Læseindlæring/ dansk i indskolingen

Transkript

1 Læseindlæring/ dansk i indskolingen Inspirationshæfte GENTOFTE KOMMUNE SKOLEAFDELINGEN

2 Indhold Forord Navneord og mange intelligenser kl. Skovgårdskolen MI planlægning Organisation Øvelser FLIP-FLAP Kopiark Dansk og værkstedsarbejde 1. kl. Skovshoved Skole Hvordan er du klog? Intelligensprofil og læringsstile: Sådan gør vi - en beskrivelse af værkstedsarbejdet i 1.C Faglige mål for forløbet læse og skriveudviklingen går hånd i hånd Værkstederne Logbogsskrivning et evalueringsværktøj Læsning i skoven 1. kl. Bakkegårdsskolen Kroppen aktiverer hjernen Hvordan Hvorfor Skoven som det tredje rum Fire fredage i skoven: Reaktioner fra forældre og børn Progression Baggrunde for god læseindlæring Mål for Gentofte Kommunes Skolevæsen Fælles mål for faget dansk fra UVM Egne notater Udgivet af: Gentofte Kommunes Skoleområde 2004 Forfattere: Jennie Eckhardt, Mette Borremose, Pia Kelly, Dorthe Hansen og Carsten Møller Redaktion: Elsa Tromborg Foto: Pia Kelly, Pernille Guldbæk, Anders Rønne, Mikkel Sønderskov Nielsen og Jan Jonasson Sats og tryk: AU-Kommunikation 2 Inspirationshæfte: Læseindlæring/dansk i indskolingen

3 Forord I reformen af Folkeskoleloven med virkning fra 1. august 2003, omtales styrkelse af dansk i indskolingen og især en forbedring af børnenes læsefærdigheder. Dette er den væsentlige baggrund for udarbejdelsen af dette inspirationshæfte. Siden 1999 har Gentofte Kommune imidlertid systematisk arbejdet på en sådan styrkelse af børnenes bedre læsning, gennem såvel flere dansklektioner i indskolingsklasserne, som gennem systematisk evaluering og efterfølgende tilpasset tilrettelæggelse af undervisningen samt gennem efteruddannelse af indskolingslærerne. Generelt set kan der noteres en forbedring i læsefærdighederne siden Denne forbedring måles alene på resultaterne af de standardiserede læseprøver, der gennemføres en gang årligt på alle skoler i klasse. Man skal naturligvis være opmærksom på, at langt fra alle børnenes færdigheder i læsning kan måles med disse læseprøver, men alligevel giver de et godt fingerpeg. I dette inspirationshæfte finder I tre konkrete forløb med dansk i indskolingen, som de gennemføres på tre skoler i Gentofte Kommune i skoleåret Det er op til jer selv, om I vil benytte et af de tre eksempler, som de er beskrevet her, eller om I vil lade jer inspirere heraf til at videreudvikle og skræddersy jeres egen model, der passer til jeres elever, til jeres team og til jeres skole. Rigtig god fornøjelse med udviklingen af dansk i indskolingen. Inspirationshæfte: Læseindlæring/dansk i indskolingen 3

4 Navneord og mange intelligenser kl. Af: Lærer Jennie Eckhardt, Skovgårdsskolen Mål: At lære navneord at kende. Trinmål efter 2. klasse: Vide, at sprog er opbygget af ord og sætninger, og at der er forskellige ordklasser. Stave til lydrette og hyppige ord i egne tekster. Læse forberedte tekststykker op. Trinmål efter 4.klasse: Følge lydregler i egen stavning samt bruge substantiver, verber og adjektiver i korrekt bøjningsform i egne tekster. Vide, hvad en sætning er og kende til forskellige ordklasser. Kende brugen af sproglige virkemidler. At arbejde med navneord ved brug af de mange intelligenser er en god måde at introducere de forskellige måder at lære på. Det kan give anledning til, at man taler med børnene om, på hvilken måde de bedst kunne lide at lære navneord. Børnene bliver klar over, at de hver især lærer på forskellige måder, og at forskellighed er en styrke i mange sammenhænge. Læreren kan mikse aktiviteterne alt efter tid, behov og muligheder. Mange børn, især de holistiske, foretrækker at starte med en fællesøvelse, mens de analytiske vil synes bedst om at starte med de individuelle øvelser. Læreren kan bagefter tale med børnene om hvad de bedst kan lide, at arbejde sammen med kammeraterne eller arbejde alene. Det er en god idé inden forløbet at tale med børnene om, hvilke intelligenser der findes. Man kan tage udgangspunkt i Dafolos plakater om de mange intelligenser eller den simple MI-lagkage/pizza model. Karakteristisk for holistisk læringsstil elever der først lærer helheden og derefter elementet. De fleste børn foretrækker en holistisk læringsstil (ca. 88 %) Foretrækker et overblik, så de ved hvad undervisningen fører til. Introducer emnet gennem en fortælling. Fokus på billeder, illustrationer, figurer, farver og tegninger. Eleverne skal have mulighed for at anvende visuel, taktilt og kinæstetisk materiale. Ønsker mulighed for flere forskellige arbejdsmiljøer. Foretrækker at arbejde i par eller gruppe. Karakteristisk for analytisk læringsstil elever der indlærer trin for trin/del efter del. Ikke så mange børn foretrækker en analytisk læringsstil (ca.12 %) Foretrækker trin for trin undervisning. Elsker detaljer og facts. Er stærkt auditive. Fokus på ord og bogstaver. Gode til at opfatte verbale instruktioner. Husker i sprog. Arbejder bedst selvstændigt og alene. 4 Inspirationshæfte: Læseindlæring/dansk i indskolingen

5 MI planlægning Model for MI planlægning: Sproglig Hvordan kan jeg bruge talt eller skrevet sprog? Logisk matematisk Hvordan kan jeg indføre tal, beregninger, logik, systematik eller kritiske tankefærdigheder? Spatial/rumlig Hvordan kan jeg bruge visuelle hjælpemidler, visualisering, farver, kunst eller metaforer? Intrapersonel Hvordan kan jeg vække personlige følelser, minder eller give eleverne valgmuligheder? MÅL Musikalsk Hvordan kan jeg indføre musik eller lyde fra omgivelserne, eller opstille nøglepunkter i en rytmisk eller melodisk ramme? Interpersonel Hvordan kan jeg engagere eleverne i at fremlægge for hinanden, samarbejde eller lave simulationer i større grupper? Krops-kinæstetisk Hvordan kan jeg inddrage hele kroppen eller bruge praktiske øvelser? Organisation Inden aktiviteterne sættes i gang, får alle børn et navneordshæfte, som de skal skrive navneord i under hele forløbet. Hæftet kan evt. dekoreres med navneord billeder/ord fra blade, aviser, reklamer m.m. Under forløbet er det op til læreren og børnene at vælge imellem organisationsformerne. Fælles øvelser for hele klassen, gruppeøvelser med 4-5 elever, makker/parøvelser eller individuel. Det kan være en god idé at starte med et par fælles øvelser, inden der arbejdes i mindre grupper/par eller alene, således at klassen får en fælles oplevelse og fælles forståelse af temaet navneord. Hvordan forløbet ellers skal struktureres må afhænge af, hvor meget tid der er afsat. Det er ikke tanken, at man skal nå alle øvelser. Der er rig mulighed for at udvælge. Dog skal læreren være opmærksom på, at nøgleaktiviteter tager længere tid end andre. Man kan f.eks. lade børnene arbejde i en form for værksteder, hvor de enkelte aktiviteter roterer mellem grupperne. Inspirationshæfte: Læseindlæring/dansk i indskolingen 5

6 Læreren kan give en fælles introduktion til aktiviteterne eller skrive dem på aktivitetskort eller planche. Det er en god øvelse for børnene selv at lære at gå i gang med en aktivitet og læreren må så hjælpe der, hvor behovet er. Der vil være nogen forberedelse til spillene/legene, som læreren selv må fabrikere. Navneordskortene kan børnene selv lave der, hvor de skal bruges, eller læreren kan lave nogle små kasser med navneordskort. Fælles øvelser Børnene sendes udenfor i skolegården eller parken med deres hæfte for at finde så mange navneord(ting) som muligt. Ordene skrives i hæftet. Intelligens: Kropskinæstetisk og naturalistisk. Forskellige ordkort (substantiver, verber og adjektiver) hænges op i skolegården/gymnastiksal/aula. Børnene skal skrive navneordene ned i hæftet. Intelligens: Kropskinæstetisk. Læreren læser en historie op for børnene, men undlader at læse navneordene. Var historien til at forstå? Hvad manglede der i historien? Hvad betyder det for forståelsen af historien? Intelligens: Sproglig Man kan give børnene historien uden navneord og bede dem sætte navneord ind selv. Børnene læser deres historier op for klassen. Intelligens: Sproglig Et barn ad gangen kommer op foran de andre, så alle kan se barnet. Klassen skal nu skrive så mange navneord ned i navneordshæftet, som findes på kammeraten (en sko, en bluse, et ben o.s.v.). Man kan også skrive fælles på tavlen. Intelligens: Interpersonel. Gruppeøvelser Gruppen får et billede, som de skal kigge på og finde alle de navneord, som de kan se. Skrives ned i navneordshæftet. Intelligens: Spatial/rumlig. Lytte til et stykke dansk musik. En let dansk sang. Lyt efter navneordene. Skriv alle de navneord ne,d som I kan høre. Musikstykket må høres igen og igen. Intelligens: Musikalsk. 6 Inspirationshæfte: Læseindlæring/dansk i indskolingen

7 Syng en sang, som udleveres på tryk. Derefter sætter børnene streg under alle navneord. Intelligens: Musikalsk. I en sang slettes alle navneord. Efterfølgende fylder børnene selv navneord ind. Prøv at synge sangen(e) med de nye navneord. Intelligens: Musikalsk. Lav en plakat med navneord. Lav en flot overskrift. Klip navneord/billeder af ting ud fra blade, aviser m.m. Intelligens: Spatial/rumlig. Intelligens: Spatial/rumlig og Sproglig. Navneordsspillet til indlæring af navneords bøjning. Aktiviteten foregår bedst på gulvet. På kort skrives forskellige navneord på ting, personer og dyr i de fire bøjninger. Et navneord må kun være repræsenteret én gang i enten bestemt ental/ubestemt ental/bestemt flertal/ubestemt flertal. Et stort stykke papir (ca.1 m x 1 m)inddeles i fire rum ét for hver bøjningsform. Ental bestemt skrives i et rum, ental ubestemt i et andet o.s.v. Derefter lægges alle navneordskort udenom. Der kastes med en stor terning, hvor der på siderne står: ting, person, dyr. Tegn og gæt navneord. Der bruges en alm. terning eller en terning med fem forskellige farver. Der er fem kategorier. Hvis terningen viser gul: er det en ting. Blå: en person. Pink: et dyr. Grøn: et navneord, som har farven grøn. Rød: vinterting. På den måde lærer børnene også, at navneord som regel er ting, personer eller dyr. Eksempel på navneord for ting (gul): blyant, bil, legoklods, skoletaske, bog, bord, flaske, blomst. Navneord for personer (blå): dreng, pige, heks, trold, bager, bokser, bankrøver, cyklist. Navneord for dyr (pink): gris, giraf, elefant, fugl, ræv, egern, abe, krokodille. Navneord for grønne navneord (grøn): blad, frø, ært, busk, agurk, kaktus, træ, græsplæne. Navneord for vinterting (rød): skøjter, ski, kælk, hue, vanter, snemand, istap. På kort skrives fem navneord fra hver kategori. Kortene blandes og lægges i en bunke. Gruppen deles i to hold. Hvis ulige antal udnævnes en til at tage tid og føre regnskab. Ellers bruges et stopur. Holdene skiftes til at tegne og gætte. Gruppen bliver inden enige om, hvor lang tid der gives til at tegne og gætte. Inspirationshæfte: Læseindlæring/dansk i indskolingen 7

8 Børnene skiftes til at kaste og skal vælge et navneordskort i den kategori (ting, dyr og person) som terningen viser. Det er nu barnets opgave at placere navneordskortet i det rigtige rum. De andre børn bedømmer, om det er korrekt. Derefter er det næste barns tur, indtil alle navneordskortene er placeret korrekt. Intelligens: Sproglig. Klaske navneord. Børnene skal lave nogle navneordskort. De får at vide, at de skal lave kort med ting, dyr eller personer. På væggen eller tavlen sættes navneordskortene op. Med en fluesmækker eller klud skiftes børnene til at klaske på et af de ophængte navneord. Når ordet er blevet klasket på, tælles og hoppes det antal stavelser som der er i ordet. Intelligens: Sproglig og kropskinæstetisk. Kimsleg. Til denne aktivitet skal der bruges nogle navneordskort. Børnene skiftes til at være den der husker. Der lægges ti navneordskort under et tørklæde. En i gruppen løfter tørklædet, og det er nu tilladt at se på navneordene. Efter 1 min. lægges tørklædet over igen, og barnet skal nu nævne så mange navneord, som han/hun kan huske. Legen kan varieres med billedkort eller rigtige ting i stedet. Der kan også lægges flere end ti ting op til at motivere de børn med god hukommelse. Hvor mange navneord/ting kan han/hun huske? Børnene kan også alle kigge på ordene 1 min. og derefter skrive så mange ned i navneordshæftet, som de kan huske. Intelligens: Logisk - matematisk. Børnene kan selv prøve at lave et spil med navneord. Makkerøvelser Parret sidder med ryggen til hinanden. Den ene beskriver et billede, som den anden skal forsøge at tegne. Hvor præcist kan det tegnes? Intelligens: Spatial/rumlig og sproglig. Makkeren læser i langsomt tempo forskellige ord op fra en given liste med både navneord, udsagnsord og tillægsord. Den anden skal markere hver gang han/hun hører et navneord. Intelligens: sproglig og logisk matematisk. Det ene barn får et billede/tegning, hvori der findes en masse (ting/dyr/personer) navneord. Barnet får lov til at kigge på tegningen i ca.1 min. Derefter skal barnet nu se på et lignende billede, hvor der er fjernet nogle dyr/ting/personer. Barnet fortæller sin makker, hvad der er forsvundet. Intelligens: Spatial/rumlig og logisk matematisk. Barnet ser på et billede/foto af naturen. På tid skrives så mange navneord ned, som findes i naturen på billedet/fotoet. Makkeren er tidtager. Intelligens: Spatial/rumlig og naturalistisk. Børnene får nogle små ordkort og skal selv lave et navneordsmemory. De kan skrive/tegne ordene. Mulighed for at øge sværhedsgraden/differientere ved at skrive navneordene i forskellige bøjninger. Intelligens: Sproglig og logisk matematisk. Flip flap. Børnene klipper flip-flappen ud og folder den. De skiftes til at prøve. Der startes med at vælge én ud af fire mulige: en ting, en person, et dyr, et sammensat navneord. Derpå foldes så mange gange som der er bogstaver i det ord barnet har valgt. Næste gang kan barnet vælge et ord, og der foldes så mange gange, som der er bogstaver i netop det ord (bemærk, at der er ord med hhv. 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 bogstaver.) Barnet får lov at prøve denne tur tre gange. Til sidst skal der vælges et ord. Når barnet har valgt et ord, skal han/hun sige, hvilken bøjning ordet har. Der løftes op i den sidste flap, og der kan nu kontrolleres om svaret var rigtigt * Se kopiark til flip-flap. Intelligens: Sproglig og logisk matematisk. 8 Inspirationshæfte: Læseindlæring/dansk i indskolingen

9 Individuelle øvelser Barnet får udleveret en række navneordskort og skal skrive en lille historie, hvor ordene indgår. Kortene kan evt. laves i temaer, så barnet selv kan vælge, hvilket tema han/hun vil skrive om. På den måde kan der også arbejdes med digtskrivning eller rim og remser. I det sidste tilfælde er det selvfølgelig vigtigt, at der er nogle ord der rimer blandt navneordskortene. Læreren kan lave nogle små temakasser. Intelligens: Sproglig. Barnet får en masse små billeder med navneord, som kan sættes sammen til sammensatte navneord. Intelligens: Sproglig. I en historie/tekst er navneordene udeladt. Barnet skal fylde navneord ind. Intelligens: Sproglig. En tegning/billede, hvor barnet skal finde navneord og skrive dem ned i navneordshæftet med en eller et foran. Intelligens: Spatial/rumlig og sproglig. Brug et billede med find fem fejl og lad barnet skrive de manglende navneord ned i hæftet med en/et foran. Intelligens: Spatial/rumlig. De to historier er næsten ens. Men navneordene er forskellige. I den ene historie står navneordene i ental. I den anden i flertal. Sæt streg under navneordene og skriv dem i flertal i dit hæfte. Eksempel: Barnet laver en tegning af sig selv og skriver alle de navneord på tegningen, som han/hun kan finde på. (øjne, bukser strømper o.s.v.) Intelligens: Intrapersonel. I navneordshæftet kan man lade børnene øve sig i at bøje navneord i de fire bøjninger. Intelligens: Sproglig. Denne fremgangsmåde med udgangspunkt i MI planlægning kan også anvendes på tillægsord og udsagnsord ved blot at ændre på øvelserne. Man kan måske afslutte forløbet med dette rim: Navn på alle ting på jord Kalder vi for navneord. Udsagnsord nu skal du høre Er hvad tingene kan gøre. Tillægsord fortæller jer, Hvordan vi og alting er. Der var engang en sørøver, der havde et stort skib med både mast og sejl og med et sort flag. Tæt ved ham boede en fattig fisker, der kun ejede en lille båd med en åre. Der var engang to sørøvere, der havde et par store skibe med både master og flere sejl og med sorte flag. Tæt ved dem boede nogle fattige fisker der kun ejede små både med årer. Intelligens: Sproglig. Man kan også lave en masse farveopgaver, hvor navneord n-ord eller t-ord skal farves eller navneordene i de fire bøjninger. De findes i mange arbejdsbøger. Intelligens: Spatial/rumlig og sproglig. Inspirationshæfte: Læseindlæring/dansk i indskolingen 9

10 FLIP-FLAP Kopiark DYR drengene Flertal ubestemt mennesker Flertal ubestemt PERSON rådyret ur Ental Ental bestemt ubestemt tæppe Ental ubestemt Ental ubestemt hus aben SAMMEN-SAT NAVNEORD piger Flertal ubestemt Ental bestemt TING 10 Inspirationshæfte: Læseindlæring/dansk i indskolingen

11 Dansk og værkstedsarbejde 1. kl. Af: Mette Borremose og Dorthe Hansen, lærere på Skovshoved Skole Med udgangspunkt i det enkelte barn brugen af forskellige indlæringsstile i dansk i 1. klasse Hvem er vi? Vi er to lærere, der arbejder i indskolingen på Skovshoved skole. Dette materiale tager sit afsæt i den 1. klasse vi samarbejder om i dette skoleår. Klassen udgøres af 21 elever, 9 drenge og 12 piger, og er en typisk 1.klasse i Gentofte kommune. Vi mener, at det allerede i 6-7 års alderen er vigtigt og muligt for et barn at udtrykke sig om sin egen læringsstil. Derfor tager vi udgangspunkt i Dunn og Dunns teori om elevers forskellige læringsstile og Howard Gardners definition af de forskellige intelligensområder. En intelligensprofil for et barn er en prioritering af intelligenserne ud fra barnets styrkeområde. Vi ser det som intelligensprofilernes fornemmeste opgave at sætte fokus på barnets styrkesider og finde nøglen til at udvikle nogle af de områder hos barnet som måske ikke er så stærke. Hvordan er du klog? Howard Gardner mener, at vores kultur har defineret intelligensbegrebet for snævert. Han lancerer teorien om eksistensen af flere intelligenser. Gardner arbejder ud fra et kognitivt psykologisk syn på læring og tydeliggør, at det ikke handler om, hvor klog du er, men om hvordan du er klog. Det er denne tilgang, vi er optaget af i vores pædagogiske arbejde. Gardner gør opmærksom på, at alle mennesker indeholder alle de definerede intelligenser, og at de fleste mennesker kan udvikle hver intelligens til et fyldestgørende kompetenceniveau. Han klargør, at intelligenserne sædvanligvis arbejder sammen på komplekse måder, og at der er mange måder at være intelligent på inden for hver kategori. Gardners ideer om undervisning er meget brugt i den danske folkeskole. Vi har eksempelvis haft glæde af bogen De mange intelligenser i klasserummet skrevet af Thomas Armstrong til udarbejdelsen af årsplanen i 1.C., idet den bl.a. skitserer eksempler på forløb, hvor der fokuseres på en stimulering af alle intelligenserne. musikklog menneskeklog selvklog kropsklog Howard Gardners intelligensmodel billedklog ordklog logikklog naturklog Inspirationshæfte: Læseindlæring/dansk i indskolingen 11

12 Intelligensprofil og læringsstile: to gange til den erkendelse, at de helst ville arbejde alene. Det var svært for dem at få det sagt til hinanden, men glæden var stor, da de fik ro til at koncentrere sig og løse opgaverne alene. Nogle arbejder bedst alene, når de skal lære noget nyt Nogle arbejder bedst sammen med en makker Nogle arbejder bedst i en gruppe Nogle har brug for en lærer, der hjælper og giver feedback Nogle har brug for at veksle mellem de forskellige elementer Fysiske elementer Som tiden går i 1. klasse oplever vi, at børnegruppen bliver mere og mere opmærksom på, at der findes flere intelligenser og læringsstile, og at denne indsigt hjælper dem på vej, når de står over for nye faglige udfordringer. I vores konkrete arbejde har vi fået indsigt i, at selv om to børn har nogenlunde samme intelligensprofil, kan de sagtens lære på vidt forskellige måder. Vi ser typisk i værkstedsarbejdet, at eleverne søger væk fra borde og stole hen i et andet læringsmiljø, det kan være på et tæppe på gulvet eller under et bord. Vi har derfor taget udfordringen op og forsøger gradvist at skabe et fleksibelt læringsmiljø. Denne erfaring bekræftes i Dunn og Dunns teori om læringsstile, og vi forstår med denne teoretiske indsigt bedre elevernes søgen efter alternative læringsrum. Teorien består af 21 forskellige elementer fordelt på fem grupper, nemlig de fysiske, de emotionelle de sociologiske, de fysiologiske og de psykologiske elementer. Sociologiske elementer Hvordan lærer jeg bedst Før vi går i gang med et nyt emne eller fagområde, har vi i klassen en snak om, hvordan hver enkelt elev lærer og arbejder bedst. Vi beder eleverne overveje, hvordan de lærer og arbejder bedst og husker eleverne på, at det at arbejde godt sammen ikke er det samme som at lege godt sammen. Det kræver selvfølgelig tid at vænne eleverne til at reflektere og arbejde på denne måde, men vores erfaringer er, at allerede 3. el. 4. gang er mange af eleverne fortrolige med arbejdsformen. Hvor vil jeg arbejde? Når eleverne har fundet ud af, hvordan de skal arbejde, finder de ud af, hvor de vil arbejde. Vi har indrettet klassen, så vi tilgodeser flere forskellige fysiske elementer. I klasselokalet er der både gruppe-, makker- og enkeltmandsborde. Vi har siddepuder, så eleverne frit kan vælge, om de vil sidde på gulvet i klassen eller tage en pude med ud på gangen. På gangen og i et lille depotrum har vi sammen med eleverne skabt stillerum for dem, der har brug for ro, når de skal arbejde. I lokalet er der også en hjørnesofa og et sofabord, hvor de kan ligge eller sidde. En gammel kurvestol er blevet lærernes og elevernes yndlings-læsestol. I klassen har vi de sædvanlige loftslamper, der hænger på de fleste skoler. De er gode, hvis barnets optimale læringsmiljø er at have meget lys, men for de elever, der foretrækker mørke eller hyggebelysning, er denne indretning ikke optimal. Vi ser, at flere elever søger i ly for lyset under eksempelvis klasseværelsets fastnaglede computerborde. Vi har tænkt meget over, hvad vi har hængende på væggene, så omgivelserne både signalerer ro og pirrer nysgerrigheden. Når vi skifter emne kommer der nye ting op at hænge i klassen. Hørt i klassen: To gode veninder sagde: Vi vil gerne vælge nye makkere, for vi arbejder ikke så godt sammen, vi skændes hele tiden. Tre drenge startede med at arbejde sammen, og deres faglige resultater var langt fra, hvad de kunne præstere enkeltvis og hvad de andre elever nåede. De kom efter 12 Inspirationshæfte: Læseindlæring/dansk i indskolingen

13 Lærerens bord og stol er på hjul og kan nemt flyttes rundt efter behov. Nogle skal have ro, mens andre sagtens kan have støj omkring sig Nogle elever koncentrerer sig bedst, hvis de lytter til musik Nogle elever skal have meget lys, andre halvmørke Nogle elever skal have det varmt, andre køligt for at kunne arbejde Nogle arbejder bedst ved et bord, andre bedst på gulvet Psykologiske elementer Globalt og analytisk tænkende Når vi lærere i 1. C starter på et nyt emne, overvejer vi, hvordan vi både tilgodeser den globale og den analytisk tænkende elev. Til de globalt tænkende elever prøver vi at skabe sammenhæng mellem emnet og elevens virkelighed, så denne rammes følelsesmæssigt. Eksempelvis ved at fortælle en relevant historie. For at tilgodese de analytisk tænkende elever skriver vi en dagsplan på tavlen, således at eleven får mulighed for at se, hvad der skal ske trin for trin. Den analytiske elev kan på denne vis overskue forløbet. Nogle lærer bedst, hvis de har overblik over helheden Nogle lærer bedst, hvis de kun kender den enkelte opgave, de skal arbejde med netop nu Nogle lærer bedst, hvis de ind imellem får lov til at snakke om det, de skal lære Nogle lærer bedst, hvis de får tid til at overveje, det de skal lære Fysiologiske elementer Er du visuel, auditiv eller kinæstetisk? Når eleverne skal lære nyt og svært stof, opstartes arbejdet i deres primære læringsstil. Når de så er fortrolige med stoffet, skal de arbejde med opgaver henvendt til andre læringsstile. Når eleverne bliver ældre, er det lettere at tale med dem om, hvilken læringsstil de har, men forståelsen skal grundlægges tidligt, hvilket gør det optimalt allerede i 1. klasse at bevidstgøre eleverne om de forskellige intelligensprofiler og læringsstile.. Når vi går i gang med et nyt område, er opgaverne tilrettelagt så både visuelle, auditive og kinæstetiske elever tilgodeses. Vi har tre opgaver, der handler om det samme, men som er formuleret og tilrettelagt forskelligt, således at eleverne kommer igennem det samme stof på forskellige måder. En anden måde vi arbejder på er, at nogle af eleverne arbejder i deres opgavebog, andre høre cd er og løser opgaver bagefter. Andre elever henter oplysninger og opgaver, der er hængt op rundt i klassen for at få mulighed for at bevæge sig, mens de arbejder. Vi har lagt mærke til, at nogle af vores elever er meget morgenfriske og kommer før kl. 8. De vil gerne i gang med dagen. Det giver vi dem mulighed for ved at tilbyde selvstændige morgenaktiviteter. Disse kan børnene gå i gang med, når de kommer. Og så er der først fælles undervisning kl Dette fungerer rigtig godt, fordi de børn, der har brug for at vågne langsomt, har mulighed for at starte dagen i deres eget tempo. I vores klasse har vi den hovedregel, at din læringsstil ikke må forstyrre andre elever og voksne i klassen, ligesom det i 1.C er tilladt at drikke vand og spise en mad/frugt, hvis man har brug for det. Er det en luftetur i gården man har brug for, får man mulighed for det. Nogle lærer bedst, hvis de bruger øjnene Nogle lærer bedst, hvis de bruger ørerne Nogle lærer bedst, hvis de bruger hænderne Nogle lærer bedst, hvis de bruger hele kroppen Nogle har brug for at drikke og spise, mens de lærer Nogle lærer bedst tidligt på dagen, andre bedst midt på dagen, og nogle bedst sent på dagen Nogle har behov for at komme op og bevæge sig ind imellem, når de lærer Emotionelle elementer I vores klasse er det tydeligt, at børn er forskellige. Nogle er gode til at arbejde selvstændigt og gøre deres opgaver færdige, inden de holder pause, mens andre skal holdes til ilden. Når vi arbejder i værksteder, er der stor afveksling i opgavernes form og indhold, og børnene skifter værksted efter min. Nogle kan kun lære, hvis de er motiveret for det. Andre lærer det, de skal, hvis de bliver sat til det. Nogle har stor selvdisciplin og bliver ved, til de er færdige. Andre skal have mange pauser for at få energi til arbejdet. Nogle overholder altid aftaler, de har lavet. Andre glemmer nemt aftaler og har brug for huskeregler og faste rutiner. Nogle skal have en fast struktur at arbejde efter. Andre vil hellere selv finde frem til, hvordan de vil lave opgaven. Inspirationshæfte: Læseindlæring/dansk i indskolingen 13

14 Sådan gør vi - en beskrivelse af værkstedsarbejdet i 1.C Organisering Vi har en stor tavle i klassen, hvor eleverne kan hænge deres navn ud for de værksteder de gerne vil arbejde i den dag. I nogle værksteder kan der være to eller fire og andre er helt åbne, afhængigt værkstedernes indhold. I løbet af en dag når hvert barn 2-3 værksteder. Organiseringen af værkstedsarbejdet er af stor betydning for læreprocesserne, og til denne har vi fundet god inspiration i lærervejledningen til Kiwi- kassen fra Alinea og på eller Faglige mål for forløbet læse og skriveudviklingen går hånd i hånd. Når man spørger børn, hvad de skal lære, når de kommer i skole, vil de fleste svare, at de skal lære at læse. Et vigtigt mål for skolens danskundervisning er at lære børnene dette, og vi forventer, at eleverne kommer i gang med at læse og skrive i løbet af 1. klasse. Eleverne skal i 1. klasse lære: at fortælle hinanden små historier, som de har oplevet at finde på små historier og fortælle dem til de andre at lære alle bogstaverne både deres navne og lyde at skrive bogstaverne at læse ord og små historier at skrive ord og små historier Værkstederne Forskellige læseværksteder Læseværkstederne tilgodeser børnenes sproglige intelligens. Eleverne tænker i disse værksteder i talte og skrevne ord, ved at arbejde med ord og bogstaver på forskellig vis. De læser, staver og hører oplæste historier. Børnenes egen læsning fylder selvfølgelig meget i værkstederne, hvor rammerne om læseprocessen er afhængige af, om eleverne vælger at læse stille for sig selv, at makkerlæse, at læse sammen med en voksen eller at lyttelæse. Den voksne skal regne med at bruge meget tid i disse værksteder, hovedsageligt i deres første periode. Det er vigtigt, at de bøger børnene selv læser i og anvender i makkerlæsningsprocessen er bygget op efter det samme princip med mange gentagelser i ordforråd og sætningsstruktur. Ligesom det er af stor betydning for kvaliteten af det materiale, der benyttes i værkstederne, at der er stor overensstemmelse mellem tekst og illustration, idet illustrationerne støtter børnenes læsning. I læseværkstederne er det en fordel, at der forefindes et læsekort, hvor de store og små bogstaver er knyttet til en illustration. Læsekortet kan udformes, så det anvendes som bogmærke eller man kan lave det som et skriveunderlag. Vi kan anbefale Guldhøjbøgerne (Pædagogisk Central Gentofte) og Læsefidusens bøger (Dansklærerforeningen) til dette værksted. Her er flere ideer til læseværkstederne: Sætte ordene i alfabetisk orden. Finde ord med samme forlyd. Finde antal stavelser. Dele ord i stavelser. Bruge ordene til et arbejde med morfemer. Prikke vokaler. Finde rimord... og lave rimordshjul. Tegne det, ordet fortæller. Sætte de ord, du kender i din ordbog. Genkende ordet i en tekst. Ordklasser. Finde sammensatte ord. Forskellige skriveværksteder: Skriveværkstederne tilgodeser primært børnenes sproglige intelligens, men også i høj grad den rumlige intelligens. Børnene tænker i disse værksteder ligeledes i talte og skrevne ord, men her suppleres dette med, at børnene tænker i forestillinger og billeder. Værkstederne udfordrer evnen til at udforme ting, tegne, visualisere og skrible. 14 Inspirationshæfte: Læseindlæring/dansk i indskolingen

15 I 1.klasse producerer børnene eksempelvis egne historier scriblet i små foldebøger, som de selv illustrerer. Inspirationen til skriveprocessen findes i forskellige oplevelser i og uden for skolen, ligesom eleverne kan hente inspiration i forskellige malerier og fotos. En anden aktivitet, der lægger op til, at eleverne skribleskriver, er højtlæsningen. I forlængelse heraf tegner børnene til det læste. Når de har tegnet, kan læreren eller pædagogen hjælpe dem med at skribleskrive til deres tegninger. Det hjælper børnene, hvis der i værkstederne findes ordkort med hjælpende småord. Et ordkort består ligeledes af både ord og illustration. Disse ordkort kan ordnes i en kasse eller hænges på væggen ved værkstederne. Vi har etableret en whiteboard, hvor eleverne kan skrive ord med magnetbogstaver, sætninger med magnetord og skrive og tegne små væghistorier med tusch. Disse væghistorier kan med stor fordel fotograferes med digitalkamera og derefter anvendes i elevernes portefolio mapper eller eventuelt i skoleblad eller et ugebrev til forældrene. Når vi arbejder med bogstavhuse, finder børnene ud af, om de forskellige bogstaver bor i stuen, kælderen og/eller på loftet. Dette arbejde foregår på gulvet, hvor børnene tegner linier med kridt på linoleumsgulvet ved hjælp af den store lineal. I disse bogstavhuse skrives små sætninger, og disse tilses af en makker fra gruppen eller af en voksen. I skriveværkstederne arbejder børnene med ord på kryds og tværs. Både skriftligt og mundtligt. Det er ofte ord fra selvlæsningsbøgerne, der krydses her. I dette værksted skilles tekster fra hinanden, og typiske aktiviteter er eksempelvis ordpuslespil, hvor sætninger fra bøgerne er klippet ud i små ordbrikker. Disse puslespil kan være lærerproducerede, men børnene kan også sagtens fabrikere dem selv. De producerede materialer bliver i værkstederne, så den næste børnegruppe kan få glæde af det. Replikker til teaterforløb kan eksempelvis øves i dette værksted eller når børnene skal anmelde, de i læseværkstederne læste bøger, forgår det her i selskab med en makker eller en voksen. Man kan også vælge at gå på en/et jagt. Hvilket vil sige, at man udstyret med et kladdehæfte drager ud for at fange navneord, disse findes rundt om på skolen og nedskrives i et kladdehæfte med en og et foran. En anden mulighed er, at man kan scribleskrive et brev, en historie eller lign. Disse produkter kan derefter eventuelt indtales på bånd eller sendes med posten. I værkstederne befinder sig en mappe med danskfaglige opgaveark ligesom det er muligt for eleverne at arbejde i deres danskbog, hvis de har tid til overs. Her er flere ideer til skriveværkstederne: Bytte om på bogstaver og lav nye ord. Vælge tre ord og fortælle/skrive en historie. Lykkehjul. Tælle bogstaver og kategorisere ordene. Lave en fælles historie. Sortere efter samme forlyd. Sortere efter samme udlyd. Paropgaver. Den ene siger forlyd. Den anden gætter ordet. Hente diktat. Find ord i ental flertal. Find ord, som beskriver samme eller beslægtede begreber. Bogstavjagt. Fortælle om ordet uden at nævne det. Hvert barn er en stavelse - finde sammen i ord. Sætte vokaler på tomme pladser. Sammensatte ord. Sammensætte ord til nye (sjove) ord. Børnene er bogstaver danner ord. Sæt ordene på de rigtige pladser i en tekst. Sætte ord i et bogstavhus. Skrive ord. Leg stifinder med ord... som domino, som betyder det samme eller modsatte, som passer som element i en sætning. Læs og stav ord for hinanden. Inspirationshæfte: Læseindlæring/dansk i indskolingen 15

