Af Anna B. Møllerhøj, Anna W. Maarbjerg, Sara S. S. Jensen, Jakob H. Thrane og Anne B. J. Clausen

Transkript

1

2 Et projekt udarbejdtet på Pædagogik og Uddannelsesstudiers bachelormodul, Roskilde Universitet, december Af Anna B. Møllerhøj, Anna W. Maarbjerg, Sara S. S. Jensen, Jakob H. Thrane og Anne B. J. Clausen Tak til vejleder Monique Vitger tegn, 65 normalsider. Forsidefoto af Misto Acrilico (

3 Abstract Dette projekt har til formål at belyse, hvorledes samfundsdiskurser og formelle mål repræsenteres i en folkeskoleklasse, og hvilken betydning dette har for elevernes dannelseprocesser. Denne problemstilling bearbejdes gennem en kulturanalyse ved anvendelse af ungdomsforsker Thomas Ziehe og didaktiker Wolgang Klafkis teoretiske begreberogdannelsessyn.gennemanalyseafforskelligesituationeriklassenforsøgerviat identificere normer og værdier, denne skolekultur synes præget af, samt hvilke dannelsesidealer,dissetendenserrepræsenterer.denobserveredeklassekulturdiskuteres medfokuspå,hvilketlæringssynvisergøresiggældendeidenneskolepraksis,oghvorvidt denne praksis stemmer overens med målsætningen i folkeskolens formålsparagraf. Projekttrapportenafrundesmedenhovedpointeom,atklassekultureni5.b.eretprodukt af den aktuelle faglighedsdiskurs: Der hersker i 5.b en klassekultur, der bygger på en snæverforståelseaflæring,ogsomdervedskaberugunstigeforholdforelevensudvikling afevnentilkreativogselvstændigtænkningogvirksomhed. 1

4 2

5 Resume Thisprojectdealswiththefieldofclassroomresearchina5thgrade.Thepurposeofthe projectistohighlighthowcommunitydiscoursesandformalagendasarerepresentedina class in the danish Folkeskole and what importance it has for the student s process of development. We process the problem area using a cultural analysis and theoretical concepts presented by youth researcher Thomas Ziehe and didactic Wolfgang Klafki. Through analysis of different situations in the classroom we aim to identify norms and valuesthatcharacterizesapartofthetypicaldayinschool.furthermorewetrytoseewhat educationalidealsthesetendenciescouldbeapartof.theobservedcultureoftheclassis discussed with a focus on what educational standpoint we see asserted in this school praxis, and whether this praxis is in conjunction with the academic goals of the Danish Folkeskole. The paper is completed in a conclusion of which the main points are; the classroom culture of 5th grade is a product of the pending academic discourse. In this classroom the dominant culture is characterized by a narrow understanding of learning, thereby creating unwanted conditions for the students development of the ability to do creativeandindependentthinking. 3

6 4

7 Indhold 1. Indledning... 7 Problemfeltogproblemformulering...7 Afgrænsning...8 Projektdesign Metode Observationer...12 Forskerposition Interviews...13 Detsemistruktureredeinterview Etikogempiriipraksis...15 Adgangtilfelten Mødetmed5.b Interviewsipraksis Etiskedilemmaer Teori Denmoderneskolesudfordringer...21 Aftraditionalisering Tematisering,informaliseringogsubjektivering...23 Læringskultur...25 Decentreringsomdannelsesideal Skolenoglærerensrolle Lærerrolleogtilbudsstruktur...28 Lærerensopgaver...30 Måletfordenmoderneskole Lederstiliklasseværelset...31 Klasseledelsesombegreb Adfærdsmodifikation Adfærdsmodifikationiklasseværelset...34 Kritikafadfærdsmodifikation...35 Kategorialdannelsesombromellemlæreplanoglæreproces...36 Kategorialdannelse Materialeogformaledannelsesteorier...39 Målsætningenmeddenkategorialedannelse...41 Almendannelse SammenstillingafKlafkiogZiehesteorier Analyse Velkommentil5.b...46 Motivation...46 JustinBieberellerkaos Lærerensautoritet Engagementieleverne...55 Atstyreelleratlede

8 Krydserogtaletid...59 Motivationi5.b Konflikter...61 Regler Rummelighed Konflikthåndtering...68 Samarbejde...69 Konflikteri5.b Dengodeelev...71 Uklarthvordan Rooguro Dengodeelevi5.b Diskussion Reglersomfrisættendeogbegrænsende...75 Rooguro...76 Faglighedsomdominerendediskurs Konklusion Perspektivering Litteratur Bilag Bilag Bilag

9 1. Indledning Folkeskolenerenevigkildetildiskussionogereninteressantstørrelseatstudere,dade9 års undervisning er det, hovedparten af alle i samfundet har til fælles. Det er gennem folkeskolenvoresfællessprog,historieogkulturblivervideregivet.derknyttersigenhøj grad af ideologi og politik til den danske folkeskoles udformning, hvilket betyder, at den nødvendigvisogsåunderstøtterudviklingenafbestemtesiderafmennesket,forankretiet bestemtdannelsesideal. Somskoleogsomlærerermanfrapolitisksidelovmæssigtforpligtetoverforfolkeskolens formålsparagraf (uvm.dk 1). Formålsparagraffen har til henseende at sammenfatte hvad, der fra politisk side er blevet besluttet, at skolerne og lærerne skal indordne sig efter. Formålsparagraffen favner bredt, idet målsætningen peger i mange forskellige retninger. Deterfolkeskolensopgaveat giveelevernekundskaberogfærdigheder,der(..)forbereder demtilvidereuddannelse,atfremme denenkelteelevsalsidigeudvikling samt forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre (uvm1).deteraltsåfolkeskolensopgavebådeatdanneoguddanneelevernei en sådan grad, at de både bliver selvbestemmende, sociale og demokratiske, og samtidig bliversåfagligtdygtige,atdekanfortsætteiuddannelsessystemetogsenerehenbidrage til samfundet. Det er i lyset af interessen for folkeskolen som betydningsfuld dannende institution,atdetteprojekterblevettil. Problemfelt og problemformulering Formålsparagraffen er interessant for nærværende projekt, idet vi ser forvaltningen af disseformålifolkeskolenspraksissomafgørendefordenenkelteelevsdannelse.skolerne og lærerne har metodefrihed til hvordan disse målsætninger bliver omsat til konkret undervisningogpædagogiskpraksis,ogskolehverdagenforeleverneafhængerderforihøj grad af den enkelte lærers forvaltning. Formålsparagraffens mål for folkeskolen er meget 7

10 brede,ogsamtidigerfolkeskolenunderlagtdegivnepolitiskesamfundsdiskurser.nårderi højeregradindføresfagligetestsifolkeskolen,erdetudtrykforenfaglighedsdiskurs,hvor faglighed gøres til en genstand, der kan måles og vejes. Når vi i projektet refererer til faglighedsdiskursen,erdetmedinspirationfraforskerclausmunchdrejersudlægningaf denne (ruc.dk). Denne diskurs ser vi som et udtryk som en ambitiøs forventning til folkeskolen,omatkravetomethøjtfagligtniveauogidealetomalmendannelseskalgåop i en højere enhed. Her ser vi et problem i, at det for lærerne kan være svært at tilpasse undervisningspraksissentildisseforventninger. Det er interessant at se på, hvordan denne praksis tager sig ud i et konkret klasserum: hvilken kultur er der i et klasserum, der er underlagt disse diskurser? Hvad tilskriver lærereogeleverværdi?hvordanermanengodelevidenneskoleskultur?dettelederfrem tilproblemformuleringen: Hvordan former samfundsdiskurser og formelle mål en konkret klasserumskultur i folkeskolen,oghvadbetyderdennekulturforelevernesdannelse? Et centralt begreb i problemformuleringen er dannelse. Dette associeres ofte med opdragelse, sociale samværsformer eller at man kender til finkultur. Denne forståelse er dog ikke dækkende for vores forståelse. Vi forstår dannelse som evner, man som individ tilegnersig,ogsomhartættilknytningtildenkultur,manerendelaf.dannelseeridenne forståelsebådeatkunnelæseogregne,atkunnegribeenbold,sættesigiandresstedog væreistandtilattræffemoralskebeslutninger.iforlængelseherafmenervi,atdannelseer læring,ogatvivedatbeskæftigeosmeddannelseifolkeskolenbeskæftigerosmedlæring. Begrebet dannelse udfoldes, præciseres og diskuteres yderligere i teoriafsnittet gennem ThomasZieheogWolfgangKlafkisforståelserafbegrebet. Afgrænsning Projektet omhandler kulturen i klassen, og vi afgrænser os derfor fra at undersøge elevernes livshistoriske perspektiver og deres baggrund. Vi er bevidste om, at personlige 8

