Titel: Pædagogers formidling af naturen i naturbørnehaver

Transkript

1 Ph.d.- afhandling. Niels Ejbye-Ernst. VIA University College. Institut for Didaktik. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. December 2011 Titel: Pædagogers formidling af naturen i naturbørnehaver Skal pigefisken ikke se blomsten? Vejledere: Stig Broström og Søren Kruse. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Finansieringen af ph.d. arbejdet er støttet af VIAUC og Friluftsrådet.

2

3 Forord At starte på en ph.d. afhandling og en forskeruddannelse er en langvarig og farefuld færd. Man kommer let til at ændre livsstil, idet en stor del af forskertiden foregår bag en computerskærm, på jagt efter artikler eller uddybende aspekter af en problematik. De sidste fem år har jeg lært rigtig meget, men jeg ikke har været så meget ude i landskabet som jeg gerne vil være. Jeg har aldrig før siddet så meget på mit kontor som i denne periode. Mine kontorfaciliteter har endvidere været fordelt over mange forskellige lokaler fra Steno Instituttet på Århus Universitet, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole på Trøjborg, Pædagoguddannelsen Jydsk på Skejbyvej og mest på min hjemadresse i Hjortshøj. I perioden har jeg også haft kontor på en hytte på Bymarken udenfor Trondheim, en hytte med udsigt over vandløb, birkeskove og bjergtinder. Hytten blev venligt udlånt af Dronning Mauds Minnes Høgskole formidlet af lektor Ole Bjarne Lysklett, som var min kontakt til forskningsmiljøet der. Jeg har mange at takke for stor tålmodighed og hjælpsomhed: Kollegaer på min arbejdsplads i seminariets forsknings- og udviklingsafdeling der støttede mig med at komme i gang med arbejdet for mere end fire år siden, og ledelsen af pædagoguddannelsen der altid har støttet arbejdet. Kolleger på min arbejdsplads der har set på, at jeg ikke har haft tid til at deltage i en del af de presserende opgaver som sammenlægningen til VIA University College og diverse besparelsesrunder i professionsuddannelserne har betydet. Mine vejledere Lektor Stig Broström og Lektor Søren Kruse som har læst, kritiseret og diskuteret m udkast i perioden. De følger mange oplevelser med i et forskningsprojekt, og i den sammenhæng har jeg kunne rejse til konferencer og på studieophold i bl.a. Norge, Sverige, England og på Island og Færøerne. En særlig tak til de der har hjulpet med de afsluttende opgaver med korrektur mv. Her har Birgitte Ib Knudsen, Dorte Stockholm, Johanne Ejbye - Ernst og min kone Bodil været meget vigtige for afhandlingens afslutning, ligesom Peter Ejbye - Ernst har hjulpet med layout til nogle af figurerne.

4 En stor tak til min arbejdsplads der har delfinansieret arbejdet i samarbejde med Friluftsrådet der har bevilliget kr. til arbejdet. Jeg har også en særlig stor tak til alle de pædagoger der har givet mig indsigt i deres dagligdag i naturbørnehaver. Jeg har nydt at være i naturbørnehaverne, og jeg har oplevet talrige episoder og situationer der tydeligt viser at børn trives ved at være sammen med engagerede og dygtige pædagoger i naturen. Jeg vil også takke de mange pædagoger der har hørt på mine kritiske refleksioner om pædagogers arbejde med børnehavebørn i naturen. Jeg har fået megen inspiration fra pædagoger der har gjort indvendinger overfor mine analyser, eller opfattet situationer anderledes end mig. Afhandlingen er kritisk overfor nogle af de former pædagoger formidler naturen på overfor børnehavebørn, ikke i al almindelighed overfor pædagogers arbejde, som jeg har meget stor respekt for. Mit empiriske arbejde med denne ph.d. afhandling startede allerede i 2006 hvor jeg fik nogle timer i Center for Anvendt Naturfagsdidaktik. Disse timer blev efterfølgende suppleret i september 2007 med halv tid til at arbejde med ph.d. afhandlingen. Selv om det har været fine forhold har jeg brugt det meste af min tid i de mere end fire år på at skrive, læse og tænke. Nu ser jeg frem til en periode med undervisning, rejser og tid til at være i det fri. Niels Ejbye -Ernst. December 2011.

5 1 Indhold Dansk Summary... 8 Del Afsnit Projektets baggrund og sigte Projektets formål Hypoteser Projektets forskningsspørgsmål: Projektets relevans for didaktiske studier angående naturfagene i børnehaven Afhandlingens afsnit i oversigt Afsnit Natur og naturbegrebet En præcisering af afhandlingens naturbegreb Grundlæggende antagelser om naturbegrebet Natursyn Natursyn iagttaget gennem kulturelle og materielle forhold Natur og naturbørnehaver Afsnit Naturens afslappende, afstressende og rekreative virkning som argument for udendørspædagogik. 25 The restorative environment Signifikante livserfaringer AAR - Aesthetic and Affective Responses TheAttention Restoration Theory (ART) Naturbørnehaver i relation til studierne Afsnit Forskningsoverblik rettet mod naturbørnehavernes betydning iagttaget gennem overvejende nordisk forskning Historiske eksempler på markante danske naturinstitutioner Emdrup Skrammellegeplads Ella Flatau s Vandrebørnehave Udflytterbørnehaverne Naturbørnehaver i perioden fra ca

6 Antallet af naturbørnehaver i perioden Udvælgelse af kilder Metode i de udvalgte rapporter Målsætninger med de tidlige skovbørnehaver Pædagogernes perspektiver i perioden frem til Forældre vurderinger Børnenes vurdering af børnehaverne Opfattelse af miljøbevidsthed i rapporterne Naturbørnehavernes betydning for børns kendskab til naturen Naturbørnehavers betydning for motorik Naturens betydning for sundhed Naturens betydning for kreativitet og fantasifuldhed Hvem sender deres børn i naturbørnehaver Perioden fra Naturbørnehavers betydning for motorisk udvikling Naturbørnehavers betydning for børns sundhed Naturbørnehavers betydning for børns viden om naturen Naturbørnehavers betydning for børns interesse og forståelse for miljøforhold Naturen som arena for børns egen leg Afrunding af afsnit Del Afsnit 5. Videnskabsteoretisk perspektiv Konstruktivisme som erkendelsesmæssigt grundlag Konstruktivisme indenfor naturvidenskaben Konstruktivisme indenfor human- og samfundsvidenskaberne Konstruktivisme og hermeneutik Sammenfatning Pragmatik som filosofisk udgangspunkt for uddannelsesforskning Pragmatisme Deweys pragmatiske videnskabelige metode Antidualisme Pragmatismen og sandheden Kritik af pragmatiske positioner... 73

7 Sammenfatning Kvalitative metoder Kvalitative metoder Sammenfatning Afsnit 6. Feltet børnehavepædagogik og det læringsteoretiske grundlag for ph.d.-projektet Om det læringsteoretiske afsnit Konstruktivistisk læringsteori En individuel konstruktivistisk position i diskursen om naturbørnehaver Hvem er aktive i positionen? Positionens modeller for læring Sammenfatning En social konstruktivistisk position Vygotskys kulturhistoriske læringsteori Sociokulturelle læringsteorier med vægt på kontekst og praksis (børn/ pædagoger) Hvem er aktive i positionen? Diskussion og sammenfatning af de to positioner gennem modeller Læring i naturen fortolket gennem Dewey Er Dewey konstruktivist? Deweys erfaringsbegreb Kontinuitet som et kriterium for erfaringer Erfaringer i samspil med omgivelserne Hvem er aktive i positionen? En model for erkendelse inspireret af Deweys pragmatiske tænkning Afsluttende diskussion af læringsteoretiske refleksioner Børns aktivitet i de tre positioner Opsamling af læringsteoretisk afsnit Afsnit 7. De særlige begrundelser og muligheder ved pædagogisk arbejde i naturen Et samfundsmæssigt perspektiv Epistemologiske overvejelser om pædagogisk arbejde i naturen Hukommelsesdomæner som optik Outdoor environmental education De særlige epistemologiske muligheder i naturen ifølge Dahlgren, Fredens og Nicol Samspil mellem pædagoger og børn

8 Sammenfatning af afsnittet Afsnit 8. Naturfaglig dannelse som en del af almendannelsen Almendannelse Naturfaglig dannelse Pædagogisk arbejde i naturen deltagelse i demokratiet At se nøje efter, eksperimentere, konstruere og kommunikere Pædagogisk arbejde i naturen kulturargumentet Sammenfatning af afsnittet Hverdagsviden og videnskabelig viden Hverdagsbevidsthed Sammenfatning Afsnit 9. Didaktik indkredsning og præcisering Kontinental og angelsaksisk tradition En dannelsesteoretisk en hierarkisk og en læseplansteoretisk tilgang Didaktik som et hierarki Læseplansteoretisk opfattelse af didaktik Didaktik og pædagogers arbejde Sammenfatning Handlingsorienteret, kritisk didaktik baseret på dannelsesteori Undervisningens metodiske og formmæssige forhold Klafkis almendannelsesprojekt Klafki i børnehavers pædagogiske arbejde Udfordringens didaktik Idealet handlekompetence i dansk uddannelsespolitik Sammenfatning af afsnit 9.1, 9.2 og 9.3) Pædagogisk arbejde i risikosamfundet Risikosamfundet Becks samfundsanalyse Sammenfattende om risiko forhold og erkendelse Sammenfatning af afsnit Del Afsnit

9 5 Metodiske overvejelser rettet mod forsknings spørgsmål 1 og Empirisk materiale i oversigt Kodningsstrategier for det kvalitative materiale i pkt. 1,3, Displays Indsamlingen af materialet i fase Indsamlingen af empiri i fase Udvælgelse af cases Præsentation af SOPHOS institutionerne Indsamling af empiri i de tre veletablerede naturbørnehaver (SOPHOS metode) Inspiration fra lignende projekter Hvorfor bruge SOPHOS metoden i projektet Dokumentation af datamaterialet i forbindelse med SOPHOS interviews Etiske overvejelser ved fremstilling af film Analytisk fokus gennem materialet Konklusioner fra forskningsoverblik Læringsteoretiske positioner Analytisk fokus gennem diskurser om læring indenfor dagtilbud Barndoms- og førskolediskurs Kodning af empirisk materiale Afsnit 11. Afhandlingens empiriske materiale Fase 1 i bearbejdning af empiri (se oversigt afsnit 5.4 og afsnit 10) Display Display Åben kodning fra praksisberetningerne Analyse af udsagn (587) fra 500 pædagoger (ca.100 grupper) Pædagogernes svar på spørgsmål 1: Analyse af pædagogernes svar på spørgsmål 2: Samlende overvejelser angående spørgsmål Opsamling af fase 1 den empiriske fase: Analyse af praksisberetninger og 500 pædagogers udsagn Fase 2 i empirisk arbejde. Bearbejdningen af empiri: Analyse af interviews De nedenstående ni punkter gennemgås fortløbende på baggrund af interviews Frihed og vægtning af barnecentrerede implicitte læringsformer

10 Styring eksplicitte læringsformer Erkendelses- og læringsopfattelser Indhold hvad vægtes? Holdninger til dyr og menneskeliggørelse af dyr Det specielle ved naturbørnehaver Forskellighed som kvalitet Tvivl om egen viden Udtalelser om læreplaner Empirisme og konkret tænkning Del Afsnit Diskussion af afhandlingens empiriske materiale på baggrund af del 1 og del Iagttagelsespositioner rettet mod pædagogisk arbejde i naturen Sammenfatning og diskussion af teoretisk arbejde (del 1 og 2) og empirisk arbejde (del 3) Empirisk materiale sammenholdt med del Sammenfatning og diskussion af afsnit 6 sammenholdt med empirisk arbejde Diskussion af resultater fra fase 1 og Diskussion af afsnit 7 sammenholdt med empirisk arbejde Studier angående outdoor education i skoleregi Diskussion af institutionernes sigte med naturformidling (afsnit 8 og 9) sammenholdt med empirisk arbejde Diskussion af sigtet i det empiriske arbejde rettet mod små børns naturfaglige kompetencer Diskussion af de fire generelle færdigheder/egenskaber i relation til det empiriske arbejde Sammenfatning Kulturelle forskelle mellem nordiske naturbørnehaver? Danske og svenske pædagoger syn på børns læring Begrænsninger i afhandlingens resultater og metodiske dispositioner Analyse af praksisberetninger Validitet og reliabilitet Pragmatisk kommunikativ validering af projektet Reliabilitet Indre validitet

11 Afhandlingens eksterne validitet En idealiseret praksis Afsnit 13 Konklusion på afhandlingen Perspektivering Summary in English Litteraturliste Figurer, tabeller og displays i afhandlingen

12 8 Dansk Summary Afhandlingens titel: Pædagogers naturformidling i naturbørnehaver Ph.d. afhandlingen: Pædagogers naturformidling i naturbørnehaver er et forskningsprojekt, der undersøger pædagogers pædagogisk didaktiske grundlag for formidling af natur for børn i (natur)børnehaver. På baggrund af eksisterende forskning og udviklingsarbejder om naturbørnehaver, overvejende i Norden, undersøges empirisk viden om naturbørnehaver. Denne viden diskuteres rettet mod de områder af danske pædagogers naturformidling, der sigter mod børns viden om natur, børns interesse for det naturfaglige område og børns naturfaglige dannelse i den sene modernitet. Afhandlingens overordnede fokus er at skabe ny viden om pædagogers didaktiske refleksioner rettet mod formidling af natur for små børn. Det er desuden centralt i afhandlingen at diskutere betydningen af pædagogers praksis, og at undersøge en eventuel sammenhæng mellem didaktisk praksis og børnehavebørns viden om og interesse for natur- og miljøområdet. Indsamling af data er foregået over mere end fire år, idet dataindsamlingen blev påbegyndt ca. et år før denne ph.d. blev bevilliget. Dette har betydet en kompleks datamængde bestående af: 1. Praksisberetninger fra 40 pædagoger og udsagn fra 500 pædagoger om pædagogisk arbejde i naturen. Den store datamængde er bearbejdet gennem datareduktion i displays og figurer for at skabe overblik (afsnit 11). 2. Analyse af praksis i naturbørnehaver gennem pædagogers iagttagelser af egen praksis i tre etablerede naturbørnehaver (cases). Børnehaverne er udvalgt ud fra kriterier om: Forskelligartethed i forhold til størrelse og daglig praksis Børnehaver der alle har eksisteret gennem en lang periode på mellem 12 og 20 år Børnehaverne udadtil på skrift og i tale entydigt har erklæret sig som naturbørnehaver og eksplicit har formuleret sig om dette. Det empiriske arbejde i hver børnehave har fundet sted over 7-12 dage, og efterfølgende har pædagoger iagttaget deres egen praksis gennem små film fra praksis. Pædagogernes iagttagelser af egen eller kollegaers praksis er det materiale, der efterfølgende er blevet fortolket. Der er endvidere udarbejdet interview med tre ledere og enkelte pædagoger fra andre naturbørnehaver, der alle har eksisteret i mere end 10 år. (afsnit 11) Forskningsdesign I afhandlingen arbejdes med kvalitative metoder (Brinkmann & Tanggaard 2010) og med datareduktion af kvalitative data i displays (Dahler Larsen 2002), idet datamængden i pkt. 1 ovenfor er stor.

13 9 Ud fra afhandlingens pragmatiske sigte (Johnson & Onwuegbuzie 2004, Dewey 2005, Madsen & Munch 2005) inddrages relevante discipliner indenfor pædagogisk, psykologisk og sociologisk teori. Afhandlingens forskningsspørgsmål er: 1. Hvilke former for didaktiske overvejelser indgår i pædagogers arbejde med henblik på at formidle naturen for børn i naturbørnehaver? a. Hvilke former for betydning kan naturen som læringsrum tilskrives i forbindelse med pædagogisk arbejde i naturen? b. Hvilken betydning kan pædagogisk arbejde i naturbørnehaver have for børns viden om naturen og børns interesse for det naturfaglige område? 2. På hvilke måder kan pædagogers formidling af naturen bidrage til børns naturfaglige dannelse i den sene modernitet? De forskellige metodiske tilgange det empiriske arbejde er designet ud fra (praksisberetninger, interviews, andenordensrefleksioner og udsagn fra 500 pædagoger) giver mulighed for triangulering af resultaterne (Denzin & Lincoln 1998) og dermed mulighed for at belyse området alsidigt. I forskningsprojektets sigte indgår både en analyse af feltet gennem gennemgribende iagttagelser af pædagogers formidlingsmæssige praksis i naturbørnehaver, og et normativt pragmatisk sigte der ud fra afhandlingens resultater kan foreslå ændringer i praksis i overensstemmelse med resultaterne. (Dewey 2005). Resultater Gennem iagttagelser af pædagogers didaktiske refleksioner angående formidling af naturforhold for børn i skovbørnehaver fremhæves følgende: At pædagogerne overvejende ser naturen ud fra en barndomsdiskurs (børnecentreret diskurs). At pædagoger i mange tilfælde mener, at naturen formidler sig selv i det direkte møde mellem barn og natur (empirisme). At pædagoger i mange tilfælde iagttager naturen ud fra samme konkrete grundantagelser som børn. At pædagoger overvejende værdsætter nuet og oplevelsen i situationen. At sigtet med formidling overvejende er formalt (Klafki 1983). At indholdsdimensionen står svagt i materialet. At pædagoger ikke inddrager langsigtede samfundsmæssige refleksioner i deres didaktiske tænkning. At der ofte er stor forskel på praksis og de formuleringer, der fremkommer i virksomhedseller læreplaner. Hovedparten af pædagogerne i materialet formidler naturforhold for børn, som mindre børn selv forstår dette uden at forstyrre disse opfattelser eller at inddrage kulturel viden om naturen.

14 10 Konklusion I afhandlingen konkluderes specifikt på forskningsspørgsmålene i afsnit 13 Det samlede materiale; SOPHOS 1 interview, iagttagelser og praksisberetninger viser, at pædagoger formidler natur for børnehavebørn ud fra en børnecentreret diskurs. Pædagoger vægter ikke eksplicit at formidle naturen, idet kommunikation med læring som hensigt ofte iagttages ambivalent i det empiriske materiale. Pædagoger og børn opfatter ofte naturfænomener gennem konkrete intuitive hverdagsopfattelser. Disse opfattelser iagttages ikke refleksivt eller kritisk af det pædagogiske personale ved iagttagelser af egen praksis. I afhandlingen diskuteres pædagogers formidling af naturforhold i naturbørnehaver ud fra analyse af pædagogers samtaler med børn, og pædagogers refleksioner over disse samtaler. Afhandlingen understøtter ikke, at pædagoger i børnehaver for fremtiden skal opbygge flere undervisningsprægede skolelignede forløb for at formidle naturforhold. Afhandlingen kritiserer, at pædagogers formidling i de hverdagsagtige, hjemlige rammer, som turen i fx skoven er ensidigt understøtter børns hverdagsviden. Det er ikke formen, der er problemet, det er den diskursive ramme, der tilbydes, når børn samtaler med pædagoger om naturfænomener. Pædagoger understøtter i det empiriske materiale ikke børns naturfaglige kompetencer i særlig grad. Gennem de barnecentrerede læringsrum som empirien påviser, påvirkes børns naturfaglige tænkning ikke gennem kommunikation i retning af en videnskabelig verden af abstraktion. Pædagogerne understøtter overvejende den måde mindre børn tænker på og ofte etableres der lokale forståelser af naturfaglige problemstillinger, der er i modstrid med de samfundsmæssigt accepterede, videnskabelige opfattelser. Den sproglige ramme, kommunikationen foregår indenfor, er ofte begrebsfattig mht. naturfaglige begreber, og den understøtter ifølge det empiriske materiale ikke de første erfaringer med modeller og konstruktioner perspektivrigt. Det konkluderes ud fra relevant forskning om menneske og natur og ud fra afhandlingens forskningsoverblik, at naturbørnehaver kan medvirke til at påvirke børns liv positivt i børnehavealderen. At de tre år i naturbørnehave kan understøtte børns sundhed både fysisk og psykisk, børns trivsel og børns leg. Det fremhæves endvidere at naturen kan være et godt læringsrum (Dahlgren 2007, Fredens 2008, Nicol 2003), men at det empiriske materiale viser, at pædagoger ikke bruger de muligheder, der findes i uderummet til at skabe sammenhæng mellem konkret sanselig viden og videnskabelig viden i en rig sproglig ramme. Naturforhold italesættes ensidigt af pædagogerne i materialet, som ikke i afhandlingens perspektiv udnytter de muligheder, der findes gennem formidling i konteksten. Afhandlingen konkluderer, at børn i naturbørnehaver formodentligt efter tiden i naturbørnehaven kender til flere konkrete arter end børn der ikke har gået i naturbørnehaver. Den meget konkrete form, børn iagttager naturfænomener med i naturbørnehaven, er meget forskellig fra den form, de vil møde i forbindelse med deres skolegang, så i afhandlingens perspektiv tillægges naturbørnehaver begrænset betydning for børns interesse for det naturfaglige område efterfølgende. Afhandlingen foreslår et tæt samarbejde mellem lærer- og pædagogprofession og et 1 SOPHOS metoden - Second order phenemonological observation scheme (Hansen, H.K. 2005) pædagoger kommenterer film som omhandler dagligdagen i de deltagende institutioner. Forskeren (Hansen, H.K.) analyserer efterfølgende de videooptagelser, der laves med deltagernes kommentarer.