16 Spilleværkstederne: Spilleværkstederne tilgodeser primært den logisk-matematiske intelligens og den interpersonelle intelligens. Den logisk-matematiske intelligens udfordres gennem de forskellige spil i værkstederne, idet børnene kategoriserer, finder sammenhænge og tænker i logiske ræsonnementer i dette værksted. De udtrykker sig gennem selve spillet, og deres interpersonelle intelligens udfordres, idet de under spillet udtrykker sig i en gruppe og det er af stor betydning, hvorvidt man overholder spillets regler og dermed fællesskabets regler og normer. Der er mulighed for, at spillene kan udarbejdes af eleverne selv, ellers kan vi anbefale Ordspil fra Alinea om aben Anton. Flere ideer til spil: Rimspil Børnescrabble Forlydsspil Stavelsesspil/ vendespil Stavelseskrig. Lav vendespil Lav Gæt og grimasser med f.eks. 3 ord. Producer et dominospil (inspiration kan findes på Musik- og billedeværkstederne: Billedeværkstederne tilgodeser primært børnenes rumlige intelligens og kropkinæstetiske intelligens. I værkstederne kan man også arbejde med billedeanalyse. Et A4-ringbind står i værkstederne, hvori der er kunstbilleder og fotos. Opgaven går ud på, at man vælger ét ud, fortæller eller skriver om dette. Når man er færdig, sættes det skrevne ind i elevens egen værkstedsmappe. En anden mulighed er at lave bogstav-decoupager. Hvor eleven finder en mængde udklip med en bestemt forlyd og sammensætter en decoupage ved hjælp af dette materiale. Et sådant produkt ser flot ud lamineret. I værkstederne males der også illustrationer til deres selvskrevne historier. Flere ideer til værkstederne Skrive ord med flotte bogstaver og lave collager. Indspille vokalsange på bånd eller digitafilmklip Lave bogstaver i sand, af modellervoks og ler Male meget store bogstaver og ord på aviser med pensler. Bruge deres kroppe til at udforme bogstaver i fællesskab. (evt. i idræt) Logbogsskrivning et evalueringsværktøj Værkstedsarbejdet er suppleret af logbogsskrivning. Indholdet af logbogssiden bliver i 1. klasse til i fællesskab klassen og de voksne imellem. Samtalen om indholdet er bygget op omkring tre spørgsmål: Hvad har du lavet i dag? Har det været en god dag? Hvem har du været sammen med? Ved skoleårets start skrives en fælles tekst op på whiteboarden og derefter får eleverne tid til at overføre logbogssiden til deres egne logbøger, modellen er bygget op som en mind-map med dagens dato i midten. Med tiden får eleverne lidt løsere tøjler og skribleskriver deres egne logbogssider. Vores klasse startede efter vinterferien med selv at skrive logbog, og det går godt. Eleverne har selvfølgelig brug for hjælpeord, som vi i fællesskab skriver på tavlen, før de går i gang med at skrive. Vi oplever processen som vellykket, og de skriver nu flere sætninger, end de gjorde før, samt deres egne oplevelser fra frikvartererne. Udover færdigheden i at udarbejde et mindmap tilgodeser og udvikler denne proces indskolingseleverne i centrale kompetencer. Processen udvikler deres intrapersonelle intelligens, hvilket er evnen til at reflektere over sig selv og de nære omgivelser. Eleverne øver sig i at referere et hændelsesforløb, samt indgå i dialog med en voksen. 16 Inspirationshæfte: Læseindlæring/dansk i indskolingen

17 Læsning i skoven 1. kl. Af Lærer Pia Kelly, Bakkegårdsskolen. Kroppen aktiverer hjernen I de første 4 måneder arbejdes med en bogstavindlæringsteori, der tager afsæt i barnets glæde ved at erfare og lære gennem konkret handling. Kroppen aktiveres, mange sanser aktiveres, hjernen aktiveres. Det lille skolebarns uforbeholdne begejstring for at kunne meddele sig til andre i tegning og skrift, er en væsentlig drivkraft, når vi lærer bogstaver. Alle skrevne tekster, som optræder i de første måneder, er direkte brugstekster, dvs. teksterne har umiddelbar anvendelighed og åbenlys relevans for barnet. Det være sig bogstavsange, morgensange, dagbogsoptegnelser, logbogsnotater, en instruktion, en opskrift eller som nu, julens sange. Den indlæringsteori at når du kan formulere opgaver til andre indenfor et givent emne, så mestrer du stoffet er et af de principper, vi dagligt gør brug af. En sidegevinst dertil er, at den hjælp børnene dermed giver hinanden, gavner det sociale klima i klassen. Undervisningen formidles dels i klasseværelset, dels ude i det tredje rum, som for vores vedkommende er en dag i Hareskoven hver fjortende dag. Men også skolegården, togrejsen til Hareskoven, Vangede Bygade, Gentofte Sø og lignende nærområder indgår som væsentlige læringsrum. Hvordan I 0. klasse har eleverne arbejdet med sproglig opmærksomhed, og de kan overvejende bogstavernes lyde. De har stiftet bekendtskab med cross-crawl (kravlebevægelse og gadedrengeløb), og de har i nogen grad også øvet det liggende ottetal, som er en tegnet figur, der i sin form er identisk med et uendelighedstegn. De kan identificere figuren, og de kan eftergøre den i korrekt tegneretning, hvilket vil sige, at figuren tegnes opad, når midterlinien krydses. Motoriske øvelser af den art befordrer god forbindelse mellem højre og venstre hjernehalvdel; en forudsætning for optimal indlæring. I 1. klasse lærer vi derfor først de 11 bogstaver, som er relateret til det liggende ottetal. De afbildes i håndskrevet form (grundskrift) og slutter med en lille krog. For a, d, å og æ s vedkommende er krogen nederst på linien, og for o, ø, f s vedkommende er det øverst på linien. Ved g og q stoppes under linien og ved s og c er man blot klar til at skrive videre, derfra hvor bogstavet slutter. Bogstaverne optræder i nævnte rækkefølge: a, d, g, s, å, ø, f, o, c, æ, q. Carnis-buen, (c er skrevet sammenhængende) bor i det liggende ottetal, og derfor falder det eleverne let at håndskrive netop de her nævnte bogstaver. Når bogstaverne håndskrives i en sammenhæng, betyder det, at selve det at udføre skrivningen af dem medfører hemisfæreintegration. Den sammenhængende skrift er således helhedsskabende. Når først bevægelsen er indøvet for et bogstavs vedkommende, falder det næste bogstav barnet lettere at skrive. Stjernestedet bliver stedet, hvorfra bogstaver starter. Imens bogstavet skrives, siges dets lyd højt. Forveksling mellem d og b, som kan forekomme ved trykte bogstaver forekommer ikke. Dertil er d og b alt for fjernt fra hinanden som håndskrevet grafem. Vi har i december afsluttet indlæringen af disse første bogstaver og det er med dem, at klassen læser og skriver. Inspirationshæfte: Læseindlæring/dansk i indskolingen 17