11 forholdsåsomsocialarvkanhaveindflydelsepådetenkeltebarnsforudsætningforatgåi skoleoglære.etlivshistoriskperspektivvillekunnegiveetmeresubjektorienteretbillede afklassen,menviharderimodvalgtatfokuserepåklassensometfællesskab,ogpåhvilken kultur der hersker i dette fællesskab, og gennem dette billede, hvad det betyder for subjektet. Det gør vi, fordi vi gerne vil undersøge folkeskolen som helhed, herunder den herskendekultur,foratforståbetingelserneforkulturenssubjekter. Viharvalgtatafgrænseprojektettilatbeskæftigesigmedmellemtrinnetifolkeskolen,da viharenforventningom,ateleverneheralleredeerformedeafdenskolekultur,deindgår i,menhvorskolenstadigvækspillerenvæsentligrolleforelevernesidentitetsdannelseog erfaringshorisont. Projektdesign I forlængelse af denne introduktion præsenteres i kapitlet Metode hvilke kvalitative metoderdererblevetbenyttettilatproduceredetempiriskematerialeiprojektrapporten. Empirien er produceret gennem observationer og interviews i en 5. klasse, og sidst i kapitletfølgerenbeskrivelseaf,hvordanempirienblevtil.iprojektetsprocesvarempirien det første, vi beskæftigede os med, og det er empirien, der er grundlaget for projektets erkendelsesinteresseogvalgafteoretikere. I kapitlet Teori redegøres der for de teoretikere, der i projektet benyttes til at begrebsliggøre den kultur, vi undersøger. Thomas Ziehe benyttes til at begrebsliggøre, hvaddeterforenverden,skolenogeleverneidagerendelaf,ogherunderhansforståelse af hvordan skolen og lærerne skal danne eleverne. Desuden udforskes begrebet klasseledelse gennem en belysning af lederstilen adfærdsmodifikation og senere gennem WolfgangKlafkisteoriomdannelse. KapitletAnalyseerenanalyseafkultureniklassenmedudgangspunktiempirien.Gennem eksempler fra empirien vil vi redegøre for hvilke diskurser, der gør sig gældende i klasserummet,medudgangspunkticentraletemaer. 9

12 I kapitlet Diskussion vil vi diskutere, hvilke dannelsesidealer kulturen i klassen er udtryk for,ogtilsluthvaddissedannelsesidealerbetyderforsubjekterne. I Konklusion samles der op på diskussionen, og i Perspektiveringen reflekteres der over, hvilkeperspektiverprojektetyderligerekanåbneopfor. 10

13 2. Metode Da projektets tager udgangspunkt i den pædagogiske praksis i folkeskolen, er denne praksis grundlaget for at skabe viden om problemstillingen. Derfor spiller analysen af empirien en væsentlig rolle i dette projekt. Empirien er produceret via observationer og interviews i en 5. klasse på en folkeskole i provinsen. Det er gennem dette arbejde, at projektetsproblemstillingereridentificeretogbelyst. Analysenafempirienskergennemenkulturanalyse,hvisgrundantagelseer,ataltsocialt livblivertiltolkninger,ligesomvinødvendigvismåtolkeforatdeltageisocialepraksisser (Ehn & Löfgren, 2006: 7). Kulturanalysen har til hensigt at vise, hvorledes tolkning kan oversættestilmetode: Interviews, deltagerobservation og andre kvalitative metoder er ikke bare videnskabelige arbejdsmåder,mankanlæreviauddannelse,dekræverogsåenevnetilatladesomom,gå medpåenlokalkulturspræmisserogsemedandreøjne.kulturanalysenlånerosbriller,som kanseigennemdeblindepletter (Ehn&Löfgren,2006:7). Observationerneharførstogfremmesttilformålatpegepå,hvilkediskurserderherskeri klasserummet,oghvadderiforlængelseheraferafproblemstillingerattagefatpå.vivil således bruge observationerne som udgangspunkt for, hvad der senere hen skal spørges indtil og uddybes i interviewsituationerne. Formålet med empiriproduktionen er at identificere hvilke diskurser, der hersker i kulturen i 5.b. I det følgende vil det blive beskrevet,hvordanvibrugermetodernedelvisdeltagendeobservationoginterviewtildette. 11