15 11 uddannelsesmæssigt løft for pædagoger, der formidler naturen for mindre børn, som mulige løsninger på at forbinde naturformidling i børnehave med skoletiden. Både lærer- og pædagogprofessionen må samarbejde om at bygge bro mellem børns intuitive opfattelser og videnskabelig abstraktion i en anerkendende og meningsfuld form. I det empiriske materiale er sigtet på nuet og konkrete forhold så markant, at afhandlingen ikke kan tilskrive pædagogers formidling af natur stor betydning for børns naturfaglige dannelse i den sene modernitet. Pædagogerne i materialet ser miljøproblemer som konkrete problemer med konkrete praktiske løsninger ikke som de komplekse overfortolkede politiske/samfundsmæssige problemer som de fremstilles som af forskere indenfor området 2. Sigtet i det empiriske materiale bliver derfor kortsigtet styring/modificering af børns adfærd til at gøre det rette når de er i skoven. I afhandlingen fremhæves et dannelsesperspektiv på det handlekompetente menneske som et tidssvarende bud på environmental education rettet mod naturfaglig dannelse som almendannelse. Her fremstilles sigtet i pædagogers didaktiske overvejelser som intentionelt at støtte børnene til et optimalt grundlag for at handle kritisk og kompetent i engageret samspil med andre. Dette indebærer at pædagoger passende refleksivt kan skelne mellem konkrete og ofte æstetiske problemstillinger i naturen og eksistentielle, overfortolkede epoketypiske samtidsproblemer af relevans for alle. Resultater rettet mod pædagoguddannelsens arbejde med det naturfaglige område: Afhandlingen antager at pædagogers uddannelse indenfor det naturfaglige område ikke er tilstrækkelig til at bygge bro mellem intuitive hverdagsopfattelser og videnskabelig tænkemåde. Et ensidigt sigte mod små børns forståelse af naturen er problematisk. Uddannelsen af pædagoger må både pege på specielle forhold, der retter sig mod små børn, inddrage børns erfaringer og forståelser og samtidig diskutere et alment dannelsesmæssigt sigte med formidling af natur baseret på kulturel viden om natur og miljøforhold. Forskningsprojektet efterspørger yderligere undersøgelser af læreprocesser i naturen, fx pædagogers arbejde med helt små børn, formidling af naturfaglige forhold rettet mod overgange, komparative analyser af forskellige kulturers naturformidling ligesom deciderede effektmålinger af konkrete forhold af betydning for læreprocesser også mangler i den danske og internationale forskning. 2 Sjøberg 2005, Osborne et. al 2008, Breiting & Schnack 2009, Læssøe 2010, Quarterly , Wenneberg 2000

16 12 Del 1. Formålet med del 1 er at opbygge et fundament for forskningsprojektet. Del 1 indledes med undersøgelse af naturbegrebet i relation til afhandlingens begreber; natur, naturbørnehave, pædagogisk arbejde i naturen, syn på natur og naturbevidsthed. Derefter undersøges relevant forskning således at afhandlingen kan bygge videre på de mange synsvinkler, der findes på børn, natur og pædagogisk arbejde i naturbørnehaver.

17 13 Afsnit Projektets baggrund og sigte Det er en implicit opfattelse i nordisk daginstitutionspraksis (Borge et al. 2003, Bell et al. 2008, Jensen 2011), at naturen er et godt sted for børn at være. Dette bygger på rødder fra reformpædagogikken og ideen om det naturlige barn, som bedst trives ved at udvikles i eget tempo. Barndom och natur ofta ses som sammankopplade med varandra i en tankefigur där naturen betragtas som god för barn och där barn mår bra av att vara i naturen (Halldén 2009 s. 8) De fleste børnehaver vægter, at børnene er udenfor dagligt, og institutioners udearealer udbygges i stor stil i disse år 3. I ph.d.-projektet undersøges, hvordan pædagoger formidler naturen for børn i børnehaver / naturbørnehaver og dette diskuteres ud fra læringsmæssige og didaktiske positioner. Et barn i en skovbørnehave med dagligdag i skoven tilbringer ca time i skoven/kulturnaturen sammen med pædagoger i løbet af de tre år, det går i børnehave 4. Det er tidligere blevet undersøgt ofte i mindre, komparative studier, at børns udvikling styrkes positivt i naturen på en række områder. Naturen som kropsligt udviklende rum Naturen som rekreativt rum (fysisk og psykisk) Naturen som sundhedsfremmende rum Det er endvidere sporadisk undersøgt, at der er gode muligheder for at understøtte opmærksomhed, selvstændighed og fantasi i naturen (se afsnit 4 i afhandling) Det er derimod ikke undersøgt, ud fra naturfagsdidaktiske og læringsteoretiske synsvinkler om disse forhold kan få betydning for børnenes forståelse af naturfaglige forhold. Der er ikke forsket i naturbørnehavers betydning i et perspektiv, der rækker videre end 3-6 års alderen, hvilket også er et komplekst projekt, da naturbørnehaver er forskellige og børns forskelligartede sociale og kulturelle baggrund komplicerer projektet. Desuden udgør tiden i børnehave kun tre år i et meget længere livsforløb, hvor en række sociokulturelle forhold er af betydning for udvikling og læring. Ideen om, at børn trives og udvikles i, lærer om og forstår og forholder sig til naturen, indgår i pædagogprofessionens egen forståelse af naturbørnehavernes positive betydning. Naturbørnehaver opfattes som børnehaver, hvor børns bevidsthed om natur og miljø grundlægges ud fra flg. tankegang: Direkte oplevelse fører til opdagelse af, kendskab til, viden om, forståelse, respekt og omsorg for naturen og miljøet. (Fra naturvejlederordningens formål 1999 Skov- og Naturstyrelsen) 3 Fx har Friluftsrådet støttet legepladsbyggeri i Danmark. 4 3 år a 40 uger med 25 timer om ugen bliver 3000 timer.

18 14 Det er sandsynligt, at børn i naturbørnehaver får en række oplevelser med og om naturfænomener, som betyder, at de føler sig hjemme i de områder, de færdes i. I afhandlingen undersøges flg. doxa indenfor den pædagogiske tradition i Danmark: 5 Et væsentligt element i den naturfaglige dannelse er at kunne nyde og bruge oplevelser i naturen, at se, føle, høre, lugte og smage naturen, altså at sanse naturen og føle sig som en del af den. Udover den umiddelbare glæde og erfaringer det bringer, så er det i stor udstrækning gennem positive naturoplevelser i den tidlige barndom at interessen for naturfag ofte grundlægges. (Christiansen 2003 s. 9) Jeg er i mit empiriske arbejde specielt opmærksom på, hvordan rammerne for oplevelses- og erfaringspædagogikken er i naturbørnehaverne, hvilken rolle pædagogerne har/påtager sig i forhold til børns naturfaglige dannelse, og hvilken betydning de tre år i naturbørnehaven kan få for børnenes tilknytning til naturen, viden om natur og interesse for det naturfaglige område. Der findes pt. ca. 500 naturbørnehaver i Danmark 6 og tendensen er, at antallet er stabilt. De 500 naturbørnehaver er institutioner, der ifølge egne værdier og selvopfattelse betragter sig som naturinstitutioner. I afhandlingen arbejdes ikke med en eksakt definition på en naturbørnehave, idet fremtrædelsesformerne er mangfoldige (afsnit 4). De naturbørnehaver, der er undersøgt i afhandlingens empiriske arbejde, er børnehaver, der har fungeret som naturbørnehaver i år, og børnehaver, der selv vurderer, at børnene tilbringer 5-6 timer i naturområder dagligt (naturbegreb afsnit 2). Siden august 2004 har alle børnehaver skullet udarbejde læreplaner indenfor en række områder. Læreplaner skal bruges som planer for, hvad institutionerne pejler efter i deres arbejde. Jeg vil i afhandlingen undersøge de af pædagogernes didaktiske overvejelser, der er rettet mod pædagogisk arbejde i naturområder/ naturbørnehaver. I ph.d. arbejdet sammenstilles den undersøgte praksis med forskning der omhandler pædagogers arbejde med børnehavebørn og refleksioner om naturfag som almendannelse i et demokratisk samfund. Der er således en række pædagogiske spørgsmål knyttet til naturbørnehaver, der undersøges i ph.d. afhandlingen: Pædagogernes professionelle pædagogiske/didaktiske overvejelser i forhold til deres arbejde i naturbørnehaverne. Den eventuelle langsigtede påvirkning af børnenes læring /dannelse. Et tredje påtrængende spørgsmål er sammenhængen mellem de to spørgsmål. I afhandlingen undersøges børnehaver, der har været naturbørnehaver i år. Jeg inddrager relevant forskning, perspektiverer og sammenstiller denne med den praksis, der findes i 3 udvalgte institutioner, i pædagogers praksisfortællinger og i en stor gruppe pædagogers korte udsagn om børn og natur 5 Også eksemplificeret i lærebøger fra pædagogseminarierne: Edlev (2004, 2008), Achton (2001), Ernst (1998), Madsen (1989) 6 Kilde: Skov og Naturstyrelsen Vagn-Hansen (2005)

19 Projektets formål Det overordnede mål med projektet er at præsentere ny og nødvendig viden om pædagogers arbejde i naturbørnehaver. Naturbørnehaver er overvejende et nordisk fænomen, og betydningen af denne pædagogiske praksis med et sigte ud over børnehavetiden er kun sporadisk undersøgt. Der findes også institutioner i fx England og Tyskland, som inddrager naturen markant i det pædagogiske arbejde, ligesom der findes specielle natur- eller scienceinstitutioner i England og USA. I USA og England er der indenfor daginstitutions- og skolepolitikken en voksende interesse for at inddrage naturen mere i daginstitutions- og skoleområdet. 7 Projektets mål er at: undersøge naturbørnehavers særlige muligheder som læringsarena for mindre børn afdække didaktiske overvejelser, der knyttes til en pædagogisk praksis i naturbørnehaver undersøge naturbørnehavers mulige betydning for børn/unges interesse for det naturfaglige område Hypoteser Det er projektets hypotese, at danske pædagoger finder det vigtigt at formidle natur- og miljøforhold for børnehavebørn, samt at denne formidling er betydningsfuld for børns forståelse af naturfaglige forhold i et langsigtet perspektiv. I det empiriske arbejde undersøges formidlingen med henblik på at diskutere dens betydning i såvel et dannelsesteoretisk didaktisk perspektiv som et alment samfundsmæssigt perspektiv. Projektets forskningsspørgsmål: 1. Hvilke former for didaktiske overvejelser indgår i pædagogers arbejde med henblik på at formidle naturen for børn i naturbørnehaver? a. Hvilke former for betydning kan naturen som læringsrum tilskrives i forbindelse med pædagogisk arbejde i naturen. b. Hvilken betydning kan pædagogisk arbejde i naturbørnehaver have for børns viden om naturen og børns interesse for det naturfaglige område. 2. På hvilke måder kan pædagogers formidling af naturen, bidrage til børns naturfaglige dannelse i den sene modernitet? 7 (no child left inside), (children and nature network)

20 Projektets relevans for didaktiske studier angående naturfagene i børnehaven Besvarelsen af forskningsspørgsmålene har betydning for en indsigt i naturfagsdidaktiske overvejelser i børnehaver. Dette er betydningsfuldt idet mange af børns grundmetaforer om naturforhold genereres her. I følge Lakoff & Johnson (2002) spiller metaforer en vigtig rolle i sproget og dermed også for tanke og handling. Lakoff & Johnson præciserer, at vores system af begreber, der konstituerer, den måde vi tænker og handler på, er metaforisk af natur. Hvis dette er rigtigt, er hverdagen i fx en naturbørnehave præget af metaforisk formatering af børns tænkning om natur og naturfænomener. Den natur, pædagoger kommunikerer til børn, eller den måde pædagoger taler om deres dagligdag på, viser bl.a. gennem metaforer hvilke værdier, der er på spil. Børnene tilegner sig de primære metaforer i vor kultur gennem den sensomotoriske udfoldelse, mens de er små, dvs. bl.a. i børnehave, SFO og i de første skoleår, og efterhånden bliver børnene i stand til at blande primære, abstrakte metaforer med rod i konkrete handlinger med begrebslige metaforer uden rod i konkrete handlinger (Hansbøl 2005 s. 74). En primær metafor er i flg. Hansbøl en metafor, som tilegnes tidligt i barndommen, og som siden bliver styrende for den abstrakte tænknings udvikling. Begrebet primære metaforer kan referere til begrebet hverdagsviden (Paludan 2000, 2004) eller intuitive opfattelser (Gardner 1999, Breiting 1989). (Se afsnit 8 og 11) Natur og menneskets forhold til natur har været formuleret som fokus område i både Folkeskoleloven (1993, 2006), Serviceloven (1998) og Dagtilbudsloven incl Lov om Læreplaner (2004, 2007). Siden starten af 1990 erne har miljøspørgsmål været inddraget i det statslige opdragelses- og oplysningsprojekt, som jeg fortolker, atde to love repræsenterer. Naturfagene interesserer ikke børn ret meget i dag (Troelsen, R. 2005), og ifølge fx PISAundersøgelsen 2007 er danske børn trods en mindre stigning i den danske rangering ikke særlig dygtige til naturfagene. En af begrundelserne for naturfagenes relativt svage position i folkeskolen fremhæver det forhold, at en stor del af underviserne i folkeskolen ikke fagligt er uddannede til at arbejde med naturfagene (Dragsted et al. 2003). Pædagoger er ikke specielt uddannede indenfor naturfagene. Selv om pædagoger ikke er naturfagligt uddannede, er naturen et hit i børnehaver, idet ca. 10% af alle danske og mere end 5% af alle nordiske børnehaver opfatter sig som naturinstitutioner 8. Naturen var langt det største specifikt formulerede interesseområde i pædagogprofessionen indenfor den gamle pædagoguddannelses kultur- og aktivitetsfag eller linjefag. De fleste institutioner vægter, at børnene er udenfor 1-2 timer dagligt, og læreplanstemaet naturen og naturfænomener er et af 6 områder, som institutioner skal formulere sig om i deres læreplaner. 8 Borge et al. (2003) og Skov- og Naturstyrelsen (2003)

21 Afhandlingens afsnit i oversigt Dansk summary Afhandlingens afsnit i model: Afsnit 1. Afhandlingens sigte, problem og genstandsfelt. Del 1. Afsnit 2. Afhandlingens overvejelser om natur og naturbegrebet. Afsnit 3. Naturopholds betydning for mennesker Afsnit 4. Forskningsreview angående naturbørnehaver overvejende baseret på nordiske referencer. Del 2. Afsnit 5. Videnskabsteoretisk positionering, filosofisk og metodologisk afsæt. Afsnit 6. Læringsteoretisk afsnit. Afsnit 7. Erkendelsesmæssige overvejelser rettet mod pædagogisk arbejde i naturen. Afsnit 8.. Pædagogisk arbejde i naturen i en almendannelses optik. Afsnit 9. Pædagogisk arbejde i naturen et didaktisk og samfundsmæssigt perspektiv. Afsnit 10. Metode og analytisk fokus rettet mod empirien fase 1 og 2. Afsnit 12 Diskussion a afhandlingens teori og empiri. Del 3. Del 4. Afsnit 11. Undersøgelse af forskningsspørgsmål 1. på baggrund af afsnit Afsnit 13 Konklusion og afsnit 14 perspektivering. Engelsk summary Litteraturhenvisninger Liste over figurer, tabeller og displays.

22 18 Afsnit 2. Natur og naturbegrebet. 2.0 En præcisering af afhandlingens naturbegreb. I afsnittet diskuteres begreberne natur, natursyn, og pædagogisk arbejde i naturen bliver ekspliciteret. Disse fortolkninger af naturbegrebet, af natursyn og grundantagelser angående natur vil efterfølgende blive inddraget i den empiriske del af afhandlingen til at iagttage pædagogers natursyn, som må antages at påvirke børns forståelse af natur og syn på naturen. Ordene natur og naturlig har en række betydninger af stor rækkevidde og forskellighed. Nature is possibly the most complex word in the language siger Raymond Williams i sit minileksikon Keywords (219-24). (Fink 1995 s.149) Naturbegrebet har rødder i det græske physis og det latinske natura, som henviser til en ting eller et menneskes særlige beskaffenhed eller væsen På latin kan begrebet natura fortolkes som et menneskets sande væremåde (ibid. 150) Idehistorikerne Lovejoy og Boas anfører 66 ganske forskellige anvendelser af physis, hvoraf de allerfleste foreligger allerede på Aristoteles tid, ((Lovejoy, især ). Så kompleksiteten er ikke af ny dato (Ibid. s.150). Naturbegrebets mange fortolkningsmuligheder kan også iagttages i Ordbog over det Danske Sprog, hvor der henvises til fire forskellige antagelser om natur, som hver især rummer mange underfortolkninger. Natur kan iagttages som: 1. Noget medfødt - en person eller tings art eller grundlæggende beskaffenhed. 2. Noget oprindeligt uden påvirkning eller uden forfinelse. 3. Den ordnende styrende kraft eller tilværelsens regelmæssighed. 4. Alt hvad der er til eller den sanselige (om-) verden eller (den skabte) verden og alle dens dele 9. Der kan tales om barnets natur (pkt.1), naturlig opdragelse eller naturlig livsstil (pkt. 2). Derved ses natur som det oprindelige, det grove eller ubearbejdede og spontant opståede. Heri ligger en modstilling til det bevidst udformede eller det kunstfærdige, som er bevidst fremstillet med fx dannelse eller æstetiske oplevelser som mål. Ordet natur indgår også i forskellige gruppers eller politiske partiers holdninger til noget oprindeligt eller ubearbejdet i vendinger som lade naturen gå sin gang, at handle i overensstemmelse med naturen, i sagens natur eller i samfundets natur (pkt. 3), hvor natur bliver et normativt begreb for løsningen af konflikter set ud fra fx en politisk ideologisk synsvinkel (Fink 2003). 9

23 19 Natur kan endvidere iagttages som landskabet omkring os, som omgivelser eller menneskers miljø. Der er forskel på menneskets omgivelser, som er omgivelserne set ud fra et antropocentrisk perspektiv, og omgivelser forstået som landskaber eller biotoper. Miljøbegrebet adskiller sig fra naturbegrebet ved at sammenfatte samspil mellem menneske og omgivelser eller kultur og natur. Der findes nationale miljøproblemer, ikke nationale naturproblemer. Nu forekommer det, at natur-kultur modsætningen er blevet rettet med, eller suppleret med, det allestedsnærværende miljø. Bøgetræerne, bølgen blå og de gyldne kornmarker som indbegrebet af danskhed, renhed og kvindelighed er nu også forbundet med skovdød, iltsvind og stråforkortere som mere eller mindre usynlige farer i luften, i vandet, i fødevarerne. Miljøet er altså ofte en latent trussel. (Bruun 2000 s.175) Grundlæggende antagelser om naturbegrebet Søren Kruse (2002) peger på fire forskellige ontologiske positioner naturbegrebet kan iagttages fra: 1. Naturen kan iagttages som modsætning til kulturen, at mennesket og alle menneskets kulturprodukter skiller sig ud fra naturen. Dette kan illustreres igennem fem udvalgte iagttagelser af naturbegrebet som Hans Fink (1995, 2003) fremstiller: Naturen som det uberørte overfor det menneskeligt frembragte. Her opfattes kultur som natur, der er påvirket eller forstyrret fra sin oprindelige tilstand gennem menneskelig aktivitet. Naturen som det vilde, overfor det dyrkede eller kultiverede. Dyrkede marker er vild natur, der er ændret gennem menneskelig aktivitet. Naturen som det landlige, som modstilling til byen hvor de fleste mennesker bor. Byer er ifølge positionen mere påvirkede af menneskelig aktivitet end landet, og livsstilen i byerne er mere kunstig og fremmedgjort. Naturen som det grønne i modsætning til byen eller kulturprægede belagte arealer. Her flytter naturen fx som parker eller bynære skove tæt på kulturen (byen), men skellet mellem natur og kultur opretholdes.(troelsen 2005) Naturen som det ægte overfor en kunstig kultur, der gennem teknologisering og abstraktioner fjerner sig fra noget oprindeligt. Denne position kan fx iagttages i litteratur til pædagoguddannelsens naturfag (Madsen 1988), hvor teknologi og fysisk viden fremstilles som fremmedgørende overfor direkte oplevelser i naturen. Fælles for de fem iagttagelser er, at natur opfattes som noget oprindeligt iagttaget gennem forskellige perspektiver, og at der overfor konstruktionen af noget oprindeligt, findes noget, der er omformet, forandret eller forstyrret til noget unatur (kultur). Mennesket (kultur) og natur er dikotomiske begreber, der iagttages i en enten / eller optik. Modstillingen mellem natur og kultur er ud fra en naturvidenskabelig synsvinkel vanskelig at bruge. Når man ser nærmere på det danske kulturlandskab eller den globale natur, bidrager en modstilling mellem menneskelig kultur og uberørt natur ikke med klarhed. Tilførsel af fx næringssalte eller pesticider påvirker både lokalt, nationalt og på tværs af landegrænser, og fx atmosfærens indehold af kvælstof fremmer nogle former for biotoper (næringsrige) og hæmmer andre (næringsfattige).

24 20 2. En anden grundlæggende position er, at alt er kultur, selve naturbegrebet er en social konstruktion, der tager sig forskelligt ud fra kultur til kultur. Der findes ikke noget, der kan kaldes natur, idet det er en social konstruktion; og naturen er, som vi iagttager den ud fra vores forskellige positioner. Naturen er ligeglad siger Svend Erik Larsen i Positionen kan også underbygges logisk rationelt, idet menneskelig aktivitet har påvirket det globale klima og ændret på alle økosystemer i en sådan grad, at det er absurd at tale om nogen form for oprindelighed. 3. Tilsvarende kan alt opfattes som natur. Der er forskellige synsvinkler på denne position: Mennesket har som art udviklet sig gennem forskellige trin fra menneskeaberne til de første oprejste humanoider og indgår ligesom alle andre organismer i evolutionære processer, der er under stadig forandring gennem tilpasning til ændrede omgivelser og tilfældig mutation. Naturen er under stadig forandring, og mennesket er en vigtig del af de evolutionære processer. Indenfor denne position indgår naturen som det fysiske, der iagttages gennem naturvidenskab: Mens flere af de andre forestillinger om naturen knytter sig særligt til bestemte områder af jordoverfladen med deres dyre- og planteliv, forstås naturen her som det basale, materielle og energimæssige i alt, hvad der findes. Naturen indbefatter alt fra de mindste elementarpartikler til de største stjernetåger. (Fink 2003 s. 34) Tilsvarende kan alle former for menneskeskabte produkter gennem rationel deduktion reduceres til elementer, der kan opfattes som natur. En betonbygning kan opløses i bestanddele af sand kalk mv. eller en plastkajak kan reduceres til olie eller organisk materiale, påvirket af forskellige fysiske processer i jordskorpen, og plastens bestanddele kan reduceres til kuldioxid og vand gennem forbrænding (oxidering). 4. Alt er kultur og natur. Natur og kultur er begreber, det er muligt at fortolke, og det er gennem dette, at vi refleksivt kan etablere en praktisk omgang med naturen. Skellet mellem menneske og natur ligger i den menneskelige bevidsthed; religion, videnskab, sprog, tegn, historie. Naturen er asfaltjungle, såvel som amazonjungle; bilkirkegård og landsbykirkegård, såvel som elefantkirkegård; diskodans og træskodans, såvel som tranedans. Der er i sidste ende ingen fornuftig forstand, i hvilken mennesket kan se sig selv eller sin ånd som ikke-natur og resten som natur. (Fink 1995 s. 157) Den praksis, pædagoger er en del af i en naturbørnehave, kan forekomme modsætningsfyldt, hvis den iagttages ud fra en ensidig position: En pædagogs bilkørsel til en institution i en gammel benzinslugende bil forekommer parallelt med, at der i institutionens læreplan indskrives en ide om, at børn skal lære at passe på naturen. (Afsnit 11) Pædagogen klipper sin hæk og sprøjter sine roser i egen have, samtidig med at hun opdrager børnene til ikke at knække grene eller skade insekter. (Afsnit 11) Institutionen sørger for goretex- eller plastdragter til børn og personale, og diskuterer samtidig rammer for økologiske madpakker til alle. Forholdet til naturen er i denne fortolkning refleksivt afhængigt af, hvordan de enkelte situationer bliver betragtet. De skitserede paradokser er daglige i et moderne samfund, hvor forholdet til omverdenen eksisterer samtidig med økonomiske, praktiske eller pragmatiske valg, og hvor alle valg er betingede af værdier, indsigt og social gennemslagskraft. Det behøver ikke at betyde

25 21 relativisme, eftersom ideen om at passe på naturen (pædagogers udsagn, afsnit 11) godt pragmatisk kan sammentænkes med en hverdag i regn og søle, hvor goretex-støvler eller nylonflyverdragter er det bedste valg i situationen trods deres fossile ophav og en tvivlsom livscyklusanalyse Natursyn Begrebet natursyn er af nyere dato. Begrebet optræder ifølge Christensen (2008) første gang i en dansk publikation i Begrebet opstår som følge af menneskets problematiske forhold til omgivelserne og de deraf følgende miljøproblematikker, der danner grundlag for at diskutere syn på naturen. Ovenfor blev det vist, at natur er et særdeles komplekst begreb, og synsvinkler (syn på natur) på et komplekst naturbegreb i en samfundsmæssig, historisk sammenhæng gør ikke problematikken mere overskuelig. Det er efterhånden blevet min overbevisning, at et natursyn ikke er et særskilt fænomen, men ethvert natursyn må forstås i perspektiv af et historisk og kulturelt betinget betydningsunivers. Ethvert natursyn må forstås som indvævet i en livs- og verdensanskuelse, der i en given tid og i en given kultur ytrer sig foranderligt og mangfoldigt afhængigt af, hvad der i denne periode er på spil, indbefattet hvad der af forskellige aktører sættes på spil (Christensen 2008 side 3). Figur 1. afsnit 2 Christensen 2008, model s. 6. Figuren viser hvordan begrebet natursyn er påvirket af komplekse faktorer. Citatet påpeger at syn på natur er indvævet i kulturelle, produktionsmæssige og historiske betydninger, og at forhold som syn på videnskab, religion eller kunst også har indflydelse på, hvordan vi opfatter naturen. At natursynet er vævet ind i livs- og verdensanskuelsen, kan fortolkes sådan, at forskellige epoker kan iagttages ud fra tidstypiske problematikker, og at der vil være 10 Publikationen Miljøadministration og natursyn fra Nordisk Sommeruniversitet

26 22 specifikke forhold angående natursyn i fx naturfolks syn på natur, i antikken, i middelalderen, i industrisamfundet og i videns- eller risikosamfundet. Livs- og verdensanskuelser er baseret på grundantagelser af ontologisk, epistemologisk, eksistentiel, livsfilosofisk og etisk karakter. Grundantagelser inden for disse områder gør sig gældende i ethvert natursyn (Christensen 2008, s.45-46). Ovenfor er peget på forskellige ontologiske iagttagelser af, hvad der er natur (Kruse 2002). Historisk set har menneskets forhold til naturen været præget af tænkning i dualismer. I en jødiskkristen religiøs opfattelse optræder naturen som resultatet af et skaberværk udført af en skabende gud. Selv om mennesket ses som en del af skaberværket, er mennesket i en særlig position overfor resten af det skabte Mennesker er skabt i Guds billede, og det indebærer, at mennesker har en anderledes ontologisk status end den omgivende natur. (Christensen 2008 s. 40). Menneskets position bliver mellem det guddommelige og det verdslige, og naturen er dermed til for at understøtte menneskelige behov. I en naturvidenskabelig tankegang betragtes naturen som noget, der kan undersøges og analyseres, som et objekt der kan forstås og tilvirkes efter menneskelige behov. Samme dualisme, et menneskeligt subjekt overfor objektet naturen, kan iagttages i forskellige religiøse forestillinger. De forskellige dualistiske opfattelser er i senmoderne tid blevet problematiseret af sociologien (afsnit 9) og ud fra filosofiske positioner. Næss (1976) og Nicoll (2003) problematiserer et dualistisk forhold ud fra et grundsyn om, at alt hænger sammen, at mennesker og alle andre organismer er en del af økosfæren. Dette betyder også, at mennesker har samme rettigheder som alle andre levende organismer, der hver især har ret til at realisere deres liv. Overvejelser af eksistentiel, livsfilosofisk og etisk karakter omhandler refleksioner om det gode liv. Kompleksiteten og diversiteten i fortolkningen kan kortfattet summeres som: Hvis det gode liv betragtes ud fra et perspektiv rettet mod det guddommelige, fjernes opmærksomheden fra naturen, og problemer i forbindelse med overudnyttelse eller ødelæggelse af områder eller arter er ikke væsentlige. Hvis perspektivet er tro på videnskab, teknik og økonomi, der lægger vægt på at optimere menneskets muligheder i forbindelse med at udnytte naturgrundlaget, er forøget produktion og industrisamfundets økonomiske rationale legitimeret. Aspektet kan fx ses i dele af diskussionen angående den globale opvarmning, hvor formodningen er at teknologien kan klare at finde nye energiressourcer, eller at videnskaben kan opfinde tilstrækkeligt med alternative energikilder, uden at det behøver at påvirke livsstil og forbrug (Lomborg 1998, 2007). Hvis perspektivet for det gode liv er, at alt hænger sammen, bliver forsigtighed overfor at ændre på økologiske kredsløb en hovedpointe, der vil få indflydelse på hvordan der kan ageres (Christensen 2008) Natursyn iagttaget gennem kulturelle og materielle forhold I nogle fremstillinger af natursyn bruges menneskets konkrete, produktive omgang med natur, som det der er iagttagelsespositionen. Hvis fx forskelle mellem livs- og produktionsformer iagttages som væsentlige, er et jæger-samler-samfund forskelligt fra en agerbrugskultur eller et industrielt samfund. Hvor jæger-samler-samfundet lever ekstensivt i et ret stort område og er afhængigt af biotopens bæreevne, har landmanden mulighed for at påvirke udbyttet af et stykke agerjord gennem

27 23 brug af dyrkningsmetoder, gødning eller bekæmpelsesmidler. De tre forskellige produktionsformer kan ses som eksponenter for tre forskellige syn (iagttagelser) på naturen, idet naturfolk ofte tillægges et form for mytisk (holistisk) natursyn, mens agerbrugere og et industrielt samfund tillægges henholdsvis et nytteorienteret natursyn og et industrielt natursyn (Hansen 1989, Madsen 1988, Fink 1995). I denne form for iagttagelser tillægges materielle omgivelser og produktionsformer (strukturen) den primære betydning. Hvis der fokuseres på kulturelle strømninger og planlægning, kan der iagttages fx romantiske, funktionalistiske eller økologiske syn på naturen (Hansen 1989). Her tillægges kulturelle strømninger forrang i iagttagelsen af forholdet mellem menneske og natur. Hvis naturen iagttages ud fra, hvordan henholdsvis menneske, dyr eller helheden af liv på jorden værdisættes, kan det også være meningsfuldt at skelne mellem forskellige natursyn: antropocentrisme, hvor menneskets egenværdi vægtes, zoocentrisme, hvor alt levende opfattes som værdifuldt, og økocentrisme, hvor opfattelsen er, at helheden har egenværdi, og derfor bør bevares uanset menneskets eller det levendes særinteresser (Bruun 2000, Edlev 2008, Næss 1976, Nicoll 2003). Modellen ovenfor af Christensen (2008, s. 27) peger på, at der kan være forskellige naturbegreber i synsfeltet, og at naturbegrebet og natursynet, der hænger sammen med betydningssfæren 11, er sammenhængende. Pædagoger forholder sig til natur ud fra antagelser af, hvad der er natur, og i forbindelse med deres arbejde i børnehaver vil jeg iagttage, ud fra hvilken synsvinkel naturen iagttages i det empiriske materiale. Positionen bliver i afhandlingen afgrænset af pædagogisk arbejde i børnehaver, selv om pædagoger ligesom alle andre mennesker i et senmoderne samfund indtager forskellige positioner til omgivelserne afhængigt af interesser, livsstil, levemåde og opvækst. Det har min særlige interesse, om der i materialet (afsnit 11) kan findes professionsspecifikke iagttagelser af naturbegrebet, og om der kan peges på sammenhænge mellem 11 grundantagelser af ontologisk, epistemologisk, eksistentiel, livsfilosofisk og etisk karakter

28 24 natursyn og opdragelsesprojektet. Professionsspecifikke Iagttagelser der er baseret på pædagogisk praksis i et historisk perspektiv og funderet i fremherskende diskurser indenfor børnehavepædagogikken Natur og naturbørnehaver Naturbegrebet i al sin kompleksitet er ikke inddraget i begrebet naturbørnehave eller betegnelsen pædagogisk arbejde i naturen. Her støtter fortolkningen af naturbegrebet sig på en opfattelse af natur, der bygger på en underfortolkning af Ordbog over Det Danske Sprogs fortolkning af naturbegrebet 12 : Den umiddelbart synlige del af jordoverfladen med dens forsk. bestanddele (kløfter og bakker, søer og floder osv.) og tilhørende dyre- og planteverden, saaledes som den ses henliggende under aaben himmel og i nogen grad overladt til sig selv. Begreber som uberørt af menneskehånd eller uforarbejdet og oprindeligt indebærer, at mennesket ikke er natur, hvilket vil være vanskeligt at argumentere for ud fra præsentation af naturbegrebet. Danmarks natur er gennembearbejdet med forskellige formål for øje. Hvad enten det er mangfoldighed af arter, skønhed eller funktionalistiske begrundelser, der ligger bag, er Danmarks natur gennemorganiseret og tilrettelagt efter forskellige naturinteressers magtpositioner. Naturbørnehaver er børnehaver, der tilstræber, at det meste af det pædagogiske arbejde foregår under åben himmel i dele af kulturlandskabet, som i nogen grad er overladt til sig selv. Det kan således være børnehaver. der holder til i skoven, i de grønne bynære områder, i det landlige eller ved kysten. De naturbørnehaver, jeg har haft kontakt med, bruger normalt 5-6 timer om dagen uden for i skove, overdrev eller på udyrkede arealer i nærheden af børnehaven. Pædagogisk arbejde i naturen Ifølge afsnit 4 findes der mange forskellige udgaver af naturbørnehaver i Danmark, idet skov-, natur-, bus -, strand-, bondegårds- og friluftsbørnehaver alle iagttages som naturbørnehaver. Pædagogisk arbejde i naturen, som det forstås i afhandlingen, er en pædagogisk praksis under åben himmel i kulturlandskabet, hvor der ligger et bevidst valg fra pædagogernes side om, at den daglige praksis skal foregå i kulturlandskabet. Det kan foregå på steder, hvor børn kan og må lege og lære, ofte omkring eller i nærheden af institutionerne, men også i større sammenhængende statsskove med mindre kulturpræg. Pædagogernes synsvinkler på natur diskuteres i afsnit under opslag på natur.

29 25 Afsnit Naturens afslappende, afstressende og rekreative virkning som argument for udendørspædagogik The restorative environment Der findes en omfattende forskning, der ofte med evolutionære perspektiver diskuterer menneskets tilpasning til naturen. I den internationale litteratur findes der en megen forskning, der omhandler naturens betydning for mennesker. Naturen forstået som et rekreativt rum, der har betydning for miljøbevidsthed, stressniveau og blodtryk. Baggrunden for de forskellige ideer om naturens betydning er her samlet i tre forskellige spor: 1. Naturen som et identitetskabende rum (significant life experiences) (Tanner 1980, 1998, 1999 Chawla 1998, 2006, Wells & Lekies 2006) 2. Naturen som stressreducerende (helende) rum AAR (Aesthetic and Affective Responses). I 1984 blev Ulrichs studie af grønne områders helende betydning fremlagt ( The view from a window ). Studiet er efterfølgende udbygget/undersøgt af forskellige mange forskere (fx Ulrich et al. 1991, Ulrich & Parsons, 1992; Ulrich 2001, Ulrich 2002; Hartig 2005). 3. ART-teorien. Kaplan & Kaplans studie (1989) førte til The attention Restoration Theory, som er empirisk viderebearbejdet af en række forskere, bl.a. Kaplan and Ryan (1998), og Hartig (2005). Stigsdottier & Grahn (2002), Grahn & Stigsdottier (2003) Ph.d. studie: Pædagogers formidling af naturen i naturbørnehaver Mit felt Forskning om børn og naturbørnehaver Generelle tendenser og teorier om børn og natur der begrunder pædagogisk arbejde i naturen og naturbørnehaver Figur 3 afsnit 3 Gennemgående model med opdeling af forskning med relation til ph.d. arbejdet Det blå felt henviser til almene teorier om menneske og natur, det gule felt til undersøgelser om naturbørnehaver. Det grønne felt henviser til afhandlingens hovedproblematik: Undersøgelse af pædagogers didaktiske overvejelser rettet mod formidling af naturen for børnehavebørn

30 26 Modellen ovenfor viser på hvilket niveau, dette afsnit skal ses. Modellen placerer nærværende ph.d. afhandlings forskningsspørgsmål indenfor forskning om naturbørnehaver og viser også, at der omkring forskning om naturbørnehaver findes almene teorier om menneske og natur, der ofte inddrages i fx forskning om naturbørnehaver. I dette afsnit fremlægges og diskuteres forskning fra den yderste cirkels betydning for afhandlingens perspektiv. I afhandlingen vægtes det at begrænse fremstillingen af generelle teorier, som kunne have indeholdt en række andre tilgange fx: 1. Hypoteser om mennesket oprindelse som biologisk væsen biofili hypotese (Kellert 2002, 2005, Kellert &Wilson 1993) 2. Forskning om børns tiltagende afsondring fra naturen (fx fremstillet i DN 2009, Clements 2004, Karsten 2005) 3.1. Signifikante livserfaringer Der findes en omfattende forskning over ca. 30 år, der omhandler significant life experiences as sources of environmental sensitivity (Tanner 1980, Chawla 1998, 2006, Wells & Lekies 2006). Her har forskere fra forskellige nationer undersøgt, hvordan mennesker begrunder engagement indenfor natur og miljøområdet. Den faktor, der er mest markant, er barndomsoplevelser i naturen efterfulgt af oplevelser sammen med nære familiemedlemmer eller specielt engagerede personer fra skole eller anden form for pædagogisk arbejde. Hovedparten er undersøgelser, hvor specielle udvalgte grupper forholder sig retrospektivt til deres liv, men der findes også undersøgelser, der undersøger statistisk tilfældige gruppers præferencer for naturen (bl.a. Wells & Lekies 2006, Agger et al. 2003), og også her lægges vægt på oplevelser i barndommen. I et review viser Wells & Lekies (2006), at specielle oplevelser i barndommen ofte spiller en betydelig rolle, når miljøinteresserede mennesker begrunder deres forståelse af, hvad der har grundlagt disse interesser. Det første studium af significant life experiences refererer Tanner (1980) til 45 miljøforkæmperes begrundelser for, hvad der har haft indflydelse på deres engagement. Her nævnes aktiviteter som jagt, fiskeri og naturiagttagelser i barndom eller ungdom. Tanner (1980, s. 23) siger at youthful experience of outdoors and relatively pristine environments emerges as a dominant influence in these lives. Peterson and Hungerford (1981) opnår sammenlignelige resultater ved at undersøge undervisere indenfor miljøområdet, og Palmer (1993) påviser tilsvarende forhold ved at undersøge miljøundervisere i England. Chawla (2006) undersøgte miljøfortalere i USA og Norge. Den mest betydningsfulde faktor for engagement i miljøspørgsmål, som fremhæves af miljøundervisere og miljøfortalere i det politiske system, er mange timer i barndommen eller ungdommen i mindre kulturpåvirkede områder alene eller sammen med andre. Også tid med forældre eller lærere (pædagoger), som havde vist interesse i friluftsliv, eller et personligt engagement indenfor naturbeskyttelse eller miljøbevægelse er hyppige begrundelser. Chawla (2006) skriver i sit review følgende: A succession of studies which have asked other activists or environmental educators what inspired their commitment to the environment have reported similar results (Chawla 1998, Tanner 1998,

31 , Eigner & Schmuck 1998, cited in Bögeholz 2006). In countries as far flung as England, Germany, Greece, Slovenia, Australia, Canada, El Salvador and South Africa, from half to more than 80% of the respondents mention childhood experiences of nature as a significant influence. Typically, they mention family members or other role models equally often or second in importance.(chawla 2006, s. 61) Chawla peger på en række tilsvarende studier, hvor miljøinteresserede voksne eller børn begrunder deres miljøinteresse. I disse studier fremhæves markant, at barndomsoplevelser i mere uberørte naturområder alene eller sammen med nære familiemedlemmer opfattes som en væsentlig grund til miljøinteresse. Hun henviser i citatet til tværnationale studier fra 1998 (Palmer et al. 1998), hvor forskere fra ni lande (Australien, Canada, Grækenland, Hongkong, Slovenien, Sydafrika, Sri Lanka, Uganda, Storbritanien) undersøgete miljøengagerede menneskers begrundelser gennem selvbiografiske narrativer. In all countries stories from childhood were common, often with dramatic descriptions of experiences of nature (Palmer et al. 1998, s. 446). Clearly the most important single factor by far was childhood experiences of nature. Other influences given by over 20% of the respondents were close family, tertiary education, pollution and adult experiences of nature. (ibid., s. 453) Disse undersøgelser viser, at tidlige naturoplevelser tillægges stor betydning af miljøengagerede mennesker. De siger ikke noget direkte om kausale sammenhænge mellem barndomsoplevelser i naturen og fx en skoleklasse eller en børnehavegruppes interesse for miljøforhold. The significant life experiences literature provides further evidence that childhood nature experiences may impact later life environmentalism. However, the exclusive focus on individuals engaged in environmental careers or activism limits the generalizability of these findings. There is need for further research examining the long-term effects of childhood experiences with nature among the general population. (Wells & Lekies, 2006 s. 5) I deres studie viser Wells & Lekies (2006) en sammenhæng mellem naturoplevelser og en kurs eller livsbane mod miljøengagement for en tilfældigt udvalgt gruppe på 2004 personer mellem 18 og 90 år. Evidence provided here indicates that early experiences with the natural environment may indeed set a child on a trajectory toward environmentalism. (Ibid., s. 15) Diskussionen af resultater viser, at studiet ikke kan fastslå signifikant sammenhæng mellem naturoplevelser i barndommen og miljøengagement. Forskerne kritiserer også den autobiografiske metode, idet der mangler undersøgelser, der inddrager andet end retrospektiv selvvurdering. Der er mange studier, der peger på, at miljøengagement begrundes med naturoplevelser i barndommen i forskellige kulturer. Det påpeges imidlertid også, at der ikke findes kausale sammenhænge mellem naturoplevelser i barndommen og miljøengagement i voksenalderen, som pædagoger og forældre i naturbørnehaverne og litteraturen rettet mod fx pædagoguddannelsen ofte fortolker (Chawla 2006, Wells & Lekies 2006).

32 28 Disse undersøgelser er væsentlige for ph.d. projektet, idet de viser en sammenhæng mellem naturoplevelser i mindre kulturprægede områder og menneskers (helt overvejende miljøinteresserede menneskers) fortolkning af årsager til deres egen miljøinteresse. I den danske debat tillægges barndomsoplevelser stor betydning for interesse for natur (Ficher 1984, Hansen 1987, Madsen 1988, Ernst 1998, Achton 2001, Wolhgemuth 2004, Edlev 2004, 2008, Achton 2005, Nyrop-Larsen 2008, samt narrative praksisberetninger i Pædagogisk tidsskrift (0 14 2/1993, 4/94 og Børn & unge 1995). Forskningen indenfor significant life experiences giver ikke belæg for at slutte, at naturoplevelser i den tidlige barndom fører til interesse for naturen, viden om naturen eller en mere bevidst holdning til menneskets forhold til natur, som er ph.d. projektets fokus. Sigtet i ph.d. arbejdet er pædagogers didaktiske overvejelser som kan være baseret på naturalistiske erkendelsesopfattelser, der tilskriver naturmødet stor betydning AAR - Aesthetic and Affective Responses I 1984 formulerede Roger Ulrich sig ind i et evolutionært psykologisk paradigme ved empirisk at vise, at mennesker er biologisk tilpassede til at leve i naturomgivelser. Ulrich studerede hospitalspatienters helbredelse og deres reaktioner på at have/ eller ikke at have kontakt med den omgivende natur i form af fx udsyn fra en sygehusseng (Ulrich 1984). Han fandt forskelle på helbredelsestider, alt efter hvor tæt kontakt patienterne havde med naturen. Ulrichs studie eller sammenlignelige studier (Ulrich et al.1991, 2001, Ulrich 2002) viser, at både patienter, raske mennesker og personale ved institutioner kan have glæde af den helende og stressreducerende effekt af ophold i grønne omgivelser (Ottosson 2007). Ulrichs studie fra 1984 viste, at en naturudsigt gennem et vindue betød kortere tid på hospitalet, højere tilfredshed og mindre brug af smertedæmpende medicin. Andre studier viser, at billeder eller film af naturscenerier virker afslappende på fx studerende, hvorimod billeder af urbane landskaber hæver stressniveauet (Ulrich 1991). Der findes tilsvarende studier, der viser at grønne planter eller naturbilleder i hospitaler eller venteværelser har en positiv effekt, på de mennesker, der iagttager dem (Ulrich 2002). Ulrichs resultater understøtter hypotesen; at ophold i grønne områder betyder stressdæmpning og lavere blodtryk og puls, at mennesker slapper (mere) af i grønne omgivelser. Han viste, at specielt lysåbne områder med spredte træer, udsigt og vand (savannelignende områder), virkede beroligende på mennesker fra alle kulturer (Holm & Tvedt1998). Han modstillede disse varierede naturlandskaber med urbane eller artificielle omgivelser, der kræver stillingtagen gennem kognitive eller logiske operationer, hvilket betyder at stressniveauet stiger (fx gennem puls, muskelspænding og blodtryk). Hvor åbne park- eller skovlandskaber virker beroligende, er fx landskaber med trafik og mange lyde, områder der kalder på at anspændthed og parathed til flugt eller handling TheAttention Restoration Theory (ART) Kaplan & Kaplans studie (1989) betød at The Attention Restoration Theory blev fremsat. Her omtales to former for opmærksomhed; involuntary and directed attention. I senere arbejder er involuntary attention blevet udskiftet med begrebet soft fascination (præsenteret som spontan opmærksomhed af Mogens Hansen 2002). Spontan opmærksomhed er den form for respons

33 29 mennesker giver på bevægelse, lysglimt eller pludselige lyde, den form for indtryk findes oftest i naturområder. Ifølge teorien er denne form for opmærksomhed knyttet til de ældste dele af hjernen (det limbiske system og hjernestammen), og disse former for indtryk kommer let og ubesværet til mennesker. Directed attention (direkte opmærksomhed) er former for opmærksomhed, der kræves af mennesker i det moderne samfund, fx i løsning af teoretiske opgaver og løsning af problemer i arbejds- eller privatliv. I et stramt organiseret moderne liv er det påkrævet at kunne filtrere den irrelevante information fra og koncentrere sig om udvalgte områder. Ifølge teorien er menneskets kapacitet indenfor direkte opmærksomhed begrænset, kapaciteten er knyttet til den senest udviklede del af hjernen (neocortex). I forbindelse med overbelastning vises tegn, som i dag tolkes som stressrelaterede, fx mangel på koncentration, utålmodighed, mangel på fokus og planløs aktivitet. Kaplan & Kaplan (1989) skriver, at ophold i naturen kan betyde, at overbelastede mennesker kan genvinde deres evne til at fokusere deres opmærksomhed. I forbindelse med deres arbejde med The Wilderness Laboratory afprøvede Kaplan og Kaplan teorien i forbindelse med friluftsture af længere varighed. De registrerede, hvordan kontakt med naturen betød, at deltagerne ikke længere var mentalt udmattede, og at de igen havde overskud til at forholde sig til deres eget liv. Når den spontane opmærksomhed er fremherskende, vækkes nysgerrighed og umiddelbarhed på en måde, der gør at koncentrationen kan genoprettes. Samme udgangspunkt er brugt i forbindelse med forskellige former for haveterapi fx i Sveriges Landbrugsuniversitets arbejde med stresshaver (Stigsdottier & Grahn 2002, Grahn & Stigsdottier 2003). The Attention Restoration Theory fremhæver, at det at være i grønne omgivelser betyder, at mennesker bliver mere fokuserede og er mindre udmattede, end de vil være indendørs. Kaplan & Kaplan (1989) peger på nogle karakteristika ved omgivelserne, der er nødvendige for at facilitere heling fra direkte opmærksomheds stress skabende belastninger: 1. Fascination (fascination) idet omgivelserne skal være diverse og mangfoldige og dermed kunne understøtte spontan opmærksomhed. Det kan fx være artsrige områder, områder med mangfoldighed af fx fuglesang eller områder med vand, lysninger og dyreliv. 2. At være væk (beeing away) eller at være på tur væk fra de daglige forstyrrelser. For at en oplevelse skal være stressreducerende skal den have en vis varighed (extend). 3. Oplevelsen skal være forenelig (compatibility) med barnets egne ønsker og præferencer, hvis oplevelsen skal have stressreducerende karakter. Disse karakteristika synes at være til stede i forbindelse med naturbørnehavers daglige praksis, dog er det ikke undersøgt om børn finder turen meningsfuld i dagligdagen (afsnit 4) ART teorien er fulgt op med studier af børn: Grahn et al. (1997) i et komparativt studie af koncentrationsevnen i naturbørnehave og bybørnehave undersøgt med ADDES testen. Kuo, F.E. and A. Faber Taylor (2004), Faber Taylor et al.(2001,2009) har undersøgt om ADHD kan påvirkes gennem ophold i naturen. Wells, N.M., and Evans, G.W.(2003), Wells, N.M. (2000) (Stress og ophold i natur)

34 30 Vigsø & Nielsen (2006) komparativt studie af opmærksomhed i en skovgruppe og en almindelig børnehavegruppe fra samme børnehave. Mårtensson et al. 2009, Mårtensson et al I studiet fra 2009 konkluderes: Children playing in large and integrated outdoor areas containing large areas of trees, shrubbery and a hilly terrain showed less often behaviors of inattention (p<.05) (Mårtensson et al abstract) og I Mårtensson et al sammanfattes forskningen indenfor området gennem et review Naturbørnehaver i relation til studierne Pædagoger i naturbørnehaver skriver i diverse evalueringsrapporter ( se forskningsoverblik afsnit 4) og undersøgelser peger på, at børn virker forandrede i forbindelse med pædagogisk arbejde i udeskole eller i naturbørnehaver (Ejbye-Ernst 2005). Det er fravær af konflikter, et anderledes samvær børnene imellem og mellem børn og pædagoger/lærere, samt en større appetit på at udforske og opleve omgivelserne (Vigsø & Nielsen 2006, Mygind 2005). Der er ikke forskningsmæssigt belæg for, at de positive virkninger, som praktikere beskriver, kan forstås ud fra ovennævnte teorier, men i fremtidige systematiske studier vil det være oplagt at inddrage ovenstående teorier i empirisk arbejde. De tre teorier (significant life experiences, ART og AAR) har betydning for udarbejdelse af grønne områder, og specielt indenfor miljøterapi, stresshaver, haveterapi mv. er der opstået tværvidenskabelige miljøer, hvor teorierne danner grundlag for diverse former for terapi. I de teoretiske tilgange til haveterapi indgår tre skoler, der på forskellig vis trækker på teorierne (Stigsdotter & Grahn 2002): The Healing Garden School lægger vægt på naturens positive effekter som beskrevet af AAR og ART-teorierne med særlig vægt på naturområdernes betydning i et evolutionært og miljøpsykologisk perspektiv. Ifølge en anden skole, The Horticultural Therapy School, fortolkes, at de positive virkninger i naturen opnås ved at arbejde med aktiviteter i naturen. Her vægtes det engagerede menneske der kan finde muligheder for optagethed (flow) i diverse grønne omgivelser. De to positioner opfattes som yderpunkter på et kontinuum, hvor den første ser naturen som det, der påvirker mennesker til højere trivsel, og den anden ser aktiviteten i naturen som det væsentlige. Begge synsvinkler diskuteres indenfor nordisk forskning om friluftsliv (Bentsen et al ). Den sidste skole, the cognitive school, positionerer sig imellem disse synsvinkler og vægter flere faktorer: personen, naturen, og de aktiviteter personerne udfører. Her vægtes også sociale faktorer, og de muligheder oplevelser i naturen giver for identifikation med naturen og det grønne (significant life experiences). De tre skoler kan bidrage til at fortolke nogle af de mange forskellige betydninger, pædagogisk arbejde i naturen tillægges af pædagoger og friluftsinteresserede. I fortolkningen må det fastholdes, at børn normalt ikke er stressede i børnehaver, at børn ikke er overbelastede mht. opmærksomhed i deres daglige lege, og at naturbørnehaver ikke er et terapeutisk tilbud. Naturbørnehaver er et pædagogisk tilbud rettet mod omsorg, opdragelse og læring, hvor det pædagogiske arbejde i ovenstående fortolkning understøttes positivt af omgivelserne.

35 31 Der findes diskurser, der påpeger, at det moderne liv er mere stressende generelt som følge af, at urbane omgivelser er de dominerende omgivelser for mange børn, at børn leger mindre ude, og at opmærksomhedsforstyrrelser er i vækst i den vestlige verden (fx Louw 2008), men naturbørnehaver er ikke opstået i Danmark som en reaktion på disse forhold. De tre spor i forskningen 13 peger på, at naturen er et godt rum for pædagogisk arbejde, et rum hvor børn har stor mulighed for at være afslappede, opmærksomme og engagerede, samt at pædagogisk arbejde i naturen kan tillægges betydning i forbindelse med identitetsdannelsen. De forskellige diskurser indenfor haveterapien viser kompleksiteten indenfor feltet pædagogisk arbejde i naturen, der bliver yderligere komplekst når dannelsesteoretiske, læringsteoretiske og didaktiske positioner inddrages. (Se afsnit 6, 7, 8, 9) 13 ART, AAT, og betydningen af significant life experiences

36 32 Afsnit Forskningsoverblik rettet mod naturbørnehavernes betydning iagttaget gennem overvejende nordisk forskning Afsnittet afdækker og diskuterer den overvejende komparative forskning, der har undersøgt naturbørnehaver for at undersøge, hvad der findes pt. om naturbørnehavers praksis af betydning for børns læring og udvikling. Mange af afsnittets undersøgelser er mindre undersøgelser og udviklingsarbejder, dette forhold svækker generaliseringer. Naturbørnehaver er overvejende et nordisk fænomen, dog er der også efterhånden kommet mange Waldkindergartens i Tyskland. Mine søgninger er her afgrænset til engelsk sprogede artikler, samt nordiske referencer, idet der i de nordiske lande findes den stærkeste og længste tradition for at lægge børnehavearbejde i naturen. Søgning på søgebasen Eric gav ikke væsentlige artikler til undersøgelser af naturbørnehavepraksis, som ikke er praktiseret nævneværdigt i fx England og USA. I den engelske og amerikanske litteratur findes der ikke kilder, der forholder sig til naturbørnehavers betydning. Der findes ikke komparative undersøgelser, der kan sammenlignes med de nordiske undersøgelser. De nordiske undersøgelser sammenligner børn, der bruger timer i skoven pr. uge med børn fra andre børnehaver. De fleste danske børn kommer fx i naturen, eller på grønne områder, 3-6 timer hver uge (Holm & Tvedt 1998), hvorimod de engelske undersøgelser (fx Knight 2009, Waite 2009, 2011) sammenligner børn, der bruger 3-6 timer på uge (eller 14 dages basis) med børn, der overhovedet ikke kommer i naturen i institutionstiden. Forest School, as it has been developed in England from a Danish model of Forest kindergarten, is a particular kind of educational programme that takes place in the outdoors, preferably in a natural wooded area. It is characterised by positive relationships, achievable tasks and fun. It usually takes place in one session per week over a six to ten week programme. The Forest School principles include building on individuals innate motivations and positive attitudes to learning, offering them opportunities to take risks and make choices and initiate learning for themselves. (Waite et al s. 11) Ifølge Waite er forestschools et uddannelsesprogram, der over en afgrænset periode på 6-10 uger med en ugentlig session tilstræber at understøtte børns læreprocesser. Resultater fra forestschools er således svære direkte at sammenligne med de nordiske naturbørnehaver, men den rettede kursuslignende tilgang er et bidrag til den samlede debat om pædagogisk arbejde i naturen Historiske eksempler på markante danske naturinstitutioner Danmark har en lang historie med naturinstitutioner og pædagogiske arbejde udenfor bygninger og væk fra byerne. De første danske naturinstitutioner er mere end 60 år gamle, og de er opstået på tidspunkter, hvor det var meget ualmindeligt at inddrage naturen i det pædagogiske arbejde.

37 Emdrup Skrammellegeplads I 1943 blev den første byggelegeplads i Danmark etableret, under navnet Emdrup Skrammellegeplads. Den var nytænkende og banebrydende for pædagogisk tænkning: Legepladsen blev af eftertiden udråbt som verdens første legeplads af den karakter, og et af Danmarks få bidrag til verdenspædagogikken siden Grundtvig og Kold (Berlingske Aften 1959 og Sigsgaard 1978) (Fischer & Henriksen 2002 s.63). Legepladsen byggede på ideer om, at barnet i egen udfoldelse og organisering ville få det bedst mulige ud af skrammellegepladsen, at børns aktiviteter ikke skulle hæmmes af voksne, 14 og at mennesket er godt men hæmmes (ifølge kulturradikale tænkere) i sin udvikling af det borgerlige samfunds struktur. Skrammellegepladsen blev senere inspiration for byggelegepladserne, som også har haft deres helt egne pædagogiske metoder, og enkelte har også været særdeles kulturelt og politisk aktive. (Henriksen 2006) Ella Flatau s Vandrebørnehave Den ældste naturbørnehave i Danmark er Ella Flatau s Vandrebørnehave. Den startede i 1952, hvor Ella Flatau begyndte at tage sine egne børn med på ture i skoven. Det blev efterhånden til den første skovbørnehave baseret på, at naboer og bekendte fandt interesse for det, der foregik i den private institution og sendte deres børn af sted i skoven. Institutionen var i mange år et privat foretagende og en inspirationskilde til de mange udflytterbørnehaver, som blev etableret cirka på samme tidspunkt. Ella Flatau blev ifølge børnehavens historieskrivning ved med at deltage i turene i skoven frem til sin død i Børnehaven var en halvdagsinstitution for velstillede børn, der boede i Nordsjælland. Formen inspirerede til etablering af flere vandrebørnehaver bl.a. i Hareskoven (Myrhøj 87). Flere af de tidlige naturbørnehaver var inspireret af Rudolf Steiners pædagogik og antroposofi (Vognæs 2000) Udflytterbørnehaverne De første danske naturinstitutioner for den socioøkonomisk uprivilegerede del af befolkningen er udflytterbørnehaverne, som har rødder tilbage til Her blev arrangeret et møde, hvor denne institutionsform nævnes første gang. 15 Udflytterbørnehaverne var som udgangspunkt et hovedstadsfænomen, rettet mod børn fra de indre brokvarterer i København. Konklusion fra rapport om udflytterbørnehaver 1962 af Doris Juhl Petersen: 14 I C. Th. Sørensens bog om børnelegepladsen fra 1931 Parkpolitik i Sogn og Købstad problematiseres det, om der skal være pædagoger på legepladserne, eller om det ikke er bedre med ren børnestyring. 15 Offentligt møde arrangeret af Dansk Børnehaveråd med titlen: Hvem skal passe børnene (DPHF 1994)

38 34 Sundhedstilstanden synes ifølge rapporterne at være særdeles god. Børnene nyder godt af ophold i frisk, god luft, er mere modstandsdygtige overfor almindelige sygdomsforteelser og trives i det hele taget godt. (DPHF 1994 s 9). Rapporten er lavet til Pædagogisk Nævn på baggrund af de ti udflytterbørnehaver, der fandtes på den tid. I 1983 eksisterede der 24 udflytterbørnehaver, heraf 15 i København, og i 1991 var der 31 udflytterbørnehaver med 1095 pladser i Københavns Kommune (DPHF 1994 s. 28). Det fremgår af rapporten ovenfor, at børnehavelærerinderne kan se: At børnene i udflytterbørnehaverne var sundere, end børnene generelt var på Nørrebro At den motoriske sikkerhed blandt udflytterbørnene var større end normalt At de ændrede omgivelser og pladsforholdene betød, at børnene var mere sociale At børnene fik en form for fællesskabsfølelse ud af at være sammen i naturen At de nye omgivelser også betød, at nogle børn forandrede indstilling til andre børn fra at være negative til at være positive. At udflytterbørnehaverne kunne inkludere børn med sociale vanskeligheder At børnene blev mere fantasifulde af at færdes i varierede omgivelser At børnene blev naturbevidste ved at være i udflytterbørnehave At børnene opnåede en ansvarsfølelse overfor naturen (miljøbevidsthed) ved at færdes i naturområderne Alle udsagn fra 1962 diskuteres i dag i nyere forskning om naturbørnehaver. I perioden videreføres ideen om naturens betydning, og i dag forskes der specielt i Norden for at afdække ovenstående påstande Naturbørnehaver i perioden fra ca I perioden sker der en stor udvikling i antallet af naturbørnehaver i Danmark. Det er imidlertid vanskeligt at få et præcist overblik, idet rapporteringen fra perioden ikke inddrager erfaringer eller referencer fra andre tilsvarende udviklingsarbejder i nævneværdig grad. Af de rapporter, der er inddraget her, er det kun Krøigård (1996), der refererer til andre projekter (Børn & Unge 1995, Grytter 1992). Mange af rapporterne bærer præg af at være udarbejdet uden særlige metodologiske overvejelser, men fx Krøigård (1996) og Børn & Unge (1995) er udarbejdet med tydeligt design. De fleste af rapporterne henviser til Bent L. Madsen, der skrev bogen Børn, dyr og natur i 1988, en bog der har haft stor betydning for pædagogers arbejde med natur i børnehaver 16. Kommunerne afprøvede i perioden projekter og evaluerede ofte indenfor eget regi uden at inddrage andres erfaringer. Der findes rapporteringer helt tilbage fra starten af 80 erne Se læringsteoretisk afsnit 6 17 Evaluering af udegrupper (1984), Randers. Randers kommune, social og sundhedsforvaltningen,

39 Antallet af naturbørnehaver i perioden I 1991 fremgår det af rapport fra Skov & Naturstyrelsen (Grytter ), at der fandtes 66 skovbørnehaver og skovgrupper i Danmark. I rapporten registreres alle børnehaverne med navn, adresse, telefon og for de flestes vedkommende antal pladser. Det fremgår med enkelte undtagelser, at naturbørnehaver i Danmark i 1991 var små institutioner på mellem 10 og 25 børn. I 1993 var antallet vurderet til at være 3-4 gange højere (Jensen 1999). I vurderer Skov & Naturstyrelsen, at der findes ca. 500 skov-, natur- og busbørnehaver i Danmark, hvilket er ca. 10 % af børnehaverne i hele landet. Alle tallene efter Grytter (1992) er forbundet med skøn og derfor med usikkerhed, bl.a. fordi naturbørnehavebegrebet ikke er afgrænset i Danmark og, fordi der i Danmark er tradition for, at institutionerne er selvstændige autonome enheder, der selv vurderer, hvad de skal kaldes. Tilsvarende anfører Moen et al. i 2008 at udviklingen i Norge har været således: 30 naturbørnehaver i 1999, ca. 250 i 2004 og op mod 400 i 2005/6. Hvor den danske vækst i antallet af naturbørnehaver forekom i 90 erne er væksten i Norge sket indenfor de sidste 5-8 år. I Sverige har der eksisteret Ur och Skur 20 børnehaver siden midten af 80 erne. Antallet af disse børnehaver har været konstant på ca. 200 siden midten af 90 erne (ifølge Friluftsframjandet, personlig mailkontakt 2009, Änggård 2009b). Der findes sikkert en del børnehaver/förskoler i Sverige, som vil kunne betegnes som skovbørnehaver uden at være en Ur och Skur institution, hvilket betyder, at de svenske tal er højere end oplyst fra interesseorganisationen. Antallet af naturbørnehaver i Tyskland er også i vækst, efter at tyske pædagoger besøgte Danmark i halvfemserne (Bickel, K. 2001). I 2003 var antallet på ca , og i 2008 er det skønnede antal på ca. 700 eller omkring 3 % af alle tyske børnehaver 22. Af forordet til Grytters rapport (1992) fremgår, at Skov & Naturstyrelsen ser perspektiver i naturbørnehaverne, som kædes sammen med den begyndende danske miljødebat, der for alvor rejses i starten af 90 erne. I samme periode understøttes satsningen på naturformidling for alle gennem naturvejlederordningen og de kommunale naturskoler. I rapporten defineres naturbørnehaver som følger: Naturbørnehaver/skovbørnehaver defineres som en speciel type børnehave, der året rundt færdes i og leger i skoven og landskabet 3-5 timer dagligt i al slags vejr. I denne rapport anvendes navnet naturbørnehaver. (Grytter 1992, s. 3) Det er tvivlsomt, om det er muligt at indfange denne periodes komplekse og uortodokse institutionsdannelser i en definition om ovenstående. I 1993 og 1994 udgives der numre af Pædagogisk Tidsskrift nul til fjorten (Dansk Pædagogisk Forum 2/93 og 2/94), hvor temaerne er henholdsvis udeliv og udeleg og børn og natur. Her 18 Spørgeskema udsendt til alle landets børnehaver. 19 Kilde: Skov og Naturstyrelsen Ur och Skur er beskrevet i Drougge (1999) 21 I flg: iagttaget 1/ I flg : iagttaget 1/3 2009

40 36 præsenteres udvalgte praktikere med mange erfaringer forskelligartede fortællinger om pædagogisk arbejde udenfor. Skov- og naturinstitutionerne præsenteres som en spraglet blomstereng (Lauersen i Pædagogisk Tidsskrift 2/94 s. 47). I udgivelsen i 1993 understreges vigtigheden af en velovervejet pædagogisk praksis i uderummet ud fra betragtninger om, at det særlige ved dansk daginstitutionspædagogik er, at børnene i Danmark er udenfor ca. 50 % af institutionstiden (Eriksen Pædagogisk Tidsskrift 1993 s. 43), hvilket næsten gør alle børnehaver til udebørnehaver ifølge Grytters definition ovenfor. Eksemplerne på praksisberetninger i Pædagogisk Tidsskrift 1994 spænder fra skovbørnehaver, børnehaver med landbrugsaktiviteter, et andelsnaturprojekt, en dyregård, institutioner med skurvogne i skoven og SFO en på sæljagt. I de to numre af Pædagogisk Tidsskrift cementeres begrebet udeliv i institutionskulturen i stedet for det nordiske begreb friluftsliv (Bentsen et al ). Tidligere har der eksisteret skov- og vandrebørnehaver 23 og udflytterbørnehaver. I slutningen af 80 erne udvikles der en mængde forskellige institutionstyper, der i dag alle vil kalde sig naturinstitutioner. Der blev oprettet børnehaver i Skov & Naturstyrelsens huse, i spejderhytter og fx i landejendomme. Sideløbende med dette blev der dannet udegrupper, hvor en bestemt gruppe, eller grupper af børn på skift forlod institutionen dagligt i et defineret tidsrum. Der opstod også naturbørnehaver, der blot ønskede at være udenfor det meste af institutionstiden, rotationsordninger, andelsnaturinstitutioner 24 mv Udvælgelse af kilder Frem til 2011 er der kun publiceret ganske få danske forskningsresultater om pædagogisk arbejde i naturen med små børn, og den forskning, der findes, er ikke formidlet i internationale tidsskrifter. Til trods for at omkring 10 % af danske børnehavebørn tilbringer en stor del af deres tid i naturen (Vagn-Hansen 2005), er det meget lidt udforsket, hvilken betydning dette har for sundhed, motorik, viden om natur og interesse for natur og miljø på langt sigt. Kilderne fra perioden er derfor ikke artikler, der er publiceret i tidsskrifter, hvor redaktion eller fagkolleger har kunnet vurdere materialet kritisk (peer review). Der findes ikke en tradition i Danmark for at forske systematisk indenfor afgrænsede områder af pædagogers arbejde som fx pædagogisk arbejde i naturen, i værkstedet, med musik mv. De rapporter, der inddrages til at belyse perioden, er alle mulige at skaffe via søgninger på Bibliotek.dk. 25 Flere er kun publiceret i begrænsede oplag. Interessen er overvejende rettet mod evalueringer af projekter, der dækker flere institutioner i kommuner. En undtagelse er projektet Byog mudderkultur, der blev publiceret på forlaget Børn & Unge Dette projekt medtages, idet bogudgivelsen er en journalistisk bearbejdet publikation, der med barndomsforsker Jan Kampmanns 23 Fx Ellen Flataus skov og vandrebørnehave og Hareskovens Skovbørnehave (Myrhøj 1987) 24 Natursamarbejdet oprettet 1990 med i dag mere end 30 bruger institutioner. 25 Dette udelukker en del mindre rapporter fx:bjerre,k. Petersen,S (1987): Skovbørnehaveprojektet, Fredensborg Børnehave Carlsen,G. Poulsen,I (1983): Udflytterbørnehaven et godt alternativ. Opgave fra årskursus for børnehave- og fritidspædagoger. Randers Kommune, Social- og sundhedsforvaltningen (1984): Evaluering af ude-grupper. Randers. Kristensen,J (1991):Bus-Skovbørnehave i Svendborg. Privat tryk

41 37 medvirken fra en forskningsinstitution repræsenterer en samlet fortælling om diskursen om børn, pædagoger og natur i perioden. To andre tekster falder udenfor kriteriet om evaluering af projekter, der dækker flere institutioner. Den første er en bog fra perioden (Myrhøj 1987), der refererer tilbage til gå- og vandrebørnehaverne, en bog der sikkert har været inspiration for naturbørnehaver, og endelig Thorngård & Nørgård (1995), en rapport, der skildrer en naturbørnehaves oprettelse gennem en initiativgruppe bestående af forældre og pædagoger. Rapporten var støttet af BUPL Metode i de udvalgte rapporter En del af projekterne har den svaghed, at de ikke formulerer sig eksplicit og selektivt om de metoder, der indgår i dokumentationen af projektet. Flere bygger udelukkende på oplysninger fra skovpædagogerne, på usystematiske observationer af praksis eller ret tilfældige interviews, fx som dette eksempel fra familieafdelingen Blåbjerg Kommune (1993): Dataindsamling bygger først og fremmest på oplysninger fra skovpædagogerne. I perioden fra august 1991 til maj 1992 har jeg i alt haft 8 møder med de seks skovpædagoger. Kun i begrænset omfang (2 dage) har jeg haft mulighed for at observere børnene i naturen. Jeg har foretaget to interviews, et med de tre institutionsledere, og et interview med fire forældre, der repræsenterede alle tre udebørnegrupper. ( s.10) Et andet eksempel er Gladsaxe kommune 1988, hvor en pædagogisk konsulent uden nogen form for projektdesign fremlægger, hvad der lykkes i et projekt, der involverer syv daginstitutioner. Tre projekter skiller sig ud ved at være systematisk evaluerede: Krøigård (1996) kombinerer kvalitative studier i form af deltagerobservation samt interviews med børn, forældre og pædagoger med et spørgeskema til forældrene. I rapporten er det faglige udgangspunkt udviklingspsykologisk. Projektet By- og mudderkultur er samlet journalistisk i bogform, og her har Jan Kampmann interviewet børnene angående deres forhold til by og naturinstitution. Projektet Der er plads i skoven af Socialdirektoratet (1996) er udformet som en kvantitativ undersøgelse af 260 forældres holdninger til skovgrupper (busgrupper), interviews med 7 personalegrupper af 11 deltagende institutioner og interview med 12 børnegrupper (udført usystematisk af pædagogerne) Målsætninger med de tidlige skovbørnehaver I alle rapporter med undtagelse af Thorngård & Nørgård (1995) er et medvirkende argument for oprettelsen af naturbørnehaver, at de ekstra børnehavepladser kan afhjælpe pladsmangel. Der understreges dog i flere rapporter, at det primære er at udvikle institutionerne fx: Skovbørnehave-projektet blev til ud fra ønsket om både at lave et pædagogisk udviklingsarbejde og samtidig løse nogle problemer omkring behovet for ekstra børnehavepladser i en del af året. (Gladsaxe 1988, s.5) Mange projekter indskrives i en reformpædagogisk diskurs, hvor det tages for givet at naturen er god for børn. Dette kan fx ses i Blåbjergs projekt (Blåbjerg 1993), hvis hovedformål er at bidrage til at småbørn i alderen indtil skolestarten via en oplevelsespædagogisk grundholdning sikres

42 38 optimale udviklings- og opvækstbetingelser. Formålet er vidtrækkende og umuligt at evaluere, og deres politiske ideologiske ståsted understreges efterfølgende: Samtidigt ønskes de naturlige værdier i SKOV /STRAND /DYR-miljøerne opprioriteres til fordel for plastik-kulturens indemiljøer bag murene i offentlige daginstitutioner (Blåbjerg 1993, s. 5). Flere rapporter har meget åbne mål og skriver sig ind i en holistisk, sanselig børnecentreret diskurs, der overvejende fungerer som en ideologisk tilkendegivelse. Grytter (1992) skriver følgende om naturbørnehavernes formål generelt: Hovedformålene er at give børnene gode naturoplevelser, lære dem at færdes i naturen med respekt for dyr og planter og lære dem om årstidernes skiften. Sekundært at skærpe børnenes iagttagelsesevne og motoriske udvikling. (Grytter 1992, s. 11) Hun fremhæver et par eksempler på en typisk målsætning fra den tidlige periode: stimulere barnets: naturglæde og oplevelsestrang, sanseudvikling, sproglige udvikling/begrebsudvikling, lyst til udfordring, praktiske motoriske færdigheder, ansvar overfor omgivelserne, kende konsekvenserne (Ibid. s. 12). At børnene gennem naturoplevelser lærer at lege ved efterligning samt opleve en rytme i året og årstidernes skiften (Ibid. s. 12). Som det fremgår af eksemplerne er målbeskrivelserne ofte meget helhedsorienterede og åbne. I den første bog om naturbørnehaver i Danmark (Myrhøj 1987) fremlægges følgende overordnede mål: Derfor er det så vigtigt, at børnene får et begreb om de fire elementer, som vor klode består af: ild, vand, luft og jord. Her er noget, der senere kan vække til eftertanke, at der endnu findes noget, vi mennesker ikke kan sætte os til herre over. (Myrhøj 1987 s. 25) 26 I perioden er der tradition for at vægte helheden (udvikling, generel trivsel og oplevelsesdimensionen) så meget i form af ideologiske børnecentrerede slogans, at det er vanskeligt at fokusere på det særlige ved de nye børnehaver Pædagogernes perspektiver i perioden frem til 1996 I evalueringsrapporter fra perioden evaluerer pædagogerne i alle tilfælde naturinstitutionerne positivt. Der er forskellige temaer i den positive omtale: Det tætte samvær i skoven Et tema i evalueringerne er pædagogernes mulighed for at være tættere sammen med børnene, når de er væk fra institutionerne. At de andre pædagoger i en normal institution tager for meget tid fra børnene: 26 En meget stærk ide blandt pædagoger er at vise børn, at de fire elementer repræsenterer et samlet konkret syn på omverdenens indhold. (Se afsnit 11)

43 39 De voksne stjæler min tid i børnehaven. (Blåbjerg kommune 1993 s.42) Flere pædagoger betoner de muligheder, der er for at lære en børnegruppe rigtig godt at kende gennem hjemlige hverdagsaktiviteter i de mange timer i skoven. På landet er det nødvendigt, at der gøres en masse praktiske ting, for at hverdagen kan hænge sammen. Der skal saves brænde, repareres, graves urtehave, vandes og så videre. Lige pludselig fik vi en verden forærende, hvor børn og voksne stortrivedes sammen i disse gøremål. På landet er pædagogerne synlige, tilgængelige og identitetsskabende som voksne, der laver noget andet end det at passe børn, for de aktiverer stort set sig selv, inspireret af det vi laver. (Børn & Unge 1995, s. 48 og 50) Pædagogerne beskriver, hvordan pædagogisk arbejde omkring en spejderhytte gør pædagogernes dagligdag mere synlig for børnene, at det gør det muligt, at børnene kan opfatte de forskellige pædagoger som specielle personer med særlige kompetencer og interesser. En væsentlig metafor i de tidligste bøger skrevet til naturfag (Hansen 1987, Fischer 1984, Madsen 1988) er, at pædagoger skal brænde for noget og være aktivt medoplevende, begejstrede og medundersøgende. Begreberne bliver ofte brugt som markering af individuelle menneskelige værdier og kompetencer, der findes vigtigst i pædagogisk arbejde, vigtigere end fx viden om eller færdigheder indenfor et fagområde. En gruppe pædagoger skrev i forbindelse med et årskursus for pædagoger 27 (Boisen et al. 1991) om pædagogers arbejde i skovbørnehaven: Det er vigtigt, at pædagogens begejstring over naturens mysterier får afsmittende virkning til børnene. Vi må huske på, at det pædagogen viser i handling er langt mere værdifuldt end det, der udtrykkes verbalt. En pædagog med lyst til nye udfordringer, som er lidt naturinteresseret, skal ikke afholde sig fra at gå i gang af frygt for ikke at vide nok. (Boisen 1991, s. 44) Naturen fremstillet som fyldt med mysterier, eventyrlighed som en forunderlig rejse er beskrivelser, der understreger, at børn og pædagoger sammen kan opleve naturen på lige fod. (Pædagogisk Tidskrift 2/94) Friheden i skoven Skoven beskrives som et sted, hvor pædagogerne selv har frihed til at disponere, hvor der ikke kommer uforudsete forstyrrelser eller afbrydelser (Blåbjerg kommune 1992, s. 42). Samme sted skriver en pædagog: Hver dag er som en forunderlig rejse ind i en anden verden. Pædagogerne oplever, at det at arbejde ude er meget afstressende sammenlignet med at arbejde på en institution (Krøigård 1996, afsnit 3) Friheden beskrives af pædagogerne fra busprojektet Globus, som det at have tid, tid til at vælge aktiviteter eller tid til at fortælle (Thorngård & Nørgård 1995). 27 Årskursus var et etårigt overbygningsstudie på Danmarks Lærerhøjskole.

44 40 Frihed, tid til at vælge og overskuelighed fremhæves som idealer ved det pædagogiske arbejde i skoven og ses som kontraster til et komplekst urbant institutionsliv eller dagligdagen. Lauersen (1994) fremhæver, at naturinstitutioner også opstår som en flugt fra virkeligheden ofte en kedelig, uinspirerende og dårligt fungerende legeplads, eller et ønske om et arbejdsliv i fri luft, i frie omgivelser uden de snærende rammer de traditionelle institutioner repræsenterer. Et væsentligt tema er, at der er langt færre konflikter i skovgrupperne, at der er frihed fra konflikter blandt børnene og mellem pædagoger og børn. Alle rapporterne i perioden er inde på dette, og udegrupper og naturbørnehaver fremstilles som mere harmoniske end traditionelle børneinstitutioner. Samtidigt fremhæves institutionslivet (det traditionelle) som noget, der kræver struktur, at bylivet kræver struktur og bearbejdning af konflikter, og irettesættelse af børn, modsat det mindre konfliktfyldte, frihedsprægede pædagogiske arbejde i naturen. Selv om der også er konflikter i naturbørnehaverne (Krøigård 1996), er antallet mindre i skoven. Vi oplever også os selv som mere begrænsende og restriktive i byen end på landet. Vi optræder som politi, når vi vil forhindre at konflikter og tumult opstår, samt løse dem når det sker. (Børn & Unge 1995 s.82 ) Som bekræftelse af diskursen om frihed i skoven skriver en institution, at børnene viste pædagogerne, at de havde brug for disse rammer for at få et godt børnehaveliv (Blåbjerg 1993). Medbestemmelse og selvforvaltning i skoven Medbestemmelse og selvforvaltning er væsentlige temaer i 90 ernes pædagogiske diskurser, temaet er snævert sammenhørende med temaet frihed (fx Jerlang & Andersen 1998). Skoven fremstilles som et sted, hvor børnene selv må bestemme deres lege, uden at pædagogerne afbryder dem. Pædagogerne føler sig også bedre tilpas. Jeg er blevet en mere menneskelig og engageret pædagog, jeg føler mig mere nærværende." (Børn & Unge 1995 s.84) Friheden og medbestemmelsen formuleres ofte som synonyme begreber, der påvirker hinanden positivt. Vi konstaterede, at børnene stortrivedes ude i naturen, hvor der var mulighed for at lege uden afbrydelse, plads til hemmelige rum, masser af plads til bevægelse og ro til fordybelse. (Ibid. s. 22) Medbestemmelsen fungerer godt, fordi skoven fremstilles som et rum, hvor pædagogerne kan være nærværende og opmærksomme. De færre konflikter gør at pædagogerne føler, at de kan sanse og opleve sammen med børnene (Socialdirektoratet 1996, s.17) Vi er i skoven på børnenes præmisser, som en personalegruppe udtrykker det. (Børn & Unge 1995, s.17) Skoven beskrives som et sted, hvor børn selvstændigt går på oplevelse, et sted hvor børnene udvider deres selvstændighed og aktionsradius fra det pædagogiske personale.

45 41 Selvforvaltning kædes ofte sammen med den plads, der er en del af det alternative institutionskoncept, og de færre problemer, som fri, lystfyldt, voldsom eller støjende leg giver udenfor. Hvordan fortolker pædagogerne naturbørnehavernes betydning for børnene? I alle rapporterne fremhæves det, hvor dejligt og frit børnene har det i en skovbørnehave. Dagene i skovbørnehaverne formidles som fyldte med harmoni. Glade børn der leger godt sammen, børn med glød i øjnene, og børn der leger sammen i andre konstellationer end i traditionelle børnehaver. Som et eksempel berettes om, hvordan piger og drenge i 5-6 års alderen leger sammen og bliver kærester i skoven (Børn & Unge 1995). Det, at drenge og piger leger mere sammen i naturbørnehaver, er også påpeget i nyere forskning indenfor området (Änggård 2009, Hilmo & Holter 2009). Det beskrives i samtlige rapporter, at børn bliver dygtige kropsligt, at børn bliver vidende om naturen, at børn bliver bevidste om miljøforhold. Disse forhold bearbejdes videre i afsnit , idet det er et fokus i afhandlingen, som undersøger pædagogernes didaktiske overvejelser rettet mod dette. I skovbørnehaven fremstilles legene blandt de store børn (5-6 år) som anderledes. I skoven (det åbne rum uden vægge) kan børn se, hvad de forskellige grupper leger, og der forekommer flere fælles lege som fx dåseskjul, fangelege mv. Legeforløbene beskrives som længerevarende og mere intense i skoven (som fx Grahn et al.1997). De billeder, der bruges på skovbørnehaverne, er fx: Glæde og fordragelighed, de har gennemgående dejlige dage og glød i øjnene, hvilket jo er i lykkelig overensstemmelse med den pædagogiske verdens visioner om at inddrage naturen i pædagogikken og økologisere børnene. (Børn & Unge 1995 s.55) Forældre vurderinger I de undersøgelser, der evaluerer forældretilfredshed (Blåbjerg 1993, Krøigård 1996, Thorngård & Nørgård 1995, Socialdirektorater 1996), vurderes naturbørnehaverne i alle tilfælde positivt. Mange forældre fremhæver, at skovgrupperne dækker et væsentligt behov, for at deres børn kommer ud i det fri. De interviewede forældre fremhæver, at deres børn glæder sig til at skulle af sted hver dag... Flere forældre nævner det tætte og kammeratlige forhold, der er skabt mellem de 12 børn Flere forældre nævner, at deres barns iagttagelsesevne er blevet skærpet, og at deres barn har udviklet sig meget begrebsmæssigt og sprogligt. En forælder forklarer dette på følgende måde: Jeg tror, det er fordi børnene er så tæt på de voksne. Der er tid til at spørge, og de voksne giver sig tid til at svare. (Blåbjerg 1993 s. 35) Forældrene fremhæver, at deres børn er mindre syge, efter at de er startet i skovgrupperne, og tilkendegiver, at de er positivt forbavsede over udviklingen af deres børns ordforråd og begrebsapparat.

46 42 Fra konklusion: Flere forældre nævner, at de er godt tilfreds med den miljøbevidsthed, som børnene har fået udviklet. (Ibid. s. 47) Også i Krøigård (1996) fremhæves høj forældretilfredshed. Forældrene vurderer, at børnene er mindre syge, og at deres børn har en mere spændende og afvekslende hverdag end andre børn i andre former for daginstitutioner. Forældrene fremhæver børnenes kendskab til udelivet, og det at børnene får afvekslende oplevelser. Cirka halvdelen af forældrene siger, at deres børn er blevet mere glade for at komme ud, samt at de har fået en bedre motorik i naturbørnehaven. Langt de fleste forældre vurderer, at deres børn har fået større interesse for at være i naturen. I både Blåbjerg (1993) og Thorngård & Nørgård (1995) fremhæves naturen som et alternativ til plastic eller perleplader. Natur som et alternativ til kedsommelig kultur. Også i Socialdirektoratets undersøgelse (1996) vurderer forældrene udegrupperne som en god ordning, idet 85 % kalder det for en god eller særdeles god ordning. Der er dog ikke en særlig god vurdering af samarbejdet mellem pædagoger og forældre, idet de to grupper har meget lidt mulighed for at tale sammen. (Særdeles god 28 %, god 34 % nogenlunde eller dårlig 34 %). Forældrene værdsætter, at børnene får brugt nogle kræfter både fysisk og mentalt, og at de vender hjem gladere og mætte af indtryk. I ordningen, der er en rotationsordning, er mange forældre især tilfredse med, at deres børn kommer væk fra byen og ud i naturen. Børnene i skovbusprojektet høster fordele af både at være tilknyttet en moderinstitution med det, den kan byde på af legefaciliteter osv., og at komme ud i skoven og få naturoplevelser og deltage i forskellige ture. Forældrenes svar fordeles som følger: Fordele ved skovbusordningen: Børnene får masser af frisk luft 98 %, lærer at færdes i naturen 95 %, får større udfoldelsesmuligheder 94 %, bruger naturen og naturens materialer 94 %, har mere plads/albuerum 93 %, mulighed for skift by/land 90 %, udviklet fantasien 86 %, naturlig træthed 85 %, mulighed for spontane udflugter 82 %, børnene er mere glade 77 %, større appetit 64 %, en lille tryg gruppe 63 %, børnene blive sjældnere syge 45 %, mindre konkurrence mellem børnene 30 %. I alt 187 forældre deltog i undersøgelsen. (Socialdirektoratets undersøgelse 1996, s.11) Ulemper ved skovbusordningen: Ingen mulighed for korte dage 40 %, man skal være præcis, ikke komme for sent 33 %, større krav til at huske madpakke og tøj 31 %, for koldt og vådt ved dårligt vejr 25 %, mere vasketøj 23 %, færre muligheder for indendørs aktiviteter 21 %, det er utrygt, at de kører med bussen (pædagogerne er chauffører) 16 %, det er ikke godt med skift by/land 13 %, børnene bliver mere trætte 10 %, børnene bliver nemt syge 10 %, ingen mulighed for at lege alene 8 %. I alt 187 forældre deltog i undersøgelsen. (Socialdirektoratets undersøgelse 1996, s.13) Selv om denne evaluering nuancerer tilfredsheden og også undersøger eventuelle ulemper, er forældretilfredsheden overvejende stor. Generelt er forældrene meget tilfredse med de muligheder, som børnene får kropsligt i naturen, og de mener, at børnene bliver motorisk bedre, mere vidende om natur, mere bevidste om natur og mindre syge ved at være mere ude.

47 Børnenes vurdering af børnehaverne I tre af undersøgelserne (Krøigård 1996, Børn & Unge 1995, Socialdirektoratet 1996) er børns holdninger til naturinstitutionen medtaget. Krøigård (1996) evaluerer to busbørnehaveprojekter By - og mudderkultur (Børn & Unge 1995) refererer til en børnehave, hvor børnene skifter mellem at være i en lejlighed på første sal med meget begrænsede pladsforhold og Godset, der ligger på landet. Socialdirektoratets rapport omfatter 11 institutioner, der har fået tilbudt en busordning. De tre eksempler repræsenterer alle eksempler på ordninger, der etableres for at løse behov for opnormering af kommunale pladser. Krøigård evaluerer to businstitutioner i Herning kommune, mens de to andre projekter er fra København. I busprojekterne fra Herning svarer forældrene for børnene: Forældrene er blevet spurgt om deres barn bedst kan lide at være inde i børnehaven eller ude med bussen. De fleste (19 forældre) svarer, at det er nogenlunde det samme, 6 siger at deres børn bedst kan lide at være inde, og 2 svarer ude. (Krøigård 96, s.61) I børnehaven Kongerosen i København skrev pædagogerne: Børnenes egen udlægning af landlivet er tit præget af en temmelig negativ attitude. Vi får ofte meldinger fra forældrene om, at deres børn er trætte af at skulle af sted og laver scener om morgenen, hvis de ved, de skal på landet. Der er ofte protester når vi skal af sted om morgenen ja selv hvis man spørger børnene, mens de er på landet, hvor de befinder sig bedst, bliver svaret, at de nu alligevel hellere ville være hjemme i byen! (Børn & Unge 1995, s. 56) Jan Kampmann, der er pædagogisk konsulent og evaluator i projektet, refererer til børnenes udsagn: Når man spurgte dem om, hvor de helst ville være, svarede alle stort set uden undtagelse, at de helst ville være i institutionen. Hjemme,..at det blandt andet handler om, at de i højere grad oplever institutionen som deres, mens hytten er et sted de låner. (Ibid. s.110) Pædagogerne fortolker i bogen ovenfor, at en af begrundelserne for at børnene hellere vil være hjemme er, at de altid skal på tur, når de er på landet. I Socialdirektoratets undersøgelse fra 1996 (perioden ) tilkendegiver forældrene følgende om ordningen på børnenes vegne: De trives godt med afvekslingen 81 %. De synes det er sjovt 76 %. De synes at det er spændende 74 %. De ville gene selv kunne vælge 46 %. De synes, at det er besværligt med alt det tøj 32 %, De har indflydelse på dagen 27 %. De synes, at det er koldt 20 %. De kan bedst lide ture andre steder hen 20 %. De ville helst være i skoven hver dag 6 %. Og børnene svarer på spørgsmålet: Hvor ville I helst være?: Hjemme! Tivoli! Svømmehallen! Jeg vil helst være i børnehaven, i børnehaven! (Socialdirektoratet 1996). Børns holdninger til at være i skoven indgår perifert i afhandlingens konklusion.

48 Opfattelse af miljøbevidsthed i rapporterne Det miljøbevidste barn fremhæves i alle rapporterne som et ideal i skov- og naturbørnehaverne. Det skrives i en tid, hvor miljødebatten er blevet en folkelig debat. 28 Naturkontakt, leg i natur og pædagogisk arbejde i naturen ses i perioden som en måde at understøtte dannelsen til det miljøbevidste menneske. I alle projekterne fra forbindes sigtet med skovbørnehaven til det miljøbevidste menneske. Idet børnene får mulighed for at komme ud og opleve naturen og tilegne sig viden om den, vil vi fremme forståelsen for at bruge den rigtig og dermed også værne om dens værdier og udvise respekt for den. Miljøbevidstheden øges, og børnene vil uvilkårlig få lyst til at passe på naturen, fordi de bliver glade for den. (Blåbjerg 1993, s.18) Der er i perioden en sikker forvisning om, at det, børnene lærer om at passe på naturen i børnehaven, vil præge børnenes liv. At lære børnene at værne om naturen vil betyde, at der grundlægges en form for økologisk bevidsthed hos børene.(krøigård 1996) Mennesker lærer at holde af det, som de kender og forstår, kærlighed til naturen betyder at tage vare på den. (Thorngård & Nørgård 1995, s. 32) Så jo, naturen er vigtig for børnenes opdragelse og livskvalitet Og også for naturens skyld. I en verden der er ved at drukne i menneskets affald og naturbevarelse er et af de væsentligste punkter på verdensdagsordenen (Børn og Unge 1995, s.74-75) I rapporterne er perspektivet, at hvis børn lærer at samle affald op og opføre sig ordentligt overfor omgivelserne i barndommen, vil de forholde sig til miljøproblematikker senere i livet. Forståelse for de konkrete problemer har i denne optik vidtrækkende erkendelsesmæssige gevinster. Sammenhængen mellem konkrete erfaringer og vidtrækkende økologiske perspektiver formidles også fx af Dragsbæk (1994): Jeg kan vanskeligt forstille mig, at mennesker, som parkerer en sæk hundehvalpe på en rasteplads, som børn har haft rimelige erfaringsmuligheder med dyr. Børn, som har været med til at samle æg, vil nok (få deres forældre til at) vrage æg fra burhøns (DTF 2/1994, s. 53). Sammenfattende opfattes konkrete naturerfaringer som grundlæggende for miljøbevidsthed. Konkrete handlinger med madpapir, omsorg overfor dyr, respekt overfor planter og en sludder om, hvad de skal gøre ses som betydningsfulde for børnenes etiske dannelse (Boisen 1991, s. 43). Der lægges i rapporterne stor vægt på emotionelle oplevelsesmæssige sider, ligesom barndomsminder (significant life experiences) tilskrives meget stor betydning. 28 I slutningen af 80 erne bliver miljøområdet for alvor et opprioriteret område som et statsligt oplysningsprojekt. Dette kan bl.a. ses ved oprettelsen af en række stillinger indenfor naturformidling (naturvejledere et til to hold pr år siden 1989), formidling af miljøet (Grønne guider- med start midt i 90 erne) og formidling af friluftsliv gennem friluftsvejlederuddannelsen siden Vandmiljøplanerne i 80 erne og 90 erne rejser debatten om gødskning af landbrugsarealet, og en række utilsigtede konsekvenser af industrialiseringen (Beck 1997) bliver en del af den folkelige debat. De fleste mennesker kender via dagspressen til debatter om ozonproblemer, drivhusgasser, iltsvind bæredygtighed, pesticider mv. og debatten får også konsekvenser for inddragelse af natur- og friluftsliv i det pædagogiske arbejde (Bendtsen et al. 2009).

49 45 I periodens diskurs om børn og miljø vægtes et konkret, personligt alsidigt forhold til naturen, baseret på oplevelser, minder og kærlighed, hvilket antages at føre til stor viden og dermed forståelse for problemer mellem menneske og natur. Forståelsen vil i diskursens optik føre til ansvarsbevidsthed og selvstændighed Naturbørnehavernes betydning for børns kendskab til naturen I samtlige rapporter fra perioden tages det for givet, at børn der færdes i naturen med deres børnehave også vil lære mere om natur end andre børn på samme alder. Børnene i naturbørnehaverne fremstilles flere steder som små naturvejledere, der også formidler natur for deres familier, når de er på skovtur. I Blåbjerg (1993) skrive opsummerende s. 48 Børnene tilegner sig mange ord og begreber om natur og nærmiljø. Det fremgår implicit af citatet, at det er væsentligt, at børn ved noget om natur, og tilegnelsen fremstilles som oplevelsesbaseret, sanselig, og at den foregår ud fra børns egen nysgerrighed og oplevelsestrang. Interessen skal helst opstå ud fra spontane oplevelser, der efterfølgende bliver rettede af børnene selv i samspil med pædagogerne. (jf. Frihed og selvbestemmelse afsnit 4,2,5) Som den eneste modificerer Krøigård (1996, s. 14) opfattelsen af, at naturkendskab kommer af sig selv. Ja, de lærer nok en del mere om naturen end børn, der opholder sig meget inde, men heller ikke her er der tale om nogen automatik. Øgningen af naturkendskabet afhænger af hvilke aktiviteter børnene er med i. Krøigård problematiserer også pædagogernes beretninger om, at børnene stiller mange spørgsmål om naturen, idet hun ikke har hørt mange spørgsmål i forbindelse med deltagerobservation Naturbørnehavers betydning for motorik Temaet motorik beskrives i de fleste rapporter. Der er i alle rapporter en sikker overbevisning om, at pædagogisk arbejde i naturen understøtter en god motorik. Selv om der er enighed om naturens muligheder som støtte til børns motoriske udvikling, skriver Krøigård (1996): De motorisk svagere børn får udfordringer og muligheder i udemiljøet og får vel også bevæget sig mere end i mange traditionelle børnehaver. Pædagogerne siger, at de små nye børn ret hurtigt bliver dygtige til ikke at falde ude i skoven, deres balancesans bliver altså bedre. Den samme iagttagelse er gjort i mange andre skovbørnehaver Forskellen mellem de motorisk stærke børn og de motorisk svage børn, tror jeg, vil blive ved med at være der også i en skovbørnehave. (Krøigård 1996, s. 54) I Børn & Unge (1995) beskrives, hvordan børnene leger mindre kønsopdelt, når de er på landet, og at pigerne i en del tilfælde leger mere fysiske kropslige lege her (Ibid., s.112). At børnenes grovmotorik og balance styrkes, og at den bedre motorik og automatisering af kroppen betyder, at børnene bliver længere tid væk på egen hånd. På landet behøver børnene ikke pædagogerne i samme udstrækning som i byen (Ibid., s. 65).

50 46 I Socialdirektoratet (1996) skrives at personalet oplever børnene som mere selvhjulpne, at de er bedre til at tage ansvar, og at de udvikler sig hurtigere og bedre. Pædagogisk arbejde i naturen opfattes i perioden som styrkende for kondition, for muskler og balance og som generelt forbedrende af grovmotorikken Naturens betydning for sundhed I perioden diskuteres også om børn bliver mere eller mindre syge af at gå i skov- eller ude grupper. Krøigård (1996) undersøger dette gennem simpel optælling mellem busbørnehave grupperne og sammenlignelige institutioner. Det begrænsede materiale (N = 37) busbørnehave børn og (N= 43) børn fra andre børnehaver uden specielle præferencer for natur tyder på, at busbørnehavebørnene er mindre syge end referencegruppens børn. ( Bemærk at materialet er mere end dobbelt så stort som Grahn et al. 1997, og at begge undersøgelser er små og ikke mulige at generalisere fra) Naturens betydning for kreativitet og fantasifuldhed I rapporterne fra fremhæves, at naturophold betyder, at børn bliver kreative og fantasifulde, ofte begrundet i at børnene leger med naturmaterialer, som de selv må tilskrive betydning til i forbindelse med deres lege. Flere rapporter skriver fx Børnene har ikke brug for fabrikeret legetøj, og spørger ikke efter det (bl.a. Blåbjerg 1993, s. 42). Dette modsiges i Børn & Unge 1995 og Krøigård (1996), der netop påpeger, at børn ofte savner deres legetøj, når de er i naturen. I perioden begrundes eller undersøges kreativitet og fantasifuldhed ikke, og tilskrivningen af fantasifuldhed synes overvejende at skyldes den ide, at børnene i naturen må tænke anderledes end i hjemmiljøet Hvem sender deres børn i naturbørnehaver Det diskuteres ofte, om børn i naturbørnehaver er en speciel gruppe børn med en social og økonomisk baggrund, der er mere privilegeret end gennemsnittet. Vognæs (2000) karakteriserer forældre fra naturbørnehaver i et speciale fra 2000 som ressourcestærke, midt i 30 erne, ret veluddannede med en økonomi på eller over gennemsnittet I en undersøgelse af 4 naturbørnehaver (109 børn) med en svarprocent på 55 % hæfter Vognæs sig ved følgende data: Antallet af forældre med eget hus er lidt over landsgennemsnittet. Forældrene er ældre end gennemsnitsforældre. Der er en relativ stor del, der har en længerevarende videregående uddannelse (lærer, pædagog, sundhedsuddannelse). Antallet af enlige forsørgere er lidt over landsgennemsnittet blandt naturbørnehaveforældrene. Vognæs har ikke undersøgt frafaldet i undersøgelsen. Nogle norske undersøgelser har undersøgt samme problematik: Bakke & Moen (2005) fremlægger med rapporten Gjør natur- og filuftsbarnehager barn friskere? en større undersøgelse, baseret på 39 børnehaver og svar fra 476 forældre. Her skrives i forbindelse

51 47 med en komparativ undersøgelse, at undersøgelsen ikke viser forskel i uddannelsesniveauet blandt forældrene i de to typer institutioner. Emildsen (2005) undersøger sociokulturel baggrund i undersøgelsen Bevisste, fornøyde og aktive foreldre i natur- og friluftsbarnehager i alt 369 forældre fra 8 naturbørnehaver. Hendes tal viser, at naturbørnehaveforældre ikke repræsenterer en præcist afgrænset socialgruppe. Hun konkluderer dog forsigtigt, at forældrene ikke tilhører lavtlønnsgrupper og en forholdsvis stor andel av dem har god inntekt (Emildsen 2005, s. 33). Hun sammenligner uddannelsesniveau blandt forældre fra naturbørnehaverne med uddannelsesniveau blandt andre forældre og finder med henvisning til Moen og Bakke (2005) ikke klare forskelle. Hun afslutter med følgende konklusion: Med andre ord kan vi altså si at denne foreldregruppen trolig er vel etablert, ikke helt unge og at de har forholdsvis høy inntekt, og mange har høy uddannelse. Det er nærliggend å tenke seg at en slik gruppe i større grad enn andre har anledning til å prioritere når det gjelder hvilke valg de gjør for sine barn (Emildsen 2005, s. 33) Moen et al. (2008) undersøger samme problematik i artiklen Hvem bruker natur- og friluftsbarnehager? Deres datagrundlag er på 369 børn fra 45 natur- og friluftsbarnehager og 377 børn fra 46 andre børnehaver. Deres data støtter ikke en hypotese om, at forældre i natur- og friluftsbarnehager har et anderledes uddannelsesniveau eller en højere indtægtsgrundlag end andre familier. De finder heller ikke belæg for en antagelse om, at forældrene er specielt friluftsinteresserede. Grette (2009) har i en masterafhandling fra Høgskolen i Telemark undersøgt samtlige naturbørnehaver i Buskerud. Afhandlingen konkluderer: Resultatene viser at de fleste av foreldrene mest sannsynlig kan klassifiseres under begrepet middelklassen. Foreldrene er over middels utdannet i forhold til resten av befolkningen i Buskerud på samme alder. De har over middels inntekt i forhold til befolkningen i Buskerud med barn i barnehagealder, og de fleste foreldrene har i tillegg yrker som tilsier at de er i middelklassen. Av fritidsinteresser og deltakelse i friluftsliv kan vi også ane tendenser til at foreldrene tilhører middelklassen. Dette er en hovedtendens, selv om det også er en god del foreldre som ser ut til å kunne klassifiseres som lavere funksjonærer eller arbeidere.(grette 2009 s. 2) De fem undersøgelser understøtter en formodning om, at børn i naturbørnehaver ikke overrepræsenterer lavindkomstfamilier eller familier med svag uddannelsesmæssig baggrund. Materialet tyder også på, at naturbørnehaver (i Norge) vælges bredt af befolkningen, men at middelklassen med uddannelse og indtægt over gennemsnittet er overrepræsenteret, i det segment der vælger naturbørnehaver til deres børn. Der findes ingen undersøgelser, der har undersøgt andelen af børn med flerkulturel baggrunds brug af naturbørnehaver, men iagttagelser og besøg hos et stort antal naturbørnehaver i Danmark (og en del besøg i Norge og Sverige) viser, at naturbørnehaver ikke vælges ret ofte af borgere med anden etnisk baggrund end de respektive lande.

52 Perioden fra Udvælgelseskriterier for perioden I perioden medtages nordisk forskning om naturbørnehaver, der er publiceret i tidsskrifter eller som selvstændige publikationer. I den norske litteratur er alle tekster indenfor natur- og friluftsbarnehager medtaget, i alt 22 forskdok publikationer (Bibsys-søgning 29 ). For at ramme den danske diskussion medtages også de markante udviklingsarbejder, der er publiceret for Learning Lab Denmark i forbindelse med udarbejdelsen af sølv- og guldguiderne, der blev udarbejdet ved indførelsen af læreplaner i dagtilbud i De svenske kilder fremkommer via søgning på Utbildningsvetenskap på naturdaghem, naturförskole, utedaghem. Det gav ikke mange resultater, så efterfølgende har jeg skrevet til Friluftsfremjämdet og efterspurgt forskning om naturbørnehavers betydning. Jeg har ligeledes kontaktet forskningsmiljøet angående utomhuspedagogik (Lindkjöbing, Änggård 2009) og her forhørt mig om kendskab til svensk forskning om naturbørnehaver. I januar 2011 blev rapporten Den nyttiga utevistelsen? (Mårtensen et al. 2011) udgivet. Rapporten omhandler sammenhængen mellem friluftsliv, hälsa och miljöengagement og er rettet mod børn og unge. Rapporten opfattes af Naturvårdsverket som kundskabsoversigt over svensk forskning med udgangspunkt i humanøkologi, miljøpsykologi, medicin og pædagogik. I forbindelse med ophold i Norge har jeg besøgt tre aktive miljøer, der arbejder med naturbørnehaver (Trondheim, Hammar, Bergen ), og i Sverige har jeg diskuteret litteratur i forbindelse med ph.d. kurser (i Lindkjöbing 2009). Der er ikke udarbejdet ph.d.-projekter, der direkte undersøger naturbørnehaver udover Häfner (2002), hvor lærere komparativt sammenligner børn fra naturbørnehaver med andre. I sin ph.dafhandling fra Heidelberg Universitet har Peter Häfner sammenlignet lærervurderinger af børn fra skovbørnehaver med børns fra andre børnehaver. Hans materiale var omfangsrigt (50 skovbørnehaver), og børnene fra skovbørnehaverne blev af lærerne vurderet som bedst indenfor forskellige kategorier. In six defined categories, from 'cognitive tasks' and 'social behaviour', to 'creativity' and 'physical ability', graduates of Waldkindergarten clearly outperformed their peers. 'It is remarkable,' Häfner noted, 'the children from Waldkindergarten possess a clear advantage. Clearly, children who attended Waldkindergarten have a lead over those from inside. For the best education of children at elementary age, Waldkindergarten are to be positively recommended. 30 Jeg inddrager også udvalgte helt nye kandidatafhandlinger, der direkte undersøger naturbørnehaver. Kilderne i disse studier viser, hvilken forskning der arbejdes med nationalt i Danmark, Sverige og Norge. Der er endvidere inddraget ph.d. afhandlinger af perifer interesse for studiet (Jensen 1999, Holm 2000, Kruse 2002, Hyldested 2007, Kylin 2004, Mårtensson 2004) 29 August Natures-classroom.html. Hentet 20/5 2010

53 Naturbørnehavers betydning for motorisk udvikling I rapporterne fra fra Danmark er der en sikker overbevisning om, at pædagogisk arbejde i naturen støtter god motorik. Pædagogisk arbejde i naturen opfattes i denne periode som styrkende for kondition, for muskler og balance og som generelt forbedrende af grovmotorikken, men der findes ingen form for dokumentation for disse påstande. I 1997 udgives rapporten Haser i skoven (Pedersen & Brodersen 1997). Forskningsprojektet ønskede at vise sammenhæng mellem lange hasemuskler og selvtillid, men sammenkædning mellem sociale kompetencer og stramme hasemuskler viser ikke noget i relation til naturbørnehaver. Dette må uanset hvad de psykiske tal viser være en vigtig indikator i retning af, at børn i fri dressur, børn der er meget ude, børn der bruger naturen til løb, klatring og kravlen, og som først og fremmest ikke bruger den unaturlige, siddende stilling ret meget, får mindre stramme haser = en mindre stresset krop. (Pedersen & Brodersen 1997, s. 13) Børn i naturbørnehaver adskilte sig signifikant fra børn fra andre børnehaver målt på hasemål. Det kan diskuteres, om værdier for hasemål generelt siger noget om børns trivsel eller motoriske formåen generelt. Rapporten henviser ikke til andre studier om naturbørnehaver og motorik. I undersøgelsen indgik ca. 80 børn ved to testninger, ca. halvdelen var fra naturbørnehaver. I samme år publiceres rapporten Ute på dagis (Grahn et al. 1997). Rapporten bygger på undersøgelser af to børnehaver med forskellig praksis med hensyn til udendørsaktiviteter og med forskellige former for udearealer. I projektet indgik børn fra en naturbørnehave (N= 15) og børn fra en traditionel børnehave (N=19). Børnene blev testet med testen EUROFIT, en test beregnet til børn fra 6-12 år. De børn, der blev testet, var i alderen 4,5 år til 6 år. Det viste sig, at børnene fra naturbørnehaven klarede sig bedst i alle tests. Der er ubetydelige forskelle i grovmotoriske tests, men statistisk signifikans mellem de to grupper børn indenfor smidighed, balance og styrke. Grupperne af børn var ret små og testen var ikke præcist rettet mod mindre børn og fx faktorer, der kan motivere dem. Rapporten fik stor betydning for diskussionen om naturbørnehaver i Danmark, da den blev oversat til dansk i Studiet i 1997 er efterfølgende undersøgt dybere i to studier, hvor der fokuseres på henholdsvis naturrige og naturfattige institutioner og altså ikke specifikt naturbørnehaver. (Boldemann et al 2005, 2006 og Söderström et al 2004, Grahn 2007). I begge tilfælde er de komparative undersøgelser blevet større og dermed mere troværdige. I Söderström et al 2004 sammenlignes to grupper børn på 100 i hver gruppe (naturrige institutioner og naturfattige institutioner) ud fra næsten samme parametre som Grahn et al og med sammenlignelige resultater. Ingun Fjørtoft fremlagde i slutningen af 90 erne resultater fra arbejde med doktorafhandling, der publiceres i 2000 (Fjørtoft 2000). A quasi-experimental study was conducted on five-, six-, and seven-year old children with an experimental group playing in a natural environment and a control group playing in a more traditional playground. When provided with a natural landscape in which to play, children showed a statistically significant increase in motor fitness. There were also significant differences between the two groups in balance and co-ordination in favor of the experimental group. The findings

54 50 indicate that landscape features influence physical activity play and motor development in children. (Fjørtoft 2004 fra abstract) Hun undersøgte børns leg i natur sammenholdt med leg i belagte fx asfalterede områder. Undersøgelsen er ikke specielt rettet mod naturbørnehaver, men den har været betydningsfuld som reference i rapporter og artikler om naturbørnehaver frem til i dag. Fjørtoft undersøgte balance, koordination, hurtighed, beredthed og rum-retningsorientering. Hun fandt, at leg i natur områder har stor betydning for disse parametre. Tre personer fra den gruppe, der oversatte rapporten Ute på dagis til dansk (Fredriksen et al. 2000) fik efterfølgende mulighed for at lave et lignende projekt i en dansk børnehave i 2002, et projekt der blev publiceret i 2003 (Lamprecht et al. 2003). Intentionen var at gøre øvelserne mere hensigtsmæssige i forhold til børnenes udviklingsniveau både motorisk og psykologisk. Testen skulle kunne gennemføres med de redskaber, børnene kender i forvejen fra børnehaven eller gymnastiksalen. Testen skulle samtidig være enkel at gennemføre i et almindeligt dansk børnehavemiljø eller i en gymnastiksal. (Lamprecht et al s.12) Testbørnehaven Toftegårdens børnehave havde både en udegruppe og en gruppe af børn, der ikke var udegruppe.. Børnene blev testet i 17 øvelser, der undersøgte koordination, smidighed, styrke og udholdenhed: De her fremlagte resultater viser, at udegruppens børn generelt opnår bedre resultater i alle testøvelserne. I flere af øvelserne er der tale om klare forskelle omend, der ikke for alle øvelser findes signifikante forskelle mellem børnegrupperne. Der er påvist signifikante forskelle mellem børnegrupperne i de øvelser, der måler børnenes balanceevne, deres muskelstyrke i ben og sædemuskler samt i en øvelse, der måler deres evne til at koordinere mellem arme og ben. Det indikerer, at deres dagligdag i skoven har haft betydning for udvikling af både deres muskelstyrke og deres motoriske færdigheder. Den daglige udfordring udvikler flere sider af deres bevægelsesmønster (Lamprecht et al. 2003, s. 46). Det fremgår af kundskabsoversigt om norske børnehaver (Guldbrandsen et al ), at forskning indenfor natur- og friluftsbarnhager i Norge er nærmest fraværende frem til 2004 til trods for en stor vækst i antallet af børnehaver. Kundskabsoversigten fra 2002 fik efterfølgende den betydning, at flere høgskoler satte en række mindre forskningsprojekter i gang angående naturbørnehaver. I 2005 fremlægges projektet Friluftsbarnhagen en motorikfabrik af Berg (2005). Berg henviser til Grahn (1997), Fjørtoft (2000) og Johnsen (1999), som hun skriver, har vist, at leg i naturmiljøer har en mere fremmende effekt på motorisk udvikling end leg på belagte områder. Hun skriver også, at deres resultater ikke kan generaliseres, pga. et begrænset antal af testede børn. Berg brugte Movement ABC-testen beskrevet af Henderson & Sugden (1996) pretest 82 børn posttest 67 børn. Hendes resultater (pretest) støtter studier, der viser, at børn i naturbørnehaver udvikler bedre motorik. Testen viser specielt fortrin i forhold til grovmotoriske færdigheder og mindre udvikling af finmotoriske færdigheder. Den test hun anvendte, var beregnet til at måle motorisk usikre børn, hvilket betyder en usikkerhed overfor de børn, der er motorisk sikre (fx børn fra naturbørnehaverne). Bergs resultater er derfor forbundet med usikkerhed.

55 51 I 2005 fremlægger Boldemann et al (2005) rapporten En studie av hur förskolegårdar kan påverka barns fysiska aktivitet och solexponering. I rapporten undersøges børns aktivitetsniveau i tre Ur och Skur 31 børnehaver med 45 børn og otte almindelige børnehaver med 120 børn. Barn med tillgång till mycket vegetation (träd, buskar) på stora, kuperade ytor hade statistiskt säkerställt större antal steg per minut, i genomsnitt 4 fler steg per minut (vilket betyder ca fler steg per dag) än barn som inte hade tillgång till sådana miljöer. Stegtalet för barn med bra miljöer var i snitt 21,5, eller 21% högre än för den andra barngruppen vars stegtal var 17,7 per minut. (Boldmann et al. 2005, s. 8) Med aktivitetsniveau og soleksponering 32 som fokus vises, at grønne omgivelser har betydning for hvor meget børn bevæger sig i børnehaven. Trettiofyra barn (17%) var överviktiga. På mulleförskolorna var 11% av barnen det, bland de övriga 19%. (Ibid. s.16) Studiet viser ikke overraskende, også at bevægelsesmønstre har sammenhæng med overvægt. Det er derimod overraskende, at 17 % af børnene i børnehavealderen er overvægtige. I 2005 fremlægger Fiskum et al (2005) projektet Barnhagemiljø, romorienteringsevne, fysisk aktivitet og bod ymassindex hos barn i en konferencerapport fra Trondheim (Lysklett 2005). Her undersøges 14 børn fra en naturbørnehave og 9 fra en traditionel børnehave. I alle testkategorier præsterer børnene fra naturbørnehaverne bedst, i tre ud af fire med statistisk signifikans. Aktivitetsniveauet er væsentligt højere i naturbørnehaven end i kontrolbørnehaven. Der blev gennem punktobservationer hvert 10 minut fokuseret på børnenes aktivitetsniveau målt efter en tredelt skala. Ingen børn fra naturbørnehaven var lidt aktive og ingen børn fra kontrolbørnehaven var meget aktive. BMI var markant lavere i naturbørnehaven end i kontrolbørnehaven. Som i Boldemann et al. (2005) vises en sammenhæng mellem aktivitetsniveau og BMI. Projektet henviser til miljøpsykologien Gibson og hans begreb om affordance som begrundelse for naturbørnehavernes højere aktivitetsniveau. Naturrummet indbyder (afforder) kropslige muligheder til mindre børn. Projektets begrænsede materiale svækker lødigheden. I 2006 fremlægger Vigsø & Nielsen (2006) rapporten Børn & udeliv. Undersøgelsen omhandler en komparativ undersøgelse af en udegruppe (N= 26) og en anden gruppe i samme børnehave, som ikke er skovgruppe (N=19). På det motoriske område testes børnene med fire øvelser for balance (statisk og dynamisk balance) og fire øvelser for øje-håndkoordination (finmotorik). Der blev testet tre gange i løbet af et år. Den motoriske test er omformet efter danske forhold og litteratur. Testen bekræfter Grahn et al. (1997) og Lamprecht et al. (2003) med signifikans indenfor tre øvelser (to balance og en finmotorisk) blandt de børn der er mere end 3 år og 9 måneder. Børnene i udegruppen klarede sig bedst i alle øvelser. I litteraturgennemgangen henvises til Pedersen & Brodersen (1997), Fjørtoft (2000), Grahn et al. (2000), Mygind (2002) og Ericsson (2003) Ur och Skur børnehaver er naturbørnehaver. 32 Soleksponering er mindre i naturrige institutioner Grahn (2007) 33 I 2002 fremlægger Mygind en case undersøgelse, der omhandler skolebørns aktivitetsniveau i skoven og i skolen i forbindelse med udeskole. Det publiceres senere i bogform i Mygind (2005)

56 52 Sammenfatning af undersøgelser rettet mod motorik Samlet viser de forskellige studier af små børns leg og aktiviteter i naturen, at naturen er en god ramme for motorisk udvikling 34. Det skal understreges, at en del af studierne er meget små. Samtlige studier viser, at børn bevæger sig mere alsidigt i naturen end i indendørs eller planerede og belagte områder, og at både grov- og finmotoriske færdigheder, der testes i undersøgelserne, viser dette (Fjørtoft 2000, Vigsø & Nielsen 2006, Lamprecht et al. 2003). Af tre af studierne kan også ses, at børn generelt er mere aktive, når de er udendørs (Boldemann et al. 2005, Fiskum et al. 2005, Mygind 2005 (udeskole - skolebørn)). Disse resultater kan være vigtige i den sundhedsmæssige diskussion om små børns lege og aktivitetsvaner. Det er fx påfaldende, at Boldemann et al finder, at 17 % af en gruppe på ca. 170 børnehavebørn er overvægtige. Det kan ligeledes indgå i debatten om børns legevaner i fritiden, hvor der fremhæves tendenser til, at børn i alle aldre leger mere inden døre i dag end tidligere (bl.a. Louw 2008, Danmarks Naturfredningsforening 2009). Mårtensson 2011 skriver i oversigt: Utomhuslekens fartfylldhet i termer av antal steg och intensitet har dokumenterats både i förskolemiljöer och skolmiljöer (Boldemann 2006, Cosco 2009, Fjörtoft et al. 2009). Den fysiska aktiviteten har visat sig vara en central friskfaktor som förebygger en lång rad sjukdomstillstånd hos barn, både på lång och kort sikt. (Mårensson et al s 62) Der findes en lang række undersøgelser, der understøtter de komparative undersøgelsers resultater i den engelsksprogede litteratur, Bell et al. (2008), Muñoz (2009) fremhæver i review, hvordan udendørs leg understøtter en god fysisk udvikling, i øvrigt med en del nordiske referencer Naturbørnehavers betydning for børns sundhed Undersøgelserne angående naturbørnehavens betydning for den motoriske udvikling kan til en vis grad ses i sammenhæng med en sundhedsmæssig udvikling set i et salutogenetisk perspektiv. En god motorisk udvikling vil ud fra et helhedsmæssigt perspektiv ofte betyde, at børn trives bedre. Der findes nogle undersøgelser, der gennem komparativt analyse undersøger sygdom i naturbørnehaver sammenlignet med sygdom i andre børnehaver. Sundhedsaspektet ved naturbørnehaver, forstået som fravær af sygedage, ligger ikke som en antagelse i de tidligere naturbørnehaver. I disse undersøgelser blev diskuteret, om det kan bevises, at børn i naturbørnehaver ikke bliver mere syge end andre børn fx om vinteren (Krøigård 1996), og netop spørgsmålet om sygdom og friluftsliv om vinteren blandt små børn er også et tema, der optager udenlandske pædagoger og forskere, når de besøger Danmark (Wagner i (Vejleskov 1997) og Moss (2004). I Krøigård (1996) er sygdom en del af undersøgelsen: 34 Svenske ph.d. afhandlinger Kylin, M. (2004) og Fredrika Mårtensson (2004) viser, hvordan naturen er et godt rum for mindre børns leg, og hvordan et varieret landskab understøtter forskellige former for lege, både rolige og vilde og aktive lege. At leg i naturen er kropslig og sanselig og at børns perspektiver er væsentlige i forbindelse med etablering og planlægning af udearealer.

57 53 Mange forældre mener, det forbedrer deres børns fysiske sundhed at være på busprojektet, og en del mener, at deres børn har færre sygedage nu end tidligere. (Krøigård 1996, s. 121) Krøigård sammenlignede 37 børn fra naturbørnehavers sygedage med 43 børn fra samme institutioner, i en periode på seks måneder fra april til oktober. Hendes projekt undersøger udegrupper, der kommer i naturen med bus. I Carla (en businstitution, NEE) er der i alt i de seks måneder 17 sygedage, mens der på Vibevej (ikke en businstitution, NEE) er over dobbelt så mange nemlig 41. Den længste sygeperiode hos Carla er ét barn, der har 4 sygedage i træk, på Vibevej er længste sygeperiode på 5 dage. Der er klart færre sygedage hos busbørnene, og der er heller ikke nogen tegn på at busbørnene tager sig længere sygeperioder. (Krøigård 1996, s. 122) Krøigård tager forbehold overfor resultaterne eftersom tilfældigheder, som bl.a. smitsomme sygdomme eller ulykke vil påvirke tal i så små undersøgelser meget. I 1997 stod der på forsiden af Politiken, at børn i naturbørnehaver var mindre syge. Der blev refereret til Grahn et al. (1997), der fremlagde en komparativ undersøgelse af grupper på 19 og 15 børn. Her blev fremstillet, at børn i Ur och Skur børnehaven havde 2,8 % sygefravær, mens børnene i den anden børnehave havde 8,0 %. I undersøgelsen henvises til Söderström & Blennow (1998), der havde undersøgt sygefraværet i 68 Ur och Skur børnehaver i Sverige. I 11 af disse børnehaver med i alt 318 børn med en gennemsnitsalder på 3,7 år blev sygefraværet registreret, og forskerne sammenlignede tallene med sygefraværet for samme aldersgruppe i børnehaver i Stockholm. Resultatet var, at sygefraværet i Ur och Skur børnehaverne var på 7,97 %, mens sygefraværet i de Stockholmske børnehaver var 11,72 %. Forskellene begrundes med Ur och Skur børnehavernes større rum og dermed mindre mulighed for smitteoverførsel. Grahn et al. argumenterede med afsæt i miljøpsykologi for, at forskellene i sygefravær skyldes, at børnene i naturbørnehaverne får mulighed for at lege i en rytme, der er i overensstemmelse med deres måde at fungere på, hvilket menes at kunne nedsætte stress (afsnit 3) (Grahn et al. 1997). En anden svensk undersøgelse, Söderström et al. (2004), argumenterer for, at børnehaver skal etablere varierede udeomgivelser, idet dette ifølge undersøgelsen betyder, at børn er og leger mere udenfor. I undersøgelsen er 100 børnehavers brug af udeområder i Stockholm blev undersøgt. Konklusion: Att låta»gröna«förskolegårdar med ett varierat innehåll ta utrymme i städer kan vara en satsning, inte bara på en rik miljöupplevelse, utan också på att ge barn chans till mer tid för utomhuslek, vilket kan främja hälsan.( Söderström et al. 2004, s. 3092) I undersøgelsen sammenholdes børns tid udenfor med bedre helse, der er således ikke direkte tale om en undersøgelse af naturbørnehaver. Bakke & Moen (2005) fremlægger med rapporten Gjør natur- og filuftsbarnehager barn friskere en større undersøgelse baseret på 39 børnehaver og 476 børn. Bakke & Moen undersøgte sygefraværet i de kolde måneder i Norge (januar til marts/april). Forældrene i børnehaverne registrerede børnenes sygdom i undersøgelsen, således at de vurderede sygdom de seneste 30 dage og efterfølgende registrerede sygdom i 30 dage. Der var en del forældre, der kun registrerede retrospektivt, så undersøgelsen er først og fremmest baseret på dette. Der indsamledes også informationer af sociokulturel karakter om forældrenes uddannelsesmæssige baggrund. Undersøgelsen viser ingen klar forskel i sygefravær i de kolde måneder mellem natur- og friluftsbarnehager og andre børnehaver.

58 54 I 2006 fremlægger Vigsø & Nielsen (2006) rapporten Børn og Udeliv, hvor de konkluderer: Med hensyn til sygdomsfrekvens, så viser resultaterne, at børnene fra udegruppen har mindre sygefravær end børnene fra hjemmegruppen. Når det gælder børn, som slet ikke har været syge eller blot været syg en enkelt dag, viser undersøgelsen endog statistisk forskel mellem børnegrupperne. Begge grupper har dog et meget lavt sygefravær. (Vigsø & Nielsen 2006, s 99) I Mårtensson et al 2009 påvises naturens stressdæmpende betydning gennem undersøgelse af områders betydning for opmærksomhed. I studiet der omfatter ca. 200 børn påvises områdets betydning for børns stresstilstand. Wells (2000) påviser ligeledes at miljøet har betydning for børns generelle sundhedstilstand gennem undersøgelser af bopæl og naturindehold i næromgivelserne. Forældreopfattelser af sygefravær Vognæs (2000) skriver i sin specialeafhandling ud fra en spørgeskemaundersøgelse af forældre i fire naturbørnehaver i Odense med 60 besvarede skemaer (55 % besvarelsesprocent): Forældrene var meget overbeviste om, at ophold i naturen udvikler børnenes motorik og har en klar positiv indvirken på børnenes sundhed. Det fremgår både af besvarelserne på spørgeskemaets spørgsmål og tillige af forældrenes individuelle begrundelser for børnehavevalg (Vognæs 2000, s. 87) I undersøgelsen skriver 32 af forældrene, at de er helt enige, og 21, at de er delvist enige i, at naturbørnehavebørn bliver mindre syge (85 % af besvarelserne). I den engelsksprogede litteratur findes ikke komparative undersøgelser, hvor mulige sundhedsfordele ved naturbørnehaver undersøges, idet antallet af naturinstitutioner, der er ude 4-6 timer alle dage året rundt, er meget begrænset. I USA viser Faber Taylor og Kuo i tre studier (Faber Taylor & Kuo 2001, 2004, 2009) en sammenhæng mellem ADHD og manglende kontakt med naturomgivelser. De viser med henvisning til opmærksomhedsstudier (Kaplan & Kaplan 1989, Hartig 2005 m.fl.), at der kan være sammenhæng mellem markant stigning i tilfælde af ADD (Attention Deficit Disorder) og ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) og ændring i lege- og naturvaner. I USA er der registreret ca. 8 millioner ADHD diagnoser i dag (Louv 2008, s. 100). Louv fremhæver sammenhæng mellem livsstil og ADHD som ændringer fra en landlig og mere kropslig dagligdag til en storbys dagligdag med mange stillesiddende aktiviteter (TV mv.). Daglig tid i naturen sammenholdes i en lang række studier med informanternes egne opfattelser af psykisk sundhed eller fravær af stress (Hansen & Sick 2006, De Vries 2004, Holm & Tvedt 1998, Randrup et al Wells & Evans 2003), de fleste af studierne er almene og omhandler ikke børnehavebørn. Sammenfatning af afsnit om naturbørnehavers betydning for børns sundhed

59 55 Sammenfattende er der undersøgelser, der viser sammenhæng mellem børnehavebørns tid i det fri og et lavt sygefravær. Bakke & Moen (2005) er den eneste undersøgelse, der ikke viser forskelle, måske fordi undersøgelsen er foretaget i de koldeste vintermåneder i Trondheim, som ligger højt mod nord i Norge. Sammenhængen mellem sygefravær og motorisk overskud påpeges i bl.a. Söderström et al. (2004). Vognæs speciale viser, at forældrene opfatter naturbørnehaverne som en sund løsning. De nævnte amerikanske undersøgelser peger ud fra forskellige synsvinkler på specielle forhold ved pædagogisk arbejde i naturen, der kan understøtte, at naturbørnehaver kan indgå i et sundt barneliv ud fra et helhedsperspektiv. Margareta Söderstrøm (2011) skriver sammenfattende i svensk vidensopsaming om natur ophold og sundhed: Rent intuitivt verkar friluftsliv och vistelse i naturen vara hälsosamt. Naturen lockar barn och ungdomar att använda kroppen och rörelserna blir allsidiga och påverkar både balans, koordination av muskler och muskelstyrka. Naturen är både krävande och hårdför. Det krävs energi, oömma kläder och rejäla skodon och dessutom ett ganska stort mått av förberedelse för besök i naturen och idkande av friluftsliv. Barn måste också ha roligt och det ska vara lustfyllt. Då lever de ut i sina lekar och med den kommer kroppsanvändningen (Söderstrøm 2011 s. 111) I vidensoversigten fremhæves regulering af det biologiske ur, forbedring af nattesøvnen, D vitamin som følge af sollys og naturens stressdæmpende virkning er fremhævet i afsnit 3 att naturen kan ha en modererende effekt på den stress barn utsätts för (ibid. S. 111). Det diskuteres endvidere hvilke problemer der kan være ved børns udendørsophold, her fremhæves bymiljøers indhold af diverse partikler, de få farer der findes i den nordiske natur, og specielt ultraviolet sollys betydning for hudkræft. I en anden undersøgelse (Boldmann et al. 2005) påvises at soleksponering ikke er et problem i naturrige institutioner, hvor børnene ofte leger skyggefulde steder i sommerhalvåret Naturbørnehavers betydning for børns viden om naturen Der findes ingen undersøgelser, der systematisk undersøger dette forhold. Det er komplekst at undersøge, idet viden om natur kan fortolkes forskelligt. Det kan være intuitive, sanselige eller kropslige vidensformer, hverdagsviden eller reflekterede og eventuelt videnskabelige vidensformer om arter og miljøers udvikling eller om sammenhænge i naturen. Det kan være konkrete kropslige procedurer, erfaringer med planter og dyr, der etableres som tavse eller svært italesættelige vidensformer, emotionelle øjeblikke af stor betydning eller stærke oplevelser, der kan pege i forskellige retninger. Indkredsning og afgrænsning af viden om naturen er en forudsætning for at undersøge det. (Wackerhausen 1999, Dreufus 2002, Schøn 2001) I en undersøgelse af børns viden om naturen vil konteksten for undersøgelsen, forældrebaggrunden, socialgruppe tilhørsforhold, skoleforløb og naturoplevelser og erfaringer med familie eller vigtige professionelle opdragere og undervisere være mulige bias ved sammenligning af børn fra naturbørnehaver med andre børn, idet alt dette har indflydelse på, hvordan børn lærer, og hvad børn interesserer sig for. (jf. afsnit 4.3)

60 56 Hvad siger pædagoger og forældre? Pædagoger og forældre skriver samstemmende (perioden ), at børn fra naturbørnehaver og udegrupper ved mere om natur. Pædagogerne skriver, at børnene fungerer som små naturvejledere, når de er sammen med familien (fx Krøigård 1996, Børn og unge 1995, Blåbjerg 1993). I et af udviklingsarbejderne i Learning Lab Denmark (2005) (Doktorvænget 2004) indsamler pædagogerne forældrenes holdninger til og fortolkninger af naturgruppens betydning. Her fortæller forældrene, at børnene får flere begreber om natur, som børnene gerne gengiver, at børnene får større viden om og indsigt i naturen og det omgivende miljø, samt at dette vil være en fordel for dem i skolen blandt andre kompetencer (Doktorvænget 2004, konklusion på forældrespørgsmål s. 14). I Emilsen (2005) vises ud fra undersøgelser af 369 forældre til børn i naturbørnehaver, at de fire vigtigste grunde til at vælge naturbørnehaver blandt norske forældre er: At give positive holdninger til naturen 97 % At understøtte at børn er meget ude 95 % At understøtte barnets motorik 95 % At barnet skal få kendskab til naturen % De positive holdninger og kendskab ligger som en meget stærk overbevisning i undersøgelsen. Når pædagoger målsætter deres arbejde, viser det sig ifølge Broström (2004), at kendskab til og viden om natur og bevidsthed om natur, miljø og økologi er mål, som fremsættes i mere end 2/3 af alle institutioner (s. 117). De forskellige udsagn i projektrapporter og undersøgelser tyder på, at forfatterne anfører, at børnene helt konkret kender mere til forskellige planter eller dyr. Udsagnene henviser til, at børnene får erfaringer og oplevelser med planter og dyr gennem de tre år i naturbørnehaven. Erfaringerne opnås både alene, sammen med andre børn, sammen med pædagoger, samt gennem rettede pædagogiske forløb i naturbørnehaverne. Forældre og pædagoger betoner også, at børn gennem deres tid i naturbørnehaven vil få et positivt forhold til naturen, hvilket jeg kommer ind på i det efterfølgende afsnit. Fortolkninger af børns viden gennem udviklingsarbejde I 2003 og 2005 udkom henholdsvis Guldguiden og Sølvguiden, der blev udarbejdet af Learning Lab. Denmark, som sideløbende projekter til indførelsen af læreplaner i dagtilbud (2004). 35 Bemærk at der i den norske teoretiske debat skelnes mellem kundskab og kendskab, således at kendskab er intuitiv og kropsligt baseret, hvorimod kundskab er mere faktuel (Faalund 1973). Jeg formoder, at denne debat ikke indgår i forældrenes overvejelser, og at de derfor ikke differentierer mellem kendskab og kundskab.

61 57 Begge publikationer lægger vægt på at udlede erfaringer om små børns læring gennem udviklingsarbejder. I Guldguidens afsnit om læreplanstemaet Naturen og naturfænomener henvises til fire rapporter fra sådanne udviklingsarbejder (Lamprecht et al. 2004, Doktorvænget 2004, Personalet Buggibjørn 2004, Dahl et al fra Børnehaven Trinitatis). I konklusionerne fra disse udviklingsarbejder fra naturbørnehaver fremhæves følgende:..børnene i skovbørnehaven gennem kropslige og sansemæssige læreprocesser får erfaringer og udvikler deres kropslige færdigheder, samtidig med at de danner sig et erfaringsbaseret billede af den omgivne natur og naturens love. Denne erfaringsbaserede viden og erfaring vil dels lejre sig som tavs kropslig viden, der vil udtrykkes i handling, dels som refleksiv viden, der vil kunne sprogliggøres og afføde nye spørgsmål og fortællinger. (Lamprecht et al.2004 s.9) Vi giver børnene: Udfordringer på børnenes niveau, som gradvis bliver mere og mere udfordrende. Naturforståelse cyklus i naturen - behandle naturen med respekt - se på/ikke ødelægge. Lyst til at vide mere om naturen - pirre deres nysgerrighed. Lyst til at udforske og fordybe sig i oplevelsen. (Doktorvænget 2004 s.13) Vores konkluderende bemærkninger må derfor være, at dette projekt taler for, at børn der færdes meget i naturen med positive engagerede voksne har de optimale betingelser for at udvikle en høj selvfølelse, gode sociale kompetencer samt en veludviklet nysgerrighed, som, vi påstår, vil danne grobund for senere indlæring. (Dahl et al s.8.) Der er rigtig mange måder at arbejde med læring på. Og når vi har valgt at bruge så meget energi på at beskrive den strukturerede udnyttelse af hverdagens spontant opståede muligheder, er det ikke fordi vi mener at den er det eneste saliggørende. Ej heller kan den stå alene. Men det er en af dem vi oplever virker stærkest, mest nærværende og konkret i børneperspektiv. (Personalet Buggibjørn 2004 s.7.) De fire projekter overvejer alle, omend med forskellig vægtning, hvordan børn kan lære noget om natur ved at være i naturen. Der er i projekterne en stor tiltro til, at opholdet i naturbørnehaven har betydning for børns interesse for - og viden om naturen. I det første projekt er der en tiltro til betydningen af den erfaringsbaserede kropslige viden er betydningsfuld for refleksiv viden (Breiting 1989), fra intuitiv viden gennem krop og sanser til efterfølgende italesættelig refleksiv viden om natur. I Doktorvængets projekt konkluderes, at naturbørnehaven (vi/pædagogerne) giver børnene lyst til at vide mere. Samme tankegang fremstilles i børnehaven Trinitatis projekt, mens det sidste projekt, Buggibjørn, vægter at fremhæve reflekteret brug af spontane oplevelser, som en metode til at motivere og skærpe børns interesse. Udviklingsarbejder og forskning efter 1997 med relation til børns viden om natur Ofte henvises til Grahn et al (1997) angående børns koncentrationsevne målt gennem ADDES 36 test, når naturens betydning sammenkædes med læringsudbytte ved pædagogisk arbejde i naturen. Disse resultater henviser til, at børn under de betingelser, der opstilles i en svensk naturbørnehave (Ur och Skur), har bedre muligheder for at lege lange uafbrudte koncentrerede lege, samt at børnene i naturbørnehaven af pædagogerne vurderes som mere opmærksomme og koncentrerede. Der indgår ikke i studiet specifikt resultater angående viden om naturen. 36 Attention Deficit Disorders Evaluation Scale.

62 58 I Projekt UdeleG har forfattergruppen haft som ambition at undersøge børns naturbevidsthed gennem metodeudvikling af forskellige øvelser (Lamprecht 2003). Naturbevidsthed defineres med inspiration fra Breiting (1989) som børns: Kendskab til (og viden om) forskellige naturtyper og hvilke naturelementer, der er karakteristiske for de enkelte naturtyper. Kropslige og sansemæssige billede af naturen. Opmærksomhed og rumfornemmelse samt deres optagethed af at undersøge og eksperimentere med/ lege med naturens delelementer. Udtrykte glæde og motivation ved at opholde sig i naturen (Lamprecht 2003, s.61) Forfatterne skriver: Sammenfattende kan vi konstatere, at udegruppen tilsyneladende har et mere nuanceret billede og større viden om de naturelementer, der hører hjemme i skoven, ved stranden i mosen m.v. Vi tolker, at udegruppen gennem deres mere erfaringsbaserede og aktive tilgang til naturen har bedre mulighed for at opbygge et bevidst naturbillede (Lamprecht 2003, s.64) Det fremgår af ovenstående meget åbne definition, at begrebet naturbevidsthed er vanskeligt at indkredse og undersøge. Vigsø & Nielsen (2006) undersøger, ud over motoriske og sundhedsmæssige synsvinkler, børns opmærksomhed i naturbørnehaven og børns påhitsomhed, et begreb sammensat af fantasifuldhed, kreativitet og iderigdom. I den komparative undersøgelse undersøges opmærksomhed inspireret af Grahn et al. (1997) med en modificeret ADDES test, og Vigsø & Nielsen måler og fortolker ud fra denne test, at børnene i udegruppen er signifikant mere opmærksomme end børnene der opholder sig i institutionen. Testen er en modificeret og mindre kompliceret udgave end den originale test, og testen udføres tre gange i forløbet. Forfatterne henviser til Grahn et al. (1997) og finder signifikant større opmærksomhed hos naturgruppen ved to ud af tre observationsperioder. Vigsø & Nielsen begrunder den højere opmærksomhed med, at naturen repræsenterer en motorisk krævende kontekst, der har betydning for børns opmærksomhed. Vigsø & Nielsen finder endvidere, at børnene i naturbørnehaven er signifikant mere påhitsomme end børn i referencegruppen ud fra pædagogernes vurderinger på en femdelt skala. Forfatterne begrunder påhitsomheden i det komplekse uforudsigelige miljø, som naturbørnehaven repræsenterer. I rapporterne fra er kreativitet også fremhævet i de fleste rapporter om pædagogisk arbejde i naturen. I den danske diskurs om naturen har kreativitet været stærkt fremhævet i de fleste rapporter. Vigsø & Nielsens resultater siger ikke noget eksplicit om børns viden om natur, men implicit fremstilles, at børn gennem engagement og opmærksomhed har mulighed for dybere læreprocesser. Da børnene opholder sig det meste af deres tid i naturen, kan det også formodes at få indflydelse på børnenes viden om dyr i det nærområde, de færdes i Naturbørnehavers betydning for børns interesse og forståelse for miljøforhold. I rapporterne fra opsamles følgende: Sammenfattende tegner der sig et billede af en opfattelse af, at naturerfaringer er grundlæggende for udviklingen af miljøbevidsthed.

63 59 Opfattelsen kan ganske kort sammenfattes i formlen : Naturoplevelser fører til kendskab og kærlighed til, videre til omsorg for og til respekt for natur og bevidsthed om miljøets betydning. Gudhjem børnehave/naturbørnehave (2004) fremhæver følgende citat både i rapport og i den video, der er udarbejdet om projektet. Vi beskytter kun det vi elsker vi elsker kun det vi kender og vi kender kun det vi har mødt (s. 91). En tilsvarende argumentation ligger under temaet i fx Mjaavatn (2005) i artiklen Natur- og friluftsbarnhager et gode for børn. Her fremhæves den mindre naturkontakt, der er en del af den norske hverdag anno Unge mødre har ikke mange naturerfaringer, og derfor får deres børn endnu færre. Samme debat er stærkt eksponeret i Louv (2008), Danmarks Naturfredningsforening (2009) og Clements (2004), hvor der specielt fokuseres på nedgangen i børns direkte legeprægede naturoplevelser, som følge af ændringer i hverdagslivet og en række barrierer for naturkontakt. I disse fremstillinger reflekteres over, hvilken betydning den begrænsede naturkontakt i senmoderniteten får for børns tilknytning til natur i et fremtidigt perspektiv. For eksempel viser Hofferth & Sandberg (2001) i en amerikansk undersøgelse, at små børn tilbringer ca. 30 minutter med ustruktureret tid udendørs pr uge, og at tv fylder mere en 25 gange mere end udendørsaktiviteter i små børns liv i USA. Forskningen om significant life experiences as sources of environmental sensitivity fremhæver specielt særlige områders betydning i den tidlige barndom, og den opmærksomhed omsorgspersoner retter mod disse. For eksempel at forældre eller pædagogisk personale bekymrer sig for omgivelserne og modsætter sig destruktiv adfærd og generelt godt kan lide at være udenfor og er fascinerede af naturomgivelserne. Endvidere fremhæves megen tid i mindre kulturpåvirkede naturområder og frihed til selvstændig udforskning af naturen som værende et grundlag for miljøbevidsthed (Cawla 2006). 37 Thompson et al. (2008) fremhæver i tråd med ovenstående i en engelsk undersøgelse, at mennesker, der jævnligt færdes i natur, vil føle sig mere fortrolige med at være i naturen som voksne, at naturoplevelser i barndommen vil betyde, at børn vil blive aktive naturbrugere som voksne, eller mere præcist at personer der er aktive naturbrugere, retrospektivt begrunder det i naturoplevelser i barndommen. