AT SKABE UDVIKLINGSSTØTTENDE RELATIONER I VUGGESTUEMILJØ

Transkript

1 AT SKABE UDVIKLINGSSTØTTENDE RELATIONER I VUGGESTUEMILJØ

2 Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse... 2 Indledning... 3 Problemformulering... 4 Uddybning af problemformuleringen... 4 Metode... 5 Teorifremstilling... 6 Winnicotts betragtninger om barnets tidlige udvikling... 6 Bowlbys udvikling af tilknytningsteorien Daniel Sterns udviklingsteorier... 8 Det lille barns hjerneudvikling i et neuropsykologisk perspektiv Affektregulering ifølge Tor Wennerberg Udvikling af mentaliseringsevne hos barnet og dets nære voksne Analyse af teorifremstilling Empirifremstilling Undersøgelse af empiri ved brug af relationsskemaer Delanalyse - analyse af resultaterne i relationsskemaerne Undersøgelse af empiri ved brug af observationer Analyse af mine observationer Interview med 2 pædagoger fra vuggestuen Analyse af interview Samlet analyse af empiri Samlet analyse af min problemstilling Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bilag 1 Bowlbys tilknytningsteori betegnelser for tilknytning Bilag 2 Sterns beskrivelse af barnets udvikling af Kerneselvet Bilag 3 Relationsskemaer Bilag 4 Observationer Bilag 5 SMTTE-model Bilag 6 Interviewguide Bilag 7 Uddrag af interviewet

3 Indledning I takt med at det at varetage det enkelte barns udvikling frem mod selvstændighed er blevet mere uddelegeret til daginstitutionerne og skolesystemet, bliver vi som pædagogisk personale mere betydningsfulde i det pædagogiske arbejdsfelt. Det at arbejde i et socialt inkluderende perspektiv fordrer, at det hidtidige individ fokus erstattes af et dobbeltblik, hvor hensynet til individualitet og fællesskab kan betragtes som komplementære værdier, således at pædagogerne gennem deres samarbejde forsøger at fremme alle børns deltagelsesmuligheder gennem pædagogernes egen deltagelse i praksisfællesskaber (Pedersen 2009). Dagtilbudsområdet i Aalborg kommune har på baggrund loven om pædagogiske læreplaner fra 2004 og Dagtilbudsloven fra 2007 gennemgået store forandringer såvel på organisatoriske plan som på pædagogfaglige plan i de enkelte daginstitutioner. Familie- og beskæftigelsesforvaltningen udgav i 2011 to policy dokumenter i forbindelse med at bringe inklusionsbegrebet på dagsordenen. Det første dokument Strategiske indsatsområder og mål og strategiplan for siger følgende om de strategiske mål for Børne- og familieafdelingen i afsnit 2. Arbejdet med inklusion skal styrkes på hele dagtilbudsområdet. Derfor skal der laves aktiviteter, som understøtter og styrker inkluderende fællesskaber. Det handler om at tænke inkluderende fællesskaber ind i de læringsmiljøer, der tilrettelægges i dagtilbuddene. Det andet dokument Dagtilbud for fremtiden - En overordnet udviklingsplan på 0-5 års området udarbejdet af Småbørnsafsnittet indeholdte den udviklingsplan, Aalborg kommune ønskede at udstikke som fælles rammer for det pædagogfaglige arbejde på 0-5 års området frem til Den fælles ramme var de 3 udviklingsspor Inklusion, Læring og læringsmiljøer og forældreinddragelse. I vuggestuen Spiren påbegyndte vi efterfølgende dette udviklingsarbejde og i bestræbelserne på at skabe mere inkluderende og differentierede læringsmiljøer valgte vi i foråret 2012 at arbejde med aldersopdelte læringsmiljøer 2 formiddage om ugen. Vi ønskede hermed at tilbyde alle børn deltagelsesmuligheder i aldersrelevante aktiviteter. Vi opdelte i børnene i 3 grupper; gruppe 1 for de 0-1 årige, gruppe 2 for de 1-2 årige og gruppe 3 for de 2-3 årige. Vi har arbejdet os frem til en overordnet struktur, der skaber rum til såvel planlægning, evaluering og gennemførelse af læringsgruppeforløb I læringsgruppe1, forsøger vi at skabe et genkendelig, tryg og stabilt miljø. Vi har gjort os erfaringer med, hvordan vi rent praktisk og strukturelt kan justere rammerne for læringsmiljøet, men vi oplever til stadighed, at nogle børn reagerer kraftigt på såvel dagligdagsoplevelser som på udefrakommende voksne og uforudsigelige hændelser. 3

4 Jeg ønsker i afgangsprojektet at gå i dybden med begrebet relationsdannelse. Jeg antager at vi som pædagoger er vores eget arbejdsredskab, som via tilført viden udvikler os i en hermeneutisk spiral, indeholdende begreberne forforståelse, forståelse og efterforståelse.ud fra den betragtning vil jeg opsøge teoretisk og empirisk viden om at skabe og udvikle relationer. På baggrund af ovenstående er jeg kommet frem til følgende problemformulering. Problemformulering Hvordan kan vi som pædagogfagligt personale i Vuggestuen Spiren opkvalificerer vores målrettede pædagogiske arbejde med at skabe udviklingsstøttende relationer til specielt de små børn fra 0-1 år, når vi i bestræbelserne på at arbejde inkluderende tilbyder dem deltagelse i 2 forskellige gruppesammenhæng? Uddybning af problemformuleringen Jeg ønsker at undersøge hvordan vi kan skabe optimale udviklingsmuligheder for de mindste børn i vuggestuen, samtidig med at vi skal øje for hele børnegruppens udviklingsmuligheder. Jeg har en hypotese om, at relationen er grundstenen til udvikling af selvstændighed gennem nærvær med andre. Den udvikling og det meningsgivende, der opstår blandt mennesker i samfundet, bliver til i det samvær de enkelte individer har med hinanden. Individet påvirkes af de mennesker, der deltager i de sociale arenaer vedkommende befinder sig i, såvel på arbejdsmarked, som i daginstitutioner, skoler, uddannelsesinstitutioner og fritidsorganisationer. I Vuggestuen Spiren er relations arbejde afgørende for at skabe et godt og trygt udviklingsmiljø. Alle voksne er ansvarlige for at skabe gode udviklingsbetingelser i deres samvær med børnene. I læringsgruppe 1, er relations arbejde og skabelsen af tryghed det centrale i samspillet med børnene. Det er vigtigt at barnet ved opstart i vuggestuen bliver mødt af imødekommende voksne, der følelsesmæssigt forstår barnets hensigter og behov. For at imødekomme en oplevet problemstilling om, at nogle børn i deres indkøringsperiode bliver afhængig af en bestemt voksens tilstedeværelse, vil vi gerne skabe et udviklingsmiljø, hvor flere voksne føler sig i tæt relation med flere børn. Denne tilknytning mellem et lille barn og flere for dette barn betydningsfuld voksne, håber vi vil bevirker, at barnet når det bliver ældre, har lettere ved at deltage i sociale fællesskaber. 4

5 Metode For at kunne besvare, analysere og senere konkludere på min problemformulering vil jeg arbejde mig frem med en hermeneutisk forståelses tilgang. Jeg vil tage udgangspunkt i min forforståelse fra mine egne erfaringer fra vuggestuemiljøet. Jeg vil søge forståelse for det lille barns intersubjektive udvikling gennem min beskrivelse af relevante udviklingsteorier og indhentning af empiridata fra læringsgruppe 1. På baggrund heraf vil jeg gennem min analyse skabe efterforståelse for problemstillingen, således at jeg kan konkludere på min problemformulering og i perspektiveringen fremkomme med fremadrettede handlemuligheder for det udviklingsstøttende relations arbejde i vuggestuen. Jeg vil nedenstående uddybe min teorifremskrivning og empiriindsamling, for at skabe overblik over mine arbejdsgange i afgangsprojektet. Jeg ønsker at beskrive relevant teoretiske viden og empiriske betragtninger om mit problemfelt set i såvel børne-, voksen- og institutionsperspektiv. Ud fra et børneperspektiv vil jeg beskrive betragtninger om barnets udvikling af tilknytning og relationer til dets tætte tilknytningspersoner. Jeg vil beskrive Winnicott s tidlige udviklingsforståelse, Bowlby`s udvikling af tilknytningsteorien og Daniel Stern s teorier om barnets udvikling det intersubjektive selv (Hart og Schwartz 2008). Jeg vil præsentere neuropsykologiske betragtninger om det lille barns hjerneudvikling og affektiv afstemning(hart 2006,) og supplere med teoretiske betragtninger om personlighedsudvikling i det relationelle samspil gennem nærvær, kontakt og affektregulering (Wennerberg 2013). Afslutningsvis vil jeg beskrive betragtninger om børn og voksnes mentaliseringsevne, set som en afgørende faktor for det udviklende samspil (Allan, 2010). Dette vil give mig et afsæt til at kunne analysere på min problemstilling om barnets relationelle udviklingsprocesser set ud fra et teoretisk funderet grundlag. Jeg vil indsamle empiri ved observationer af læringsgruppe 1 s planlægningsmøder, kollegaers udfyldelse af relations skemaer og gennem et interview med 2 pædagoger fra gruppen. Jeg vil undersøge, hvordan de voksne italesætter de deres deltagelse i samspillet med børnene og hvilke interventioner og afstemninger de bruger i deres relations arbejde. Jeg vil være opmærksom på, om der er vigtige elementer fra min teorifremskrivning, jeg ikke finder i mine empiridata. I min analyse vil jeg holde de beskrevne teoretiske aspekter op imod den konkret praksisviden om problemstillingen, jeg har fået gennem mine empiriundersøgelser. Jeg vil inddrage mit eget empiriperspektiv, da det qua min forforståelse for problemstillingen har fordret min nysgerrighed i forhold til, at få en forståelse for de sammenhænge vi skaber for børnene i vores praksisfællesskaber i 5

6 vuggestuen. Jeg vil her trække tråde tilbage til de i min indledning fremskrevne udsagn om inklusionsbegrebets berettigelse som lovbestemt aspekt i den institutionelle hverdag. I min konklusion og senere i min perspektivering vil jeg ud fra et institutionsperspektiv fremkomme med tanker og ideer til fremadrettede handlemuligheder der kan optimere skabelsen af udviklingsstøttende relationer. Teorifremstilling Winnicotts betragtninger om barnets tidlige udvikling Donald Winnicott og John Bowlby er begge uddannet i 20-erne og 30-erne på den Psykoloanalytiske skole i London. Winnicott var den første til at beskrive topersoners psykologien (Hart og Schwartz 2008). De begrebet Winnicott brugte i sin fremstilling af mor-barn relationen var en faciliterende omverden og en god nok mor der giver støttende omsorg. Han sammenfatter disse begreber i den moderlige funktion, som en slags hinde, der skaber en sfære af sammenhæng om barnet. Den dobbelthed, ambivalens, barnet ser i moderen som genstand for modsatrettede følelser, at være kærlig og kan blive vred, flyttes ind i barnet og barnet kan derved rette både positive og negative følelser mod moderen. At mærke aggressive følelser og i samspillet få mulighed for at gøre det godt igen, skaber muligheder for at barnet kan regulere sig selv og i samspillet med moderen øge sit kendskab til følelser og blive bedre til at mestre impulser. Barnet opnår fornemmelse for egne affekter og evne til at regulerer dem i det følelsesmæssige samspil og udvikler derigennem selvkontrol. Winnicott anvender begrebet det potentielle rum som det rum, hvor barnet oplever at have sig selv med og lærer verdenen at kende. Dette potentielle rum er der hvor barnets naturlige kreativitet kan udfolde sig og barnet kan få en fornemmelse af at være til. Winnicott beskriver at en god nok udvikling hos barnet er betinget af moderens overlevelse, dvs. hun forbliver sig selv og er genkendelig for barnet i frustrationsprocessen, der følger med barnets oplevelse af ambivalens. Det at barnet oplever en nødvendig frustration ligger indenfor det potentielle rum og giver barnet mulighed for at mærke sin personlige impuls i sin håndtering af frustration. Winnicott taler i denne sammenhæng om spejlning. Det at moderen formidler det hun ser i barnet, tilbage til barnet gør, at barnet kan se sig selv i moderens øjne. Den kærlige mor, ser det glade barn og formidler det tilbage. Den usikre mor, der ikke evner forståelse for sit barns frustrationer, vil formidle denne usikkerhed tilbage til barnet. Barnet ser ikke sig selv i moderens øjne, men ser i stedet moderens usikkerhed og bliver derved usikker på sine impulser og handlingers relevans. Winnicotts taler om at evnen i barnet til at være alene i andres nærværd uden at føle sig ensom, grundlægges i den tidlige mor-barn-relation.(ibid). Kapaciteten til at barnet kan udvikle selvstændighed udspringer af det paradoks at barnet eksistentielt er alene i moderens nærvær i den 6