14 Observationer Ved at forske i praksis i klasserummet, skriver vi os ind i en forskningstradition af institutions og klasserumsforskning (Andersen, 2005: 181). Ifølge Peter Ø. Andersen, er formåletmedobservationeriinstitutions ogklasserumsforskning atundersøgedesociale processer dér, hvor de finder sted, og når de finder sted (Ibid.: 181). Desuden kan de give konkreteognuanceredeindblikihverdagensmange,komplekseogmangfoldigeprocesser (Ibid.: 186), og det er netop et sådan indblik vi efterspørger, for at kunne finde frem til hvilkenkulturderherskeriklasserummet. Ifølge Andersen forstår observationer at belyse det ønskede genstandsfelt på flere niveauer: (..)a)denofficielleklassesamtale,b)deninteraktionogsamtalederudspillersig mellem eleverne indbyrdes, og endelig c) den såkaldte private (sam)tale, dvs. sammenhænge hvor eleven primært taler til og med sig selv i form af at associere eller kommentere ud i luften uden klar adresse til andre (Andersen, 2005: 183). Når vi observerer, forsøger vi derfor at observere alle disse tre niveauer, da de alle er en del af klassens kultur som helhed. Metodens blik for flere niveauer giver os en nuanceret indgangsvinkel, da den indfanger en bred vifte af indtryk og dynamikker i klasserummet, derkanværesværeatfåøjepå.herunderbådeelevernesrelationer,lærerensbetydning, frikvartererneosv.,alledeomstændigheder,derknyttersigtilkultureni5.b. Foratfastholdevoresobservationer,vælgerviatskrivenoter,mensviobserverer.Dette supplerer vi med at skrive feltdagbog når dagens observationer er omme. Fordelen ved denne type fastholdelse af observationerne, fremfor eksempelvis videooptagelse, er, at vi herfårinddragetvoresegneovervejelserogoplevelser,somdevirkedepåosisituationen. Forskerposition Ivoresfeltarbejdevilvifralæggeosenhverambitionomatværesåusynligesommuligt,da vitrorpå,atvibliverendelafklasserummet,idetvitræderindiklasselokalet.samtidiger det ikke vores ambition at være aktive deltagere i klassens praksis, fordi vi gerne vil se 12

15 hvordan en hverdag i klassen udspiller sig. En inspiration til denne type observatør, er sociologenkatrinefangensbudpådet,hunkalderendelvisdeltagendeobservatør: Idealeteratdintilstedeværelseikkeskalværeubehageligfordeltagerne.Foråoppnåat du glir naturlig inn, må du delta i den dagligdagse samhandlingen ved å småprate samt følgedeimplisittesosialereglersomgjelderidenaktuellegruppen (Fangen,2004:103). Fangenlæggeraltsåvægtpå,athvismansomforskervilopnåenvisformfornaturlighed, bliver nødt til at deltage i interaktionen. Det er i sig selv en kunstig situation, at fem fremmedevoksneobservererundervisningen,ogvibliverderfornødttilatinterageremed eleverne,hvisdef.eks.stillerosetspørgsmålellerpåandenmådeindbydertilinteraktion, daaltandetvilvirkepåfaldende. Interviews Når vi observerer klassen, ser vi kun elever og lærere i den konkrete situation i klasserummet. Dette blik betyder samtidig, at der er en masse som ikke ses: deres liv i familien derhjemme, hvordan de arbejder med lektierne og hvordan de dyrker deres fritidsinteresser. Ifølge Andersen kan man forholde sig til denne problematik ved at suppleresineobservationermedandremetoder,eksempelvisinterviews,ellergennemden viden,mankanhenteiteorien(andersen,2005:187). Formåletmedatbenyttekvalitativeforskningsinterviewseratforståtemaeridagligdagen ud fra interviewpersonernes egne perspektiver (Kvale & Brinkmann, 2009: 41), og er derforenrelevantmetodeatbenyttetilatudforskeprojektetsproblemstilling.detervores ambition at benytte interviewene og den viden, der her produceres, som et udtryk for elevernes egen forståelse og deres oplevelse af virkeligheden i klasserummet. Elevernes egneitalesættelserkanhjælpeostilatbelyse,hvaddertilskrivesværdiiklassekultureni 5.b. 13

