personer, der omgiver individet. Benedicte Riis har skrevet kapitel 5, Sangen og livsmusikken. Livsmusikken er livsvigtig, mener hun, og børn, som ikke kender livsmusikken, er børn, der ikke har lyst til at lege, synge eller fortælle. Men børn ejer livsmusikken i sig, og den skal bruges som akkompagnement til at vokse, lege og synge. Sven-Erik Holgersen skildrer i kapitel 6, Musikalsk leg og deltagelse om at se børns leg og deltagelse, hvorledes børns leg og deltagelse i musikalske aktiviteter fremtræder forskelligt alt efter, hvem der iagttager legen, og ud fra hvilket perspektiv iagttagelsen sker. Han tager bl.a. fat på, hvordan man kan opfatte og forstå børns leg og deltagelse Læservejledning 13

11 som meningsfuld, og hvordan voksne både gennem sprog og adfærd kan påvirke børns selvopfattelse såvel positivt som negativt. I kapitel 7, Musik, sprog og krop skriver Sven-Erik Holgersen om, hvordan mennesker fødes ind i musikalske og sproglige fællesskaber. Både musikalske og sproglige udtryk rummer imidlertid betydninger, der er bundet til sociale og kulturelle aspekter. Gennem praktiske eksempler viser Holgersen, hvordan sprog og musik er forbundne og dog adskilte udtryksformer og peger på, at man med musikalske aktiviteter kan rette opmærksomheden mod sproglig udvikling. Kirsten Fredens slår i kapitel 8, Musikken i den personlige udvikling Gardners teori som analyseredskab til lyd for, at kvaliteten af det pædagogiske arbejde kan højnes betragteligt, hvis pædagogen arbejder bevidst og reflekterende også når det gælder musikaktiviteter. Howard Gardners teori om de mange intelligenser kan kaste lys over, hvilke læreprocesser der muligvis sættes i gang, når der arbejdes med musik. I kapitel 9, Den musikalske formidling og det musiske menneske gør Kjeld Fredens opmærksom på, at der er forskel på at være musikalsk og at være musisk. Det musikalske er et udsagn om, i hvilken udstrækning en musiker kan sit håndværk, kan synge eller spille på et instrument, mens det musiske går på personligheden bag instrumentet. Men, spørger han, lærer børnene så hurtigt, mens de er små, fordi de har et musisk forhold til deres omverden? Hvad kan i så tilfælde fremme og hæmme den musiske udvikling? I bogens 2. del, Pædagogiske og didaktiske overvejelser over musikaktiviteter, gives læseren mulighed for at se på og reflektere over forskellige måder at arbejde med musik på. Der er lagt vægt på en bred indfaldsvinkel til det pædagogiske musikarbejde, ligesom forfatterne bygger deres musikpraksis på relevante pædagogiske refleksioner. Kirsten Fredens indleder denne del med i kapitel 10 at pege på, Musikken i lærerplanerne, at musik i dag er udskilt fra hverdagslivet, og at den musikalske udvikling derfor ikke foregår automatisk. I dagtilbuddenes læreplaner er musikkens rolle desuden reduceret til et middel til at udnytte og bruge sanserne. Men musik kan både være et middel og et mål i sig selv. Musikaktiviteter bør derfor stå centralt i arbejdet med læreplanerne, så man forebygger den negative sociale arv, at mange børn bliver musikalske analfabeter. Hvilke muligheder har de tosprogede børn i 0-6 års institutioner for at 14 Læservejledning