7 absolutte afhængighedsperiode, hvor moderes omsorg og pålidelige nærvær understøtter barnet til at kunne adskille sig fra moderen og udvikle egen selvstændighed. Bowlbys udvikling af tilknytningsteorien. Bowlby ser følelsesmæssig tilknytning som en grundlæggende individ egenskab. Han ser udvikling og tilknytning i en sammenhæng og har en forståelse af barnet som et grundlæggende socialt væsen, der er tilbøjelig til at kommunikere og forbinde sig til andre. Han ser tilknytning som et medfødt adfærdssystem, der regulerer barnets adfærd i samspil med omsorgspersonen, hvor den voksne med sin mere integrerede og modne struktur stabiliserer barnet og giver det en beskyttelse, der øger dets overlevelsesmuligheder(hart og Schwarts 2008). Bowlby ser tilknytning som et adfærsdsystem hos den tílknyttede, et aktiveret beredskab med henblik på at overvåge tilknytningspersonens tilgængelighed. Tilknytning betegner barnets tilbøjelighed til at knytte nære følelsesmæssige bånd til særlige individer der giver beskyttelse, trøst og ro. Bowlby ser tilknytningsteorien som beskrivelse for den proces der, via barnets livsnødvendige forbundenhed med omsorgsperson og måden hvorpå denne voksne respondere på barnets tilknytningensadfærd, medfører dannelse af barnets indre mentale strukturer. Disse strukturer ser han som grundlaget for barnets personlighedsdannelse og udvikling af selvstændighed til at kunne indgå i samspil med omverdenen(ibid). Tilknytningsadfærden udvikles i interaktionen mellem omsorgsperson og barn, og danner grundlag for en relation mellem dem. Barnet danner indre arbejdsmodeller af sine erfaringer med tilknytning og søger tryghed og støtte hos tilknytningspersonen og ved hjælp af disse arbejdsmodeller konstruerer barnet en model af omverdenen og af sig selv som agent i den. Tilknytningsadfærden hjælper barnet med at skabe og opretholde nærhed med omsorgspersonen med smil, gråd, kravlen hen til eller væk fra og udvikler herigennem en varig stabil relation (Ibid) Bowlby udviklede sin tilknytningsteori på baggrund samarbejde med Mary Ainsworth der fra erne kom frem til forskningsmæssige resultater gennem forskning af fremmed situationen - SST for små børn. Bowlby sammenfattede forskningsresultater af barnets tilknytningsmønster og deres sammenhæng med forældresamspillet til 4 tilknytningsmønstre som jeg har uddybet i skematisk form og vedlagt som bilag 1. (Hart og Schwartz. Side 87-89). Jeg vil her kort fremskrive de enkelte tilknytningsbetegnelser og fordelingsgrader. Tryg tilknytning barnet udvikler indføling og robusthed gennem ligeværdig relation med tilrådelige, modtagelige og kærlige forældre %. 7

8 Utryg ambivalent tilknytning barnet virker ængstelig og klæbende og forældrene udviser ustabil tilrådighed %. Utryg undvigende tilknytning - Barnet undgår nærhed og undlader at søge trøst. Forældrene kan virke afvisende og udviser ikke emotionel tilrådighed. 5-15%. Desorganiseret tilknytning - Barnet udviser modstridende eller uforståelig adfærd. Den voksnes adfærd kan virke skræmmende og uforståelig for barnet %. Bowlby ser den ydre virkelighed, de faktiske begivenheder i barnets opvækst som centralt tema for barnets udvikling og det fordrer en forståelse af sammenhængen mellem barnet og det omgivende miljø. Barnets oplevelse af tilknytningsfiguren og af selvet ser Bowlby som to sider af barnets indre arbejdsmodel, der udvikles i takt med barnets modning, kognitivt såvel som motorisk. Barnets indre arbejdsmodeller skaber individualitet og bliver styrende for barnets forståelse af og på de input, barnet får udefra og af sin egen ageren i organisering af erfaringer. Det at agere i omverdenen medfører automatisk situationer med følelse af angst og frygt. Den potentielle fare udløser angst og angstens funktion medfører øget overlevelsesmuligheder ved at udløse tilknytningsadfærd, som søger beskyttelse og angsten for agtpågivenhed medfører overlevelses værdi. Bowlby ser separationsangsten som en grundlæggende menneskelig disposition. Den øger mulighed for overlevelse ved at modvirke individets isolation (ibid) Daniel Sterns udviklingsteorier Daniel Stern tog afsæt i tilknytningsteorien med speciel fokus på interaktionen mellem barn og dets primære omsorgsperson. Stern har gennem studier af nyfødte og deres mødre påvist, at børn fra fødslen af har flere evner og færdigheder end før antaget. Sterns centrale pointer er, at stimulering er nødvendig for barnet, for at forsyne hjernen med råmateriale til at perceptueller, kognitive og motoriske processer kan modnes og at barnet får netop dette gennem interaktion med andre(hart og Schwarts 2008). Stern arbejder med begreber for interaktionen mellem barn-omsorgspersonen i nuværende øjeblikke, nu-øjeblikke og mødeøjeblikke. Hvert skridt i denne reguleringsproces kaldes et nuværende øjeblik, som er et meget kort og naturlig enhed i interaktion på ca. 3-4 sekunder, hvor en adfærds indhold og mål mikroreguleres og justeres. Når omsorgspersonernes og barnets svingningsnerveceller synkroniseres, opstår der ud over nuværende øjeblikke også nu-øjeblikke og mødeøjeblikke. Disse nuværende øjeblikke bliver reaktiveret og bragt ind i arbejdshukommelsen. Nu-øjeblikke er uforudsete, affektladede og trækker omsorgspersonen og barnet helt og fuldt ind i nuet. Et nu-øjeblik kan omformes til et mødeøjeblik, hvis omsorgspersonen reagerer autentisk på det og er i stand til at justere sig med barnets affektive tilstand. Barnet evne til at indgå i den synkroni der skaber nuværende 8

9 øjeblikke, nu-øjeblikke og mødeøjeblikke, er medfødte og hænger sammen med barnets evne til imitation. Barnet evne til imitation er der kommet større bevidsthed om efter at opdagelsen af spejlneuroner. (Bauer 2006). Spejlneuroner er nerveceller der aktiveres, når man observerer andre udfører en given målrettet handling, og når man selv udfører den samme handling. Spejlneuronerne gør det muligt at være fælles om øjeblikket, hvilket kan betegnes som empatisk ressonans(hart 2007). Man føler det samme, giver udtryk for den samme vokalisering eller bliver berørt, som den anden bliver berørt. Spejlneuroner giver en forståelse af følelsesmæssig smitte, følelsesmæssig resonansfænomener, empati, sympati, identifikation og intersubjektivitet. Spejlneuroner er med til, at vi kan føle det andre føler, og at vi som individer kan føle os følt i samværet med andre mennesker og herunder i særdeleshed det lille barn i samværet med omsorgspersoner(ibid). Stern har opstillet faser for barnets udvikling af selvfornemmelse: Det gryende selv 0-2 mdr., kerne selvet 2-6 mdr., det intersubjektive selv 7-15 mdr., det verbale selv fra 15 mdr. og der narrative selv fra ca. 3 år. Stern ser disse faser som lag af erfaringer, som i barnets bevidsthed lægger sig ovenpå hinanden og efterhånden som hjernen modnes er med til at danne barnets personlighed. (Hart, Schwartz 2008) Jeg vil beskrive Sterns betragtninger om udviklingen af det intersubjektive selv, da det er den aldersgruppe jeg har indhentet empiri om. Beskrivelse af kerneselvet er vedlagt som bilag 2, da jeg finder denne udvikling vigtig for forståelse af de tidlige mødeøjeblikke. 9

10 Barnets fornemmelse af det intersubjektive selv betyder, at det kan aflæse sindstilstande imellem mennesker og at barnet sammen med omsorgspersonen har fælles opmærksomhed på noget udenfor dem selv. Barnet oplever at det har et sind og det er muligt at delagtiggøre andre i ens indre subjektive oplevelser. Denne fornemmelse kræver en kapacitet til at kunne tillægge andre følelser og fornemme om de er i overensstemmelse med ens egne følelser. Fra 8-12 måneders alderen begynder barnet at udvise adfærd, der er forbundet med tilknytning til og adskillelse fra primær omsorgsperson. Barnet begynder at bevæge sig væk fra omsorgspersonen rent fysisk og de udviklingsmæssige opgaver for barnet går i retningen af uafhængighed og individuation, men barnet har stadig behov for at omsorgspersonen er til stede og kan guide, afstemme det følelser og initiativer i separationsøjeblikket. Barnet aflæser omsorgspersonen ansigtsudtryk ved hjælp af spejlneuronerne og de følelsesmæssige stemninger det får tilbage fra omsorgspersonen, bliver afgørende for barnets videre udforskning af sin omverden. Den fælles opmærksomhed barnet deler med omsorgspersonen er mentale tilstande, som ikke forudsætter sprog og de er alle af afgørende betydning for barnets interpersonelle udvikling. Den intersubjektive udveksling der gennem affektiv afstemning former barnet, gør det i stand til at være nysgerrig på og udforske sin omverden via deltagelse i sociale sammenhænge. Det lille barns hjerneudvikling i et neuropsykologisk perspektiv Susan Hart præsenterer den neuroaffektive udviklingspsykologi, som bygger bro mellem neurofysiologien og udviklingspsykologien. Susan Hart fremhæver at barnets psykiske struktur opbygges i et tæt samspil mellem nervesystemets medfødte forudsætninger og barnets nære omsorgsmiljø(hart 2006). Nervesystemets medfødte struktur bestemmer barnets interaktioner med omgivelserne og det svar, det får tilbage er med til at ændre strukturen. Vi er således alle født til at dele hinandens nervesystemer, som også Daniel Stern giver udtryk for.(hart og Schwarts 2008). Det er de neurale strukturer, der skaber anlægget, men det er de personlige erfaringer der giver det dets specifikke udformning(hart 2006). Skal vi forstå hjernes måde at fungere på skal vi medtænke et samspil mellem 3 dimensioner, nemlig hjerne, krop og omverdenen, (Fredens 2012). De funktioner der sker i hjernen sker i et tæt samspil med den fysiske krop og den omverden/kontekst barnet befinder sig i. Den første affektive selvregulering foregår på hjernestammeniveau gennem det autonome nervesystem, som består af det sympatiske og det parasympatiske nervesystem. De parasympatiske aktiviteter dominerer under rolige og trygge tilstande og er energiopbyggende, hvorimod det sympatiske nervesystem forbereder flugt eller angreb. Parasympatisk aktivering virker muskelafslappende, hvorimod sympatisk aktivitet forøger muskeltonus. Både det sympatiske og det 10

11 parasympatiske system har stor betydning for følelsernes kropslige forankring. Det er bl.a. dette system, der gør det muligt at sanse os selv gennem kropsfornemmelser (Hart 2006). De grundlæggende sansemæssige oplevelser, affektregulering og stresshåndtering er afhængig af de parasympatiske og sympatiske aktiviteter og da disse systemer er færdigudviklede ved fødslen, udvikles og modnes det autonome nervesystem gennem den tætte omsorgsperson-barn-kontakt (Hart 2006). Nervesystemerne har brug for stimulering fra omverdenen, for at udvikle sig og de dybtliggende affektive strukturere udvikles ved at indgå i resonans med omsorgspersonens nervesystem. Menneskets hjerne er skabt til at integrere udtryksfulde kropsbevægelser specielt i ansigtet, gennem håndbevægelser, kropsattituder og vokalisering. Vores affektive og emotionelle udtryk er beregnet til at indgå i resonansfeltet med andres udtryk igennem hvilke vi afstemmer hinanden. Når vi indgår i samspil med hinanden, forsøger vi at tilpasse os eller synkronisere os med hinandens nervesystem. Vi indgår i et resonanssystem, således at vi ubevidst synkroniserer os med den anden person.(hart 2006). Barnets fysiologiske rytmer i samspil med et optimalt miljø udvikler selvreguleringssystemer. Barnet skaber spontan fysiologisk rytme, der udtrykker sig gennem svingninger i arousel tilstande. Disse svingninger udvikler sig over tid til den for-affektive tilstand, som Stern betegner som vitalitetsaffekter, bølgende, brugsende, eksplosive fornemmelser. Barnet udsættes dagligt for kropslige erfaringer, og vitalitetsaffekterne giver barnet en fornemmelse af om følelsen er behagelig eller ubehagelig og de erfares gennem samspillet med egen adfærd og reaktion på andres adfærdsmønstre (Hart 2006). Det autonome arousal kompas (Grønbeck 2012) er en visuel forklaringsmodel på balancen mellem de sympatiske og parasympatiske svingninger og på hvordan det kan ses i en helhed i forhold til behagelige og ubehagelige oplevelser. 11

12 Feltet mellem barnets behag og ubehag følelse i aktiv tilstand kan sammenlignes med barnets nærmeste udviklingszone (NUZO)(Nielsen og Tanggaard 2013). Det er inden for denne zone det lille barn udvider sin horisont og denne vekslen mellem at søge efter udfordringer og når udfordringen bliver for stor søge efter trøst og beroligelse sker i det felt hvor barnet intersubjektivisering og affektregulering finder sted. Affektregulering ifølge Tor Wennerberg. Mennesker som relationelle væsener fortolker egne og andres adfærd som udtryk for indre mentale tilstande(tor Wennerberg 2013). Evnen til psykologisk indlevelse, at kunne genkende det andre føler i sig selv, er potentielt tilstede i barnet fra fødslen og denne evne hjælper barnet til at opdage og udforske sig selv i tilknytningsrelationen. I tryg tilknytningsrelation er den primære tilknytningsperson psykologisk tilgængelig og empatisk, ved at hun afstemmer sig med de dynamiske skift i barnets indre affektstilstand. Gennem positivt affektivt ladede samspilsepisoder, hvori barnet og tilknytningspersonen aflæser hinandens affekter ved blikkontakt og ansigtsudtryk, skabes arousal i det autonome nervesystem og den trygge tilknytning kendetegnes ved at de negative affekttilstande minimeres og de positive maksimeres. Hvis tilknytningspersonen fejlafstemmer eller er fraværende skaber det stressreaktion hos barnet. Tor Wennergberg nævner Allan Schoores definition på stress, som en afbrydelse, en asynkronisering i det interaktive samspil, der resulterer i negativ affekt hos barnet. Bliver denne negative affekt ikke afstemt i et passende omfang af den voksne, får barnet ikke hjælp til at afstemme sin indre følelse af usikkerhed og kan på sigt udvikle utryg tilknytning. Barnets indre oplevede tryghed forstås som barnets samlede oplevelse af, at blive forstået på sine egne betingelser, at få sine affekttilstande spejlet og reguleret af en forstående tilknytningsperson (Ibid). Behovet for på et dybere plan, at blive forstået som et mentalt væsen med intentioner, vilje, ønsker og følelser kan ifølge Tor Wennerberg antages at være opstået af biologiske forandringer i den menneskelige intersubjektivitet. Menneskets behov for kærlighed, forståelse og psykologisk nærhed uddybes på tilsvarende måde som oplevelsen af ensomhed og forladthed uddybes, hvis den kærlighedsfulde forståelse og nærhed med andre udebliver. Han ser mennesket som et eksistentielt væsen med eksistentielle behov til at deltage i eksistentielle samspil. Han tror på, at en udvidelse af Bowlbys tilknytningteori til at omfatte de tidlige intersubjektive processer som former barnets oplevelse af sig selv og andre, kan forvandle tilknytningsteorien til en teori om kærlighed. En teori der også beskriver, hvad der sker med barnet og mennesket som helhed, hvis det ikke i sin opvækst er omgivet af kærlighedsfyldte tilknytningspersoner. 12