16 Iinterviewsituationenerdetprojektgruppensintentionatskabesåtryggerammerforden interviewedeelevsomoverhovedetmuligt.foratopnådettevilblottoellertrestuderende fra projektgruppen foretage interviewet, så mødet hverken virker overrumplende eller ubehageligtfordeninterviewede.visøgerenafslappetdialogmellemelevoginterviewer, og vil forsøge at etablere en rolig og behagelig atmosfære, da vi er overbeviste om, at en sådantilgangåbnerfordebedsteinterviews,samtatbeggepartergårframødetmeden positiv fornemmelse. Interviewet vil først omhandle elevens almene skoleliv for på den mådeatetablereogunderstrege,atsamtalenvilforegåpåetniveau,hvorelevenfølersig hjemme.hereftervilinterviewspørgsmålenesnævresigindpåmerespecifikkespørgsmål vedrørende problemstillingen. Eleverne vil fra start af blive informeret om interviewets overordnedetemaforatgøresituationenåben. I tilgangen til interviews opstår der en diskussion omkring, i hvor høj grad man som forsker skal orientere sig indenfor feltet, inden man foretager sine interviews (Kvale & Brinkmann,2009:37).KvaleogBrinkmannmenerikke,atmansomforskererneutraleller objektiv,menderimodatdetkræverenvidenomfeltetatkunnestillerelevantespørgsmål (Ibid.).Voresinterviewguideerderforudformetefter,vihavdelærtfeltetatkendegennem observationer, så vi derved kunne identificere centrale diskurser i feltet. Metodisk vil vi foretage semistrukturerede interviews med et bredt udvalg af eleverne samt af klasselæreren.dissevilvilydoptageforatfådetaljerognuancerisprogetmed. Det semistrukturerede interview Det semistrukturerede interview beskrives af Kvale og Brinkmann (2009) som: (..)en interaktion mellem forskerens spørgsmål, hvoraf nogle er planlagt og nedfældet i en interviewguide på forhånd, og interviewpersonens svar (Kvale& Brinkmann, 2009: 36). Ved at foretage semistrukturerede interviews, kan vi udforske bestemte temaer, men samtidig holde os for øje at interviewet forløber som en interaktion, og give plads til uddybendespørgsmålellertilatforfølgedesvarderblivergivet(brinkmann&tanggaard, 2010:36).Vivilundersøge,hvadeleverneoglærerenfinderbetydningsfuldtiforholdtilde temaer,viiinterviewguidenharlagtosfastpå.derforskalderværepladstilatforfølgede 14

17 spor, som for interviewpersonerne er betydningsfulde i relation til disse temaer, da det ikke nødvendigvis er de samme ting, vi har fokuseret på i udarbejdelsen af interviewguiden. Etik og empiri i praksis Formåletmeddetteafsniteratgiveetoverblikover,hvordanviproduceredeempirien.Vi vilbeskriveihvilkenkontekstviforetogobservationeroginterviews,oghvadmødetmed virkeligheden i folkeskolen ændrede ved vores tilgang. Det empiriske materiale danner udgangspunktet for dette projekt, hvorfor vi har gjort os en del overvejelser omkring, hvordan dette produceres. Praktiske og etiske overvejelser angående den empiriske undersøgelsei5.bvilblivebeskrevetinedenståendeafsnit. Foratforetageinterviewsogobservationerienskoleklasse,vardetnødvendigtatlaveen aftale med klassen. Vi indhentede derfor samtykke hos forældrene 1. Vi udførte altså feltarbejdepåbaggrundafetinformeretsamtykke,hvilketdækkerover,atinformanterne,i dettetilfældederesforældre,hargivettilladelsetilatindgåifeltarbejdet,påbaggrundafat have fået oplysning om projektets overordnede formål og design (Kvale, 1997: 118). Et problem i denne forbindelse kan være, at man som forsker bliver nødt til at tilbageholde information, fordi det på forhånd kan være vanskeligt at vurdere, hvor meget betydning bestemte temaer har for informanten. En anden problematik kan være, at ny viden kan ændre projektets design eller formål, og at de udforskede derfor kan føle sig ført bag lys (Ibid.: ).Denneproblematikoplevedevibl.a.,daprojektetihøjgradblevformetaf denuventedevirkelighed,vimødteiklassenogderforendtemedetandetfokusenddetpå forhåndoplyste. Frastartenafgjordeviklassenopmærksompåvorestilstedeværelseogformål,såhverken eleverellerlærerskullefølesigusikreellerføleubehagvedvorestilstedeværelse(kvale, 1997:118).Somtidligerenævntvardenødvendigesamtykkeerklæringerogtilladelserfra 1 Brevettilforældreneiklassenkansesibilag1 15