12 lære at tale dansk? I kapitel 11, Sprogstøtte gennem musikaktiviteter i arbejdet med tosprogede børn, er temaet musikaktiviteter som middel til udvikling af disse børns sproglige færdigheder. Jeg gør her rede for, at det ikke er nok at synge sange, hvis det overordnede mål er, at børnene skal kunne forstå ordene og lære at tale sproget. De musikalske aktiviteter skal give barnet mulighed for at udvikle en kropslig, billedlig og symbolsk viden om sproget og dét, ordene/lydene repræsenterer. Mennesker oplever verden gennem sanserne, skriver Ingrid Irgens- Møller i kapitel 12, Musikterapi for børn med handicap. For et handicappet barn, der oplever mange begrænsninger i sit liv, kan musikterapi give nye muligheder for kontakt, kommunikation og oplevelse af fællesskab. Kapitlet indeholder en beskrivelse af musikterapi med handicappede børn, og hvordan en musikterapeut tilrettelægger sit arbejde i samarbejde med andre fagpersoner. I kapitel 13, Fra krop og stomp til musikforståelse hævder jeg, at kroppen fundamentalt set er et (musik)instrument, hvorigennem vi kan få svar på mange spørgsmål om, hvad musik er. Når kroppen er udgangspunktet for musikalsk skaben og musikudøvelse, handler udvikling af musikalske færdighed ikke så meget om, hvem der kommer fra et hjem med klaver. Arbejdes der f.eks. i skolens musikundervisning med bodypercussion, rap, stomp (spil på hverdagsting) osv., er der mulighed for at lagre rytmisk-musikalsk viden i et kæmpe stort og uopslideligt bredbåndsnet af kropsligt erfarede helhedsoplevelser. Lena Dich redegør i kapitel 14, Musik i fritidshjem, SFO og fritidsklubber, for, hvordan pædagoger i disse institutioner får en enestående chance for at komme tæt på børnene gennem arbejdet med musik. Det kendskab, man derved får til dem, kan bruges som redskab i det pædagogiske arbejde. Men hvordan starter og gøder man en musiktradition, hvad får børnene ud af at optræde med musik, og hvad kræves der af en musikmedarbejder? Det er bl.a. disse spørgsmål, der søges besvaret i kapitlet. Computeren er flyttet ind i børnenes verden, men hvad kan vi bruge dette medie til, når vi taler musik i skole, fritidshjem og SFO? Og hvordan griber man det an? Per Ebdrup placerer i kapitel 15, Elektronisk musik og pædagogik, computeren som et medie for musikpædagogisk evolution, for computeren er et eminent redskab for børn til at øve sig i at være komponister, medkomponister, tekstforfattere, sangere, musikere og producenter. Læservejledning 15

13 I kapitel 16, Musik og arbejdet med personlighedsafvigere beretter Ole Hummelgård om et musisk integreret arbejde med såkaldt uanbringelige unge. Stedet er Skolen for Musik og Teater, der er sidste station for mange af disse unge. Skolen har valgt, at tilbud og struktur skal være forskellig fra de tilbud, eleverne før har fået. Det fælles omdrejningspunkt er musik, musisk skaben og musiske handleplaner. Udviklingshæmmede lytter til og spiller musik ligesom alle andre mennesker, hævder Jan Thomsen i kapitel 17, Musik med udviklingshæmmede. Udøvelsen af musik og tilrettelæggelsen af musikalsk samvær med udviklingshæmmede har både et pædagogisk og et musikalsk mål. Men hvordan skal man som musikmedarbejder arbejde for at tilgodese begge disse dannelsesområder? Og under hvilke forudsætninger vil, kan og skal udviklingshæmmede spille musik? Det er disse spørgsmål, der søges besvaret. Afslutningsvis beskriver Svend Eeg i kapitel 18, Musik og samvær med ældre, hvordan musik kan virke positivt på os, og at netop dette er centralt for musikterapeuternes arbejde. I kapitlet tages der fat om erfaringerne med musikterapeutiske gruppeforløb med ældre og ældre demente, hvilke kvaliteter sådanne forløb kan have, og hvad der er kendetegnende for forløbene. På baggrund af hans musikterapeutiske arbejde på et plejehjem fremhæves en række idéer til, hvordan man som såvel musikterapeut som pædagog kan skabe sin egen rolle og struktur i dette arbejde.