13 Udvikling af mentaliseringsevne hos barnet og dets nære voksne. Det at mentalisere vil sige, at forstå adfærd som udtryk for mentale tilstande som tanker og følelser. En udvidet beskrivelse vil være det, at opfatte og fortolke ens egen og andres tilstande som udtryk for intentionelle mentale tilstande; at mentalisere sig vil sige at have sind på sinde.( Allan, 2010). Mentaliseringsevnen udvikles i det enkelte individ i intersubjektiviseringsfacen og kernen i mentaliseringsevne vil sige, at den voksne i samspillet med barnet har det lille barns sind på sinde. Det at den voksne bliver nysgerrig på barnet, søger kontakt med barnet, går ind i kontakten med barnet via blikkontakt, berøring og sprogliggørelse af situationen, bevirker at der skabes intimitet i nuet og grobund for skabelse af udviklende relationer. Pædagogikken i forhold til det lille barns udviklingsproces beskrives således; pædagogik kræver kort sagt en menneskekærlig spædbarnsorienteret omsorgsperson egenskaber, som er kendetegnende for et trygt tilknytningsforhold. (Allan 2010, s.115). Det er afgørende at emotionelle spejlinger implicerer alle aspekter af pædagogik. Den udviklingsmæssige proces hvorigennem spædbarnet begynder at mentalisere emotioner, udvider mentalisering til at omfatte indre selvtilstande. Samtidig udvikler barnet en solid objektiv fornemmelse af at være et selv og evner at regulere sine emotioner. Små børn benytter social referens til at finde ud af, hvordan det skal forholde sig til fremmede og uvante objekter. (Allan 2010). De benytter sig af at dele opmærksomheden med omsorgspersonen og afstemmer sig efter vedkommendes emotionelle udtryk. Børnene lærer i forbindelse med mentalisering ikke blot at andre har indre verdener, men også at de har adskilte verdener. Denne sociale referens anser jeg som en vigtig tilknytningsadfærd, da barnet via tilknytningspersonens emotionelle tilskynding eller tilbagetrækning vha. ansigtsudtryk eller verbale italesættelser, bliver guidet i den sociale omverden. Jeg vil sammenfatte metaliseringeevne hos omsorgspersoner til det, at føle empati i forhold til barnet og så handle derpå på en empatisk måde. At besidde evnen til at kunne se ind i barnet og forstå dets følelser, for derefter at være empatisk i forhold til sig selv og mærke efter, hvad man føler i forhold til det følte hos barnet og derpå handle aktivt i forhold til barnet med baggrund i det følte. Analyse af teorifremstilling Alle de teoretiske betragtninger vedkender sig det relationelle samspils betydning for barnets tilknytning til de umiddelbare tilknytningspersoner. Winnicott rettede sin opmærksomhed på den tidlige mor-barn relation og havde sit fokus på barnets objektive og intrapersonelle udvikling. Han ser moderen som en naturlig responsgivende faciliterende faktor. Han giver det potentielle rum stor betydning og ser jeg, at det er det rum flere af de andre teoretikere udvikler deres betragtninger ud fra. Bowlby går ind og iagttager børnenes adfærd i kontakten med og i samspil mellem barn og tilknytningsperson. Han tillægger tilknytningspersonens interaktion og tilstedeværelse stor betydning. 13

14 Stern arbejder sig ind på indersiden af børnenes reaktioner i hans fremstilling af barnets udviklingsfaser og det giver god mening til, hvad vi skal have fokus på i vores samspil med barnet. Han gør brug af neuropsykologiske betragtninger om barnets intrapersonelle udvikling samtidig med, at han betoner betydningen af tilknytningspersonernes stimulering, regulering og deltagelse i de udviklende mødeøjeblikke med barnet.. Jeg ser det som at han har sammenkoblet Bowlbys tilknytningsadfærd med intensiteten og intimiteten af den voksnes evne til at indgå i fysisk og psykisk kontakt med det lille barn. Han beskriver efter min mening mentaliseringsevnens vitale betydning uden at nævne det som begreb. Susan Hart bringer ved hjælp af den nyeste hjerneforskning forklaringer på hjernens uendelige udviklingspotentialer et vigtigt element ind i det betydningsbærende for det enkelte individs udviklingspotentialer. Med sine neurobiologiske forklaringer på det udviklende element i det positive samspils tydeliggør hun derved betydningen af de rette afstemninger og justeringer i det udviklingsstøttende relationsarbejde.. Jeg ser Tor Wennerberg betragtninger som en brobygning af de tidlige udviklingspsykologiske teorier med de nutidige neurobiologiske betragtninger om vores hjernes uanede udviklingsmuligheder og at han underbygger Sterns og Harts fremskrevne teorier. Mentaliseringsevne hos såvel børn som voksne bliver af afgørende betydning for hvordan udviklingsprocesser kan tilrettelægges og hvordan den intervention der bliver sat i værk virker udviklende for det lille barn. Det er situationsbestemt om barnet i interveneringsfasen er klar til at modtage og integrere de justeringer de voksne foretager i samspillet med barnet og her kommer det kontekstuelle elements betydning ind som en for mig afgørende faktor. Det er tydelig at se den samfundsmæssige udviklings betydning for udvidelsen af den faktuelle viden om udvikling af relationer. En udvikling fra Winnicotts tidlige forståelsesramme om det tidlige morbarn forhold for knap 100 år siden, hvor mødrene var barnets tætteste omsorgsperson det første år, til Wennerbergs udlægning af samspillet som noget der tangerer til et kærlighedsforhold i såvel forældreskabet, som i børnenes sociale udviklingsarenaer eksempelvis i vuggestuemiljø. Jeg finder at alle teorierne på hver sin måde beskriver brugbare elementer til at give forståelse for, at skabe udviklingsstøttende relationer i vuggestuemiljøet. Empirifremstilling Jeg har gjort brug af et spørgeskema med prædefinerede svarmuligheder 2 gange med 2 måneders mellemrum. Jeg har foretaget observationer i 4 planlægnings- og evalueringsmøder for læringsgruppe 1 voksne og jeg har gennemført et semistruktureret fokusinterview med to uddannede pædagoger (Brinkman 2010). 14

15 Jeg vil beskrive de enkelte undersøgelsesmetoder, fremskrive relevant empiridata og analyserer de enkelte undersøgelsesmetoder i forhold til min problemformulering. Undersøgelse af empiri ved brug af relationsskemaer. Relationsskemaet er udarbejdet på baggrund af undervisningsmateriale lavet af Mathilde Nyvang Hostrup til uddannelsesmodulet Social inklusion. Fremgangsmåden at de voksne i gruppen beskriver deres oplevelser af deres relation til de enkelte børn med relationsfarverne grøn, blå, rød og sort. Relations skemaet besvares ved afkrydsning af de valgte farver som er prædefineret således: Grøn farve: RIGTIG GOD RELATION. Du oplever du har forståelse for barnets hensigter. Blå farve: OK RELATION. Du synes barnet er sød og føler du kender barnet godt.. Rød farve: LET KRITISK RELATION. Du oplever du har en perifer kontakt med barnet. Sort farve: AKUT KRITISK RELATION. Du oplever dig værende i konfliktfyldt kontakt med barnet. En uddybning af relationsfarverne og undersøgelsesdata findes i bilag 3. Målet er at få et situeret billede af hvordan relationsgraden ser ud, for at kunne se om der er børn i udsatte positioner, som har brug for ekstra opmærksomhed og kontakt fra de voksne. Ved at anvende skemaet igen efter en tidsperiode, er det muligt at se kvantitative forandringer i relationsgraden. De kvantitative data har jeg vedlagt som bilag. Jeg vil trække de data frem som jeg finder relevant for min senere analyse. Relationsfarverne fordelte sig således i september skemaet med svar fra 5 voksne om 7 børn: Grøn relation 13, Blå relation 8, rød relation 14, Sort relation 0 Relationsfarverne fordelte sig således i i november skemaet med svar fra 4 voksne om 9 børn: Grøn relation 11, Blå relation 17, rød relation 7, Sort relation 1 Der er sket et en udvidelse af børnegruppen og der har været udskiftning af personale i læringsgruppen fra september til november måned. Fra september til november er der sket ændringer af Grøn relation fra 13-> 11, Blå relation fra 8 -> 17, Rød relation fra 14 -> 7 og Sort relation fra 0->1. Delanalyse - analyse af resultaterne i relationsskemaerne. I den første undersøgelse ser jeg, at der er givet mange grønne og røde farver og det tolker jeg er på baggrund af det bedre kendskab de voksne har til børnene fra deres egen stue. Et af børnene har ikke 15

16 fået grøn relationsfarve. Der kan være tale om et nyere barn der barn ikke gør brug af kraftig tilknytningsadfærd, måske fordi det er trygt tilknyttet hjemmefra og tilsyneladende klarer sig uden den helt tætte voksenrelation. I det sammenfattede skema fra september til november ser jeg en mærkant stigning i antallet af blå farverelationer og det tolker jeg som, at de voksne gennem samværet i gruppen, lærer de enkelte børn bedre at kende. Det lille fald i den grønne relations farve tolker jeg til, at komme på baggrund af det personaleskift, der blev foretaget i forbindelse med indkøring af 2 nye børn i gruppen fra oktober måned. Her blev en kendt voksen fra en stue blev skiftet ud med en voksen fra en anden stue. Det er iøjnefaldende for mig at se, at en af de voksne i november skemaet har givet et af børnene en sort farve. Det giver mig en indikation af, at der her kan være tale om et barn i en udsat position i gruppen. Undersøgelse af empiri ved brug af observationer Jeg har nedskrevet verbale udsagn fra 4 observationer med fokus på italesættelse af relations arbejde og arbejdsproces med planlægning af læringsgruppeforløbet. Jeg har udarbejdet et skriftelig dokument med alle observationsdata, se bilag 4. Jeg vil præsentere et sammendrag med udtalelser og beslutninger og vil efterfølgende sammenfatte de betragtninger, som jeg finder relevante i forhold til min problemstilling. 1.observation: De er i gang med at planlægge aktiviteter vha. SMTTE-model se bilag 5, De observerede siger: Skabe tryghed, gruppe 1 følelse, tillid, lære hinanden at kende, tillid til hinanden, til de voksne. Tiltag: vi sætter ord på alt det vi gør. Vi benævner alt, peger, siger navne, lægger hånden på barnet. Rører ved børnene, Tegn: børn -> voksne: kravler hen til, smiler, ikke græder, ved at vi får lov til at gøre de dagligdags ting. Kropssprog, glimt i øjet. De skematiserer praktiske gøremål og snakker om samling, læreplanstemaerne, påklædning, aktivitet, putning, mødeplanen m.m. Mine refleksioner: De taler meget mere om skemaer og praktiske gøremål end om de enkelte børn og det relationelle samspil. Jeg hører ikke de italesætter et bestemt tema de arbejder ud fra. 2.observation: Evaluering af den første måned. De observerede siger: Trygge ved alle voksne. ok. ingen der græder. Nok voksne til børnene. Ikke nye børn. Tegn: 2 børn bliver stadig ked af det ved fysisk kontakt. Snak om hvordan mor håndterer skift af personale. 16

17 Mor utryg ved at aflevere til andre.. Vigtigt at mor har det godt. Have lov til at have hendes følelse. Der skrives i SMTTE-modelen. Barn må gerne give udtryk for at det er træls og græde lidt. Udvise glæde: Ikke stort smil, men ikke kede af det. Dejligt med nok folk. Det har skabt ro, der har altid været en til at trøste. Været optimale betingelser for voksne og børn. Mine refleksioner: De taler om børnenes følelser ved aflevering og at børnene ikke er kede af det i gruppen. De har svært ved at formulere, at børnene ikke smiler ved gensyn med de voksne. Stadig stor fokus på det praktiske, men de taler om børnenes følelser og tilknytningsadfærd og optimale betingelser. 3.observation: Planlægning af indkøring af 2 nye børn og skift af voksen De observerede siger: Planen for tryghed ligger overordnet. 2 nye børn. Er vi hænder nok skal stå sin prøve. Mål: At de nye børn bliver en del af gruppen og at de gamle accepterer, at de voksne tager sig af de nye børn, samtidig med at vi tager os af dem oppe i mit hoved. Tegn: At et gammelt barn kan sidde ved siden af pædagog og ikke ovenpå. Følsomme børn. Der er flere børn, som skal tages af. SMTTE- på Boldspil: Sansemotorisk rumretning. Lyst til at lege med bolde og synes det er sjovt. Tegn: glade ansigter, række ud efter boldene, at de siger bold. Tiltag: os der skal vise glæde over for børnene. At vi triller med bolde med glade ansigter. Benævne hvad vi gør. Bruge tegn til tale Mine refleksioner: Aktiviteterne, hvem er de vigtige for? Hvad skal de lære som 0-1 årige. De tænker deres egen ageren ind i aktiviteten og samspillet. 4.observation: Voksen skifter tilbage til gruppen med indkøring af 2 nye børn. De observerede siger: Stramt nu med nye børn, mange børn vildt. Et barn reagerer voldsomt (skriger- vræler). Gråd smitter på hele stuen. De andre går rundt og gør ikke opmærksom på sig selv.. Skal vi gøre noget anderledes? For at barnet kommer ud af det. Ked af det i aktiviteten. Savner tryghed ved de kendte personer. Vigtigt at barnet får tryghed. Vigtigt at barnet kan være sammen med andre. Gråd smitter. Nyt skema med henblik på at skabe tryghed for det ene gamle barn og de 2 nye børn Mål: Børnene får de voksne de er trygge ved. Tiltag: Vi voksne tager os af de børn, der vil have os. Mere tryghed give ro til resten af huset. Vi andre skal arbejde på at tilbyde os og er ansvarlige for at skabe kontakt. Det er svært at komme ind på livet af et barn, der lukker af. 17