18 lærere, elever og forældre allerede fremskaffet. Endvidere var der selvfølgelig, når som helstiprojektet,mulighedforatfravælgesigdeltagelse,hvisdenenkelteelev,ellerelevens forældre,ikkelængereønskedeatdeltageiprojektet(ibid.:118).dertilskaldettilføjes,at anonymitetogfortrolighedblevvægtethøjtfraprojektgruppensside,ogathverkenskole, lærer eller elever vil derfor blive nævnt ved navn i projektrapporten men sløret bag et pseudonym.hermedsikresatingenafdedeltagendebliverfremstilletietdirektenegativt ellerskadeligtlys(ibid.:120). Meddetinmenteerdetvigtigtatunderstrege,atambitionenmeddetempiriskemateriale ikke er at udstille, chikanere eller rette fejl, men derimod at bidrage med viden, der kan forbedredemenneskeligevilkårogstyrkedenmenneskeligeværdi (Kvale,1997:115),her snarereforståetsometbidragtilenbedreforståelseafenkonkretklassekulturforbundet medetoverordnetidealfordendannelse,deterfolkeskolensformålatbibringeeleverne. Igennem hele observations og interviewprocessen er forskergruppen særdeles opmærksompå,atingenafelevernehverkenfølersigforfulgt,udspurgt,overvåget,presset eller udstillet negativt. (Kvale, 1997: 121). Vi vil under hele processen diskutere og reflektereover,ominddragelseafspecifikkeeleverernødvendigeforprojektet.vurderes det,atelevenikkevilfølesigtilpas,vildenpågældendeelevselvfølgeligblivefravalgt.vier tilstedeforatskabeviden,ikkeforatfindefejl,ændreellerpåtvingenogenvoresmening ogholdninger. Adgang til felten Iprojektetsførstefasegjordevimegetudafatatkontakteenmasseskoler,daviarbejder med projektet i en relativ kort tidsperiode. En udskydelse af feltarbejdet vil kunne skabe skævhed i arbejdsprocessen og sandsynligvis medføre en potentiel svækkelse af det endelige projekt. Således lykkedes det ret hurtigt at skabe kontakt til en skole udenfor København,hvoretmedlemafprojektgruppensmortildagligarbejdersomklasselæreri en børnehaveklasse. Via hende fik vi kontakt til Marianne, der er klasselærer for 5.b på samme skole. Marianne indvilligede i at hende og eleverne i 5.b ville deltage i projektet, 16

19 samt at tage kontakt til forældrene, hvor hun indhentede de nødvendige tilladelser og samtykkeerklæringerogskolen(kvale,1997:118). Mødet med 5.b Førstemødemed5.bfandtstedpåskolentirsdagd.23.oktober2012,hvorvidenæstetre dage skulle observere. Observationsarbejdets fokus var på daværende tidspunkt positionering, og i forlængelse heraf en forforståelse af, at der eksisterede en relativ let observerbar positionering eleverne imellem samt en høj grad af forhandling af disse: En konstantkampogforhandlingompositionerneiklassen,løddetivoresførsteudkasttil en problemformulering. Ydermere nærede vi forventninger om, at disse tweens i 5.b ville udviseenhøjgradafbegyndendeautoritetsoprør,ogatelevernevillegøreopmærksomme påsigselvogpositioneresigpåfremtrædendevis.ikkedestomindreageredeklassenikke ioverensstemmelsemedvoresforforståelser,idetelevernespositioneringlangtfravarså let observerbare, som vi havde forventet. Autoritetsopgøret var fraværende, og modsatrettetvarklassekulturenihøjgradbundetsammenafmegetkonkreterammerog regler.påbaggrundafdette,besluttedeviosefterførsteobservationsdagforretradikaltat ændrekursenforprojektet.dannelse,rammerogreglerblevgennemgåendeemnerivores samtaler om 5.b. Ud fra disse emner konstruerede vi begrebet den gode elev, som vi anvenderdirekteidegennemførteinterviews. Som tidligere beskrevet, havde vi på forhånd gjort os klart, at vores stedeværelse naturligvisvillepåvirkepraksis.detblevhurtigtklartforos,hvorsværtdetvaratindtage en naturlig rolle i konteksten, da det i sig selv virkede kunstigt, at vi sad og betragtede undervisningen.elevernesbordevaropstilletienhesteskoilokalet,hvorforviretpraktisk togpladspåsidelinjen,såvidtmuligtforskelligestederiklassen.mentiltrodsfordenne lidtkluntedetilstedeværelseblevvinærmestignoreretafeleverne,somikkeumiddelbart lod sig mærke af at blive observeret. Meget få gange konfronterede de os direkte, og omvendt gik bevægelsen i højere grad den anden vej, idet vi indimellem henvendte os til eleverneforatfåopklaretpraktiskespørgsmål,somf.eks.hvorbilledkunstlokaletlå.vores forventningvarpåforhånd,atelevernevilleudviseinteressefor,hvemvivar,samthvorfor 17