18 Jeg beskriver i det følgende udvalgte forløb fra skolestart i august Sådan gjorde vi Vi starter med at lære bogstavet a. Vi arbejder med, at der findes tre slags a er. Stort A til navne og begyndelse på historier. Computer-a til computere og til trykte bøger, og a (håndskrevet) til når man selv skal skrive. Vi leder efter alle tre slags a er og klipper eksempler ud af reklamer og blade. Vi triller a et i modellervoks. I en lang ubrudt slange, som hvis vi skrev det uden at løfte blyanten og afslutter det med en lille krog. Vi skriver det i luften, på tavlen, på bordet med en finger, med lukkede øjne, på hinandens rygge, i skolegården, i skoven. Vi lærer at holde rigtigt på blyanten. Vi siger bogstavets lyd, imens vi skriver det. Vi fastslår bogstavets navn. Vi forholder os til navn/lyd og konstaterer, om a er vokal eller konsonant. Vi lærer, at der til en stavelse, hører en vokal. Vi digter små sange med lutter a-ord på en let og kendt melodi. Går på bogstavjagt i sangen. Sætter prik under a alle steder, vi møder det. Vi lærer en af Bakkegårdsskolens morgensange udenad, får den på tryk og leder efter a i teksten. Vi finder masser af ord, der begynder med eller gemmer a. Vi underviser hinanden i alt, hvad vi ved om a. Dvs. at jeg underviser børnene, og de underviser hinanden. På Vangede S hænger mange skilte med a (alle skrifttyper forefindes) og det gør der også i S-toget. Togdansk, hvortil vi bruger en lille laserpen til at pege med, er en fast del af undervisningen på skovdagen. En anden yndet aktivitet består i at medbringe ord, man allerede kender betydningen af. Butiksnavne, eget navn, mor, far, bilmærker, morgenmadsprodukter, legetøjsmærker og lign. Vi laver plancher med ordene, og leder måske efter a er der, og bekræfter hinanden i, hvor meget vi allerede kan læse. Når bogstav nr. 2 introduceres, foregår det stort set lige Mel.: Sur sur sur a, a, a - vi skal lære a, a i An-ton, a i a-be, a i and og a i ga-be, a, a, a - vi skal lære a. sådan. Og nu kan man skrive og læse A-da, dada, ad, Dad og da. Det er progressionen i bogstavindlæringen: et nyt bogstav kommer til, og den mulige ordmængde øges hermed. Alle nye bogstaver håndskrives fra samme sted og samme vej rundt og ender med en krog (ikke g og q), oppe eller nede. Denne krog er beregnet til at gribe fat i det næste bogstav, altså i den nye lyd. Og det gør vi så, og det kommer der ord ud af! Hvorfor Med afsæt i specialundervisningen har jeg erfaret, at visse børn skal nås ad mere utraditionelle veje. Der skal være knyttet handling til det at lære bogstaver. Det betyder, at en bogstavpræsentation der alene inddrager øje og øre ikke rammer bredt nok. I enhver klasse er der elever, som har brug for at gøre, altså udføre bogstavet i en bevægelse for at lære det. De kan også have brug for at bevæge sig ud i læringsrummet gående eller løbende for at hente de nødvendige oplysninger for at lære. Denne iagttagelse, kombineret med det allerede kendte at bestemte motoriske øvelser styrker indlæringen, fordi de er hemisfæreintegrerende udgør rammen for mange af dagens aktiviteter. Hver dag hvor der er foregået noget ud over det sædvanlige, bliver dette beskrevet enten ved skoledagens slutning eller straks næste dag. Børnene dikterer, og jeg forenkler teksten, så den bliver brugbar til det, jeg vil med den. Tekstprincipperne er: Korte sætninger, mange gentagelser, brug af elevnavne, plads til at tegne, al tekst stavelsesdelt, dobbelt afstand mellem ord og linier, enkelte lange, sjove eller rigtig specielle ord, klorofyl eller Nesquick eller lign. Vi laver fejringer, hvor vi kan. Vores lille skotske bjørn, Adam, som blev fundet i et træ i Hareskoven, holder sin fødselsdag og får boller og masser af håndskrevne fødselsdagskort. Vores hjemmelavede læsebog, C-bue-bogen, udgives med en festlighed og åbent hus. Med vores udedag har vi fået endnu flere dage, hvor der sker noget uforglemmeligt, og disse oplevelser lagres i læsetekst og bliver børnenes dokumentation for overfor deres omgivelser og overfor dem selv at de har oplevet noget, som er værd at huske, som kan gemmes, forstås, og formidles videre. Kort sagt, tekst og sprog som kommunikationsmiddel! 1.C s oplevelser i skoven. 1. Ag-ne-te fan-ger frø-er. 2. Mag-nus fan-ger frø-er. 3. Si-mo-ne si-ger: Det var sjovt at fan-ge frø-er. 4. Jo-nas så en stink-svamp. 5. A-man-da Lu-na så en ly-se-brun svamp. 6. An-ders så en regn-orm. 7. Fre-de-rik så en ed-der-kop. 8. Gus-tav så en spring-ed-der-kop. 9. Wil-li-am fan-ger en ed-der-kop med vin-ger. Find a er. Sæt antal ved hver linie. 18 Inspirationshæfte: Læseindlæring/dansk i indskolingen

19 Skoven som det tredje rum Fire fredage i skoven: Når 1. klasse skal i skoven er der lagt et program som tager højde for, at børnene videst muligt er i bevægelse. De løber rundt i små hold og finder det, de skal bruge for at kunne udføre opgaverne. 1. danskfredag i skoven Aktivitet: At sammensætte og skrive små sætninger på tavler med de få ord de har lært. At optage sætningerne på bånd og dermed få dem bragt hjem. Sådan gjorde vi: De mulige ord hænger rundt omkring på træer på store plancher, og man besøger stederne og skriver de ord af, man vil bruge til sine sætninger. I plastiklommer hænger små papkort med originale butiksnavne, som børnene kender fra gadebilledet i Vangede (de er klippet ud fra reklamer og klæbet på pap). Disse bruges også i sætningerne, som selvfølgelig er meget simple. De konstruerer selv sætningerne. F.eks: Ada så Oda i Netto. Ida så Åsa få is. Hvert barn skriver sin sætning op på tavlen og taler sin tekst ind på båndoptageren. Under stor morskab hører vi vores historier på vej hjem i toget og igen næste dag derhjemme. Tavlerne er jo visket ud mange gange, men hjemme kan vi skrive sætningerne igen, fordi vi har dem på båndet. 2. danskfredag i skoven Aktivitet: I fællesskab at digte et eventyr, inspireret af et særligt træ i skoven. Vi båndoptager det, og læreren renskriver historierne. Se fx. Fugle-kon-gen og trol-den Fugle-kon-gen og trol-den. Der var en-gang en lil-le sød fug-le-kon-ge. Dens bo var så-dan en rund kug-le op-pe i et højt højt træ. Det var et gran-træ. Så en dag kom der en me-get, me-get far-lig trold. Fug-len hav-de det ik-ke rart, da trol-den kom. Fug-le-kon-gen blev jag-tet af trol-den. De løb rundt i stu-en og alle veg-ne. Stu-en blev helt ø-de-lagt. Så råb-te fug-le kon-gen: Jeg har brug for hjælp, kom nu! Trol-den er kom-met helt op i mit træ! En dag kom to ør-ne og hjalp den lil-le fugl. De to ør-ne ban-ke-de trol-den ned fra træ-et. Den faldt helt op-pe fra den store re-de og smad-re-de ned, og dø-de den. Så blev fug-le-ne og ør-ne-ne rig-tig gla-de, for-di den sto-re dum-me trold var død. Og så er hi-sto-ri-en slut! Historierne indgår siden hen som læsetekster med diverse opgaver knyttet til. Opgaverne kan være højtlæsning, lytning og genfortælling, dramatiseret gengivelse, læsning med tekst og bånd, illustrationsopgave, makkerlæsning m.m. 3. danskfredag i skoven Forud for denne aktivitet havde klassen over to dage lavet teaterdukker og møblement til en restaurant. I klassen havde de spillet frit teater med deres dukker og deres ting, alt sammen lavet af emballage, som børnene selv havde medbragt hjemmefra. Ud fra de bogstaver vi til dato har lært, plus få andre, som har vist sig nødvendige for at kunne udvide repertoiret, har vi stiftet bekendtskab med flg. personer: Ada, Oda, Ida, Aida, Åge, Åsa, Åse og Sif. Åge og Åsa er restauratører. Sådan gjorde vi: I Hareskoven er nogle fantastiske grantræer, der har lettere deforme trætoppe, fordi der i træets top gror endnu et næsten bonsaiagtigt træ. Nedenfor disse træer samles en gruppe børn. Er der nogen der kan se noget mærkeligt her? Hvem bor mon deroppe i den mærkelige trætop, og hvad udspiller der sig der? Først diskuterer de, og siden kommer de frem til et handlingsforløb. Inspirationshæfte: Læseindlæring/dansk i indskolingen 19

20 Aktivitet: At arbejde med teater ud fra en bunden tekst. At samle et skrevet skuespil, som er blevet klippet op i flere dele og at opføre stykket for et publikum med den rette rollebesætning. Sådan gjorde vi: Læreren har forfattet 5 tekster af forskellig sværhedsgrad. Alle tekster skabt med de ord, som børnene allerede kan. Tekster der tager udgangspunkt i de personer og i de rekvisitter og steder, som de allerede har stiftet bekendtskab med. Hver historie er klippet i 5 stykker. De opklippede historier er hængt op i chartekker rundt omkring i skoven. Grupperne er sat sammen efter hvor mange roller, der er i hvert skuespil fra 3-5 personer og også med en vurdering af sværhedsgraden i forhold til det enkelte barn. Skuespil stumperne er nummererede, de skal findes, samles korrekt, læses i fællesskab og rollerne skal fordeles mellem børnene. Så skal der laves dukker at spille med! Denne gang er dukkemageriet en hurtigere aktivitet end i den forgangne uge. En gren med et påklipset ansigt, som enhver selv har malet og sat hår på, er nu Oda og Ada og Åge og alle de andre. A-i-da : Å-ge, du er sød! Å-ge : Er jeg sød??? A-i-da : Ja, og må jeg så få en is? Å-ge : Må-ske må du få en is! Spis din ta-co og squash, så får du is! A-i-da : Nu er min ta-co spist, må jeg nu få is? Å-ge : Er din squash spist? A-ida : Nej! Å-ge : Spis din squash, så må du få is. A-i-da : Jeg vil ha is nu!!! I skoven har vi sat et klæde op, som vi kan spille bag ved. Alle hold opfører nu deres lille skuespil og vi andre står omkring som publikum og opfører os som velopdragne teatergængere. Godt hjemme i klassen igen er de 5 små dramaer yndet læsning i et par uger. Fra tur i sko-ven med Rik-ke. Hannah: Jæ-ger-løb var sjovt. Sofie: Det var sjovt at pil-le fa-san. Mikkel: Det var sjovt at få fod-spor til at pas-se til dyr. William: Det var sjovt at hop-pe højt. Dilan: Lø-bet og ma-den var godt. Laura: Det var sjovt at sky-de dyr med bold. Anders: Al-le pos-ter-ne var sjo-ve. Emilie: Alt var sjovt! Alexander: Det var flot at hø-re horn. Amanda: Det var sjovt at sky-de på ræ-ven. Jonas: Det var sjovt at sta-ve dy-re-nav-ne. Emma: Asbjørn reg-ne-de hur-tigt. Magnus: Jeg kun-ne li-de fa-san. Frederik: Sjovt at for-stå hvor dy-re-ne bo-e-de. Mette: Vi hør-te et træ, der faldt. Anders: Det var den sjo-ve-ste dag. Martine: Det synes jeg også! Laura: Jeg sy-nes det sam-me som Mar-ti-ne. Og det var al-le e-ni-ge om. Tak til Rik-ke for en flot jæ-ger-dag i sko-ven! 4. danskfredag i skoven Denne tur er medtaget i hæftet her, selv om den ikke rummer voldsomt meget dansk, men dog noget. Den illustrerer til gengæld tydeligt hvad spændende oplevelser giver barnet af viden og inspiration. En pædagogstuderende på naturlinien kontaktede lærerne i 1.c og diefteråret Da vi er skovklasser, havde vi fået en vis avisomtale, og der havde hun læst om os. I forbindelse med sit studie ville hun gerne følge os. Det var hun velkommen til, og vi tillod os ved denne lejlighed også at spørge til, om hun kunne bidrage med noget til vores skovprojekt. Hun viste sig at være jæger. Det resulterede i, at vi tilrettelagde og gennemførte to undervisningsdage i 1. klasse. Den første dag afvikledes på skolen som en optakt og siden havde vi en dag i skoven. Indholdet af dagene var: Børnene var med til at opsprætte, plukke, se på indvolde og organer på en skudt fasan. De tegnede iagttagelsestegning efter skolens to udstoppede fasaner og lavede en udstilling af tegningerne. De var i Hareskoven på jagt i form af et oplysende orienteringsløb med poster indenfor jagt- og naturområdet, og de blev indført i jagtens ritualer og etik. Endelig spiste de fasan tilberedt over bål i Hareskoven! På vej hjem i toget forfattede 1. c ovenstående tekst over dagen i skoven. Den er nu en af vore læsetekster understøttet af en billedserie over forløbet. 20 Inspirationshæfte: Læseindlæring/dansk i indskolingen