18 Mine refleksioner: Der blev brugt meget tid på at tale om kontakt, tilknytning, tilknytningsadfærd og utryghed og mindre på praktisk planlægning. På baggrund af, at et barn udviste utryg tilknytning. Følsomme og personlige udtalelser, der har fokus på det relationelle samspil mellem barn og voksen. Analyse af mine observationer. Jeg ser en ændring af de voksnes fokus fra i starten at være på faktorer som planlægning af praktiske gøremål og aktiviteter, til at de på det sidste møde, bruger meget tid på at tale om det barn, der virker utrygt og hvordan de skal hjælpe det barn til at kunne være i gruppen uden at være ked af det. Jeg fornemmer, at flere af de voksne har mere fokus på, at de skal igangsætte nogle passende aktiviteter for børnene end at de tænker på selve samspillet med børnene. Jeg ser at de i SMTTE-modelen nedskriver relevante måder, hvorpå de kan skabe tryghed og tillid på. Der bliver også nævnt i 3. observation, at de voksne i legen med bolde skal udvise, at de synes det er sjovt at lege med boldene og udvise glæde ved vise smilende ansigter. De italesætte de følelser de i 4. observation ser barnet udviser når det er utrygt, nemlig at det skriger og vræler og at gråden smitter på hele stuen. For mig at se virker det nemmere for dem at sætte ord på det, der skaber gråd og uro på stuen end det der sker i det enkelte barn. De kommer i deres problemløsning ind på vigtigheden af, at de utrygge barn får de voksne de er trygge ved og at de andre voksne må tage sig af de børn der virker trygge. Det er svært at komme ind på livet af et barn, der lukker af. siger en af de voksne og det ser jeg som, at barnet udviser undgående tilknytningsadfærd, jvf. Bowlbys tilknytningsteori. Jeg fornemmede at ændringen i forbindelse med skift af voksen samtidig med tilgangen af nye børn medførte, at de voksne følte sig mere presset og at flere børn udviste usikkerhed og utryg tilknytning. Ved den første evaluering blev det nævnt, at betingelserne i læringsgruppeforløbet havde været optimale for både børn og voksne ved, at der var nok voksne. Skift i voksengruppen og det at børnegruppen blev udvidet uden tilførsel af flere personaleressourcer, har været en medspillende faktor i, at gruppedynamikken blev ændret og nogle børn udviste utryg og undgående tilknytning. De beslutter på det sidste møde, at børnene kan få de voksne de vil have for at være trygge. Her synes jeg de glemmer at tænke det udviklende samspil ind. Det er fint at barnet får den voksen barnet føler sig knyttet til, men de italesætter ikke hvad skal ske for at understøtte barnets videre udvikling. Det de udtaler er, at det vil skabe ro på stuen og at det er vigtigt at barnet føler sig trygt og at de andre voksne stadig tilbyder sig. De arbejder stadig mere med det rent praktiske element i kontakten end i selve samspillet. 18

19 Interview med 2 pædagoger fra vuggestuen. Jeg har udarbejdet spørgsmål ud fra problemstillingen; Hvordan italesætter personalet i vuggestuen deres relations arbejde og hvordan reflekterer de over deres egen aktørrolle i skabelse af trygge udviklingsmiljøer for børnene. Jeg har sammenskrevet udvalgte interviewdata. Interviewguiden og sammenfatningen af det transskriberede interview er vedlagt som bilag 6 og 7. Hovedspørgsmål 1: Er relations skemaet et brugbart arbejdsredskab til at skabe synlighed for relations graden? Spørgsmål; Hvordan var det at udfylde relationsskemaerne? Interviewperson 1;Jeg synes de var fine at udfylde. Jeg synes det var lidt svært at give dem en kategori. Interviewperson 2; Nogle synes jeg lå midt imellem. Heldigvis var der ikke nogen, der havde den sorte. Anden gang vi fik skemaerne, ku jeg godt se at der var ændret noget. Spørgsmål; Har I gjort brug af resultaterne? Interviewperson 2; Nej, det har jeg ikke. Inde i gr. 1 får børnene de voksne de har lyst til, og qua dette, kommer man ikke til at arbejde med de andre børn, som det måske var formålet. Spørgsmål; Vil du bruge metode i fremtiden? Interviewperson 1; Jeg tænker det kunne være interessant at gøre det i starten og så til slut, for at se om man har ændret syn på hvordan man ser barnet og samspillet, om der er nogen ude i den sorte og den røde. Interviewperson 2: Nej, det tænker jeg egentlig ikke. Man kan godt mærke, at der er nogle børn der ikke har nogen voksen. Det snakker vi om, Jeg tænker ikke på farverne og vi sætter ikke så meget ord på. Det er mere en tavs viden. Hvis der er nogen, der er ude i den sorte, så er det fordi de er kede af det. Hovedspørgsmål 2: Hvad tænker de om de ord de har skrevet i SMTTE-modelen om deres relations arbejde i gr. 1? Spørgsmål; Hvad tænker du om ordene I har skrevet ned i SMTTE-modellen om at skabe tryghed, tillid og gruppefølelse? 19

20 Interviewperson 1; Hvis primærpædagogen ikke er der, så en kendt fra stuen. Det kommer til at skabe tryghed. Samtidigt vigtigt at de er trygge ved alle voksne. Interviewperson 2; Jeg tænker at de skulle gerne opnå tryghed, det er en fra stuen, som gør dem tryg inde i gruppen og de bliver trygge ved os andre, ved at vi er derinde og at vi har glade ansigter, at vi siger noget og prøver at få dem med i aktiviteterne. Det er også de andre børn, de skal lære af dem og lære at være sammen med dem og se at det er godt. Er de tryg ved en voksen, så åbner verden sig og så tør man at kigge ud af mod andre mennesker. Spørgsmål; Hvad tænker du om ordene I har skrevet ned i SMTTE-modellen om, at børnene bliver trygge, børnene udviser glæde, at de ikke græder og at de ikke reagerer, når de andre børn kommer tæt på? Interviewperson 1; Der er fordi at de stadig er små at de har behov for den tryghed og at få en god start i vuggestuen. Interviewperson 2; Jeg tænker det er stadig vores mål, fordi vi har nogle, der reagere på ikke at få min voksen. Det er udtalt i gr. 1 at når et barn græder, er det fordi det ikke kan give udtryk på andre måder, så påvirker det stærkt. De andre begynder at græde. Hovedspørgsmål 3: Hvordan oplever mine kollegaer sig i rollen som aktør i relations arbejde? Tænker de over og arbejder de med deres personlige indgangsvinkel til relations arbejde, ud fra min fremskrevne teori om mødeøjeblikke, samsvingninger og tilknytning i deres arbejde med børnene? Spørgsmål; Hvordan ser du dig selv som aktør i relationsarbejdet. Interviewperson 1; Meget ansvarlig, også i forhold til mine kollegaer, hvor jeg ser det som hele gruppens ansvarlighed, men personligt synes jeg, jeg gør det jeg skal. Interviewperson 2; Jeg ser mig selv som en del af relationen, med ansvar for om den går godt eller dårligt, men jeg er en del af den. Det er sådan en mærkelig dobbeltrolle. Spørgsmål; Tænker du på hvordan du modtager de forskellige børn? Interviewperson 1; Jeg kan godt lide at forældrene får en god aflevering. Det er vigtigt at det er forældrene der aflevere barnet til mig. Engang var jeg næsten sådan nød til at tage et barn fra hendes mor. Det har jeg tænkt rigtig meget over. Det var en træls følelse for barnet. Interviewperson 2; For mig drejer det sig om at barnet bliver glad. Jeg smiler og viser det at, med mit ansigt, at det er godt det er kommet. 20

21 Spørgsmål; Synes du, du har ændret din måde at møde børnene på i gr. 1. Her tænker jeg de børn du ikke er i så tæt relation til? Interviewperson 2; Nej, det synes jeg ikke. Man lærer hvordan forældre har det. Sofies mor har brug for, at det er en kendt person, hun aflevere til. Det er også at respektere det. Det har en afsmittende virkning på barnet. Det er noget man lærer hen af vejen. Det er der måske heller ikke tid til at dyrke den der. Stadigvæk så har jeg det sådan at der ikke er nogle der er sorte. Det er meget vigtigt for mig. Spørgsmål; Tænker I på, at i er spejl for børnene. At være rollemodeller og spejl i forhold til hvordan de oplever verdenen.? Interviewperson 1; Ja det tænker jeg på og det er vel også det som er vores pædagogiske arbejde, at vi skal være rollemodeller for vores børn. Interviewperson 2; Jo det gør jeg. Jeg tænker måske mere når jeg kommer hjem. Det var sgu ikke så godt og nu skal du hele tiden den der Smiling face. Har nogle gange svært ved det, fordi jeg føler det er en facade jeg stiller op. Afslutningsspørgsmål; Hvordan har det været at deltage i interviewet? Interviewperson 1; Jeg kan mærke jeg ikke har så mange år på bagen. Det kunne jeg lige pludselig mærke, det har været fint at få det tænkt det igennem og få det vendt. Interviewperson 2;Det synes jeg har været okay og jeg har tænkt, hold da op det er da helt okay det du svarede og tænkt at jeg har mange år på bagen. Meget af det du har spurgt om, det har vi snakket om millioner af gange herude. Ja, det er fedt. Det er faktisk rigtig behageligt. Analyse af interview. På mit spørgsmål om relationsskemaet ser interviewperson 1 det som et brugbart arbejdsredskab til at synliggøre samspillet og se eventuelle ændringer i relationsgraden i løbet af en læringsgruppe periode, hvorimod interviewperson 2 ikke tillægger brugen af skemaet betydning. På trods at dette, bruger vedkommende i løbet af interviewet at relatere til relationsfarverne, så jeg ser at hun alligevel har taget dele af skemaet til sig og bruger relationsfarverne i sine beskrivelser af hvordan hun oplever det relationelle samspil. Hun er meget bevidst om, at hun ikke selv ønsker at have børn med den sorte farve, og at hvis nogle børn får den farve er det fordi de er kede af det. På spørgsmålet om SMTTE-modellen; at skabe tryghed m.m. er de begge enige om, at det er vigtigt at der er kendte voksne, således at de enkelte stuebørn har en kendt, de er knyttet til fra start af. De nævner begge at de gerne vil, at børnene skal føle gruppefølelse og være tryg ved alle voksne, men ud 21

22 fra at det er via den kendte voksen, børnene skal rette deres opmærksomhed ud af mod mindre kendte voksne. Det falder godt sammen med teorien om tryg tilknytning, men person 2 pointerer også at hun ikke er kommet så tæt på de mindre kendte børn, som målet var i deres første SMTTE-model. Hun siger Det er der måske heller ikke tid til at dyrke. Ud fra mine teoretiske betragtningen er det jo lige netop det at dyrke kontakten, der giver mening og er udviklende, så jeg tolker hendes svar som lidt opgivende, i det hun har arbejdet med det barn, der udviste utryg undgående tilknytning og samtidig skulle etablere kontakt til et nyt barn. Jeg vurderer at hun derfor ikke har kunnet overskue at komme i tæt kontakt med børnene fra de andre stuer. I forhold til deres egen aktørrolle er de bevidste om, at de er ansvarlige for relationen og om den bliver god eller dårlig. Person 1 ser det som sit pædagogiske arbejde, at være rollemodel for børnene og ser sig selv som meget ansvarlig i det og synes personligt, at hun gør det hun skal. Person 2 giver udtryk for, at hun tænker mere over sine handlinger når hun kommer hjem. Hun virker reflekterende og snakker ærligt om det, at tage en facade på, at hun nogle gange viser et smiling face uden at føle det indvendigt. De ser begge vigtigheden af, at både barn og forældre i afleveringen føler sig godt taget imod af dem og at de italesætter for barnet hvad der sker. De giver begge udtryk for at det har været fint at deltage i interviewet, at få tingene vendt og snakket igennem. Person 1 giver udtryk for at kunne mærke en følelse af at være ret ny i vuggestuearbejdet sammenlignende med person 2, som giver udtryk for sin tilfredshedsfølelse af, at have svaret ok på spørgsmålene og at have kunnet fornemmet en stor faglig erfaring i henhold til det gennemgående tema om relationsarbejde som vi i vuggestuen har berørt mange gange. Jeg oplevede igennem interviewet, at mine kollegaer reflekterede over deres svar og selve problematikken om relationsdannelse. Jeg fornemmede en hyggelig atmosfære. De virkede begge afslappede og ærlige. Jeg fornemmede de fik skabt et fælles refleksionsrum, hvor de supplerede hinandens svar og havde fin øjenkontakt gennem forløbet. For mig var det et indlejret mål med interviewet, at kunne skabe et fordybende refleksionsrum for dem, og det synes jeg lykkedes meget godt. Jeg fik endvidere en personlig fornemmelse af at lære mine kollegaer lidt bedre at kende, ved at kunne stille dem nogle spørgsmål, der kunne gøre mig klogere på deres faglighed og fordybelse i praksis. Det har givet mig en personlig tilfredshedsfølelse af, at være kommet tættere på mine kollegaer, at være blevet mentaliseret og derved udviklet større respekt for de to kollegaers arbejde. Det er for mit eget vedkommende udviklingsstøttende i forhold til videre samarbejde i vuggestuen. 22