20 vivartilstede,mendavif.eks.henvendteostildemietfrikvarter,fikviindtrykaf,atvores indblandenvarforstyrrende. I forlængelse af vores forforståelse omkring, hvorledes vi som observanter er medkonstruerede af virkeligheden, gav ovenstående betragtninger os en idé om, at vores tilstedeværelsemåskeikkepåvirkedeeleverneiligesåhøjgradsomforventet.daviingen reel kontakt havde haft med eleverne var vores bekymring derfor, om eleverne overhovedet ville have lyst til og være trygge ved at tale med os i en eventuel interviewsituation.forhvorforåbneopforenfremmed? Interviews i praksis På den sidste observationsdag gennemførte vi interviews af de fleste af klassens elever. Modsat vores frygt, var langt størstedelen af eleverne villige til at lade sig interviewe og virkedetilmedivrigeforatfålov.udvælgelsenafinterviewpersonerbleviførsteomgang struktureretudfra,hvemderhavdelysttilatbliveinterviewet,oghvemhavdemodpåat være de første. Derefter blev rækkefølgen lidt tilfældig, alt efter hvem der havde lyst, og hvem læreren Per udvalgte som den næste. Vi havde bevidst ikke fastlagt rækkefølgen af interviewene,menvilletageintervieweneadhoc,ogsomdetpassedeindiundervisningen. Intervieweneforegikiskolensbibliotek.Stemningenvaruformel,eleverneblevinterviewet enkeltvis,ogdevirkedeafslappedeomkringsituationen.vigjordedemopmærksommepå, atsamtalenvilleværefortrolig,ogdevarioverraskendegradvilligetilatfortælleosom deresskolehverdag,herunderogsåfølsommesituationerogrelationer.dervarimidlertid forskelpå,ihvorhøjgradvivarnødttilatstyresamtalenmedeleven.nogleafelevernevar megetfortællelystne,noglevirkedeligefremsomomdebenyttedemulighedenforat læsse af, mens andre var mere neutrale og kortfattede i deres svar. I gennemlytning af intervieweneblevviderforopmærksommepå,atviinogletilfældederforstilledeledende spørgsmål, som eleverne så kunne vælge enten at be eller afkræfte. Dette har vi været opmærksommepåidetefterfølgendeanalysearbejde. 18

21 Etiske dilemmaer Efterathaveobserveretogforetagetinterviewsi5.b,blevviopmærksommepånyeetiske problematikker.ielevintervieweneblevvisomførnævntimangetilfældemødtmedstor åbenhedogfortælleivrighed,somberigedevoresinterviewmateriale.pådennemådefikvi også indsigt i elevernes oplevelser af mobning i klassen. Vi var i tvivl om, hvorvidt klasselæreren var bevidst om disse informationer og udviste derfor diskretion omkring sådanne problematikker. Et dilemma i denne forbindelse er, at vi har lovet eleverne fortrolighed, samtidig med at klasselæreren fra start har fået lovning på at læse den færdigeprojektrapport.viharefterfølgendepåklasselærerensinitiativindgåetaftaleom, at det blot er uddrag vi viser hende, hvorfor vi vil undlade at vise hende de dele af projektrapporten,hvordetfremgårafdevalgteeksempler,hvemeleverneer,daviønsker atoverholdeaftalenomfortrolighedmedeleverne. 19

22 20

23 3. Teori Nårviidetfølgendeintroducererprojektetsteoriapparat,erdetmeddetformål,atteorien skal medvirke til at begrebsliggøre den virkelighed, vi har oplevet i 5.b. Thomas Ziehe er projektets hovedteoretiker, idet han beskæftiger sig med en karakteristik af ungdomsgenerationenogdennesudfordringerietsamfundprægetafkulturelfrisættelse ogskolensdannelsesopgaveietsådansamfund.iforlængelseherafinddragerviteoriom lederstile i klasseværelset med fokus på adfærdsmodifikation som et eksempel på en lederstil præget af en høj grad af lærerstyring. I modsætning hertil inddrager vi dannelsesteoretikerwolfgangklafkioghansteoriomkategorialdannelse,hvilkenudgøret bud på en didaktisk tilgang, der har elevernes selvvirksomhed som målsætning. Vores interesseeratundersøgehvilkekulturer,dereksistereri5.b.hvilketvirkelighedsbilledeer det mest gældende, og hvordan afgøres det? Ved hjælp af teoretiske begreber fra de anvendteteoretikereønskerviatlånebriller,medhvilkevikanseudoverdetumiddelbart selvfølgeligeiklasserummet. Den moderne skoles udfordringer Thomas Ziehe er uddannet lærer og tager som teoretiker afsæt i pædagogikken, men trækker i sine teorier også på socialpsykologien og sociologien. Hans teorier tager udgangspunkt i kritisk teori, som bygger på en traditionel marxistisk tænkning, der omhandler forklaringen af, hvordan subjektet bliver frit og selvbestemmende. I nærværende projekt er det Ziehes ungdoms og samfundsanalyse, der fungerer som teoretisk omdrejningspunkt. Vi vil beskæftige os med teorien med fokus på elevernes selvforståelseogudviklingafautonomi,lærerstandensmulighederogbegrænsningersamt skolensomerfaringsgrundlag,herunderskolensudfordringerogformål.ziehedeltogsom videnskabelig rådgiver i skoleforsøget Glocksee, hvor udviklingen af erfaringspædagogikkens pædagogiske metode var i fokus. Metoden bestod af at styrke 21

24 mulighedenforopretholdelseafelevernesmotivation,ogskabelseaflæreprocesserderfik betydning på tre forskellige niveauer: et individuelt, et socialt, og et samfundspolitisk niveau.centraltformetodenvaratudvikledenungesevnetilatbenytteegneerfaringer, samtatkunnereflektereoverdetomgivendesamfundmanerendelaf(nørgaard,2010: 167). I dette projekt trækkes der primært på Ziehes teori og terminologi fra artikelsamlingen Øer af intensitet i et hav af rutine (Ziehe, 2004), hvilket vil blive suppleret med Britta Nørgaardsartikel ThomasZiehe ambivalenseriungesverdenstilegnelse (2010). Aftraditionalisering Ziehessamfundsanalyseskalsesiethistoriskperspektiv,sånårZieheomtalerdenførste aftraditionalisering, dækker begrebet over overgangen fra landbrug til industrisamfund. Denne grundlagde 70 ernes livsfølelse og betød opbrud med de herskende normer og traditioner. Ungdommen blev kulturelt frisatte, og det klassiske dannelsesideal, herunder finkulturen,mistedesitmonopolsomdenoverordnedekulturellereferenceramme(ziehe, 2003: 61). Som følge heraf er det ifølge Ziehe ikke nødvendigt for ungdommen i dag at tilkæmpesigrettentilkulturelfrisættelse: Nu drejer det sig om unge hvis forældre har været en del af aftraditionaliseringen. Men hvis ens egne forældre har accepteret aftraditionaliseringen, så kan man jo ikke mere frigøresigfrademquaaftraditionaliseringen. (Ziehe,2003:61). De udfordringer nutidens unge står overfor, har derfor en helt anden karakter end dem deresforældrestodoverfor.ikraftafdenkulturellefrisættelseeksistererderikkelængere nogenfasteholdepunkter,hvorformulighederneeruendelige ogsånårdeungeskalskabe sig en identitet. Som følge af denne aftraditionalisering hæfter Ziehe sig især ved tre nye karakteristika og tendenser, der på tydelig vis præger og former ungdomskulturen i dag. Tendenserne er henholdsvis: tematisering, som beskriver den voldsomme ekspansion indenforvidensdelingoginformationikraftafdenteknologiskeudvikling,informalisering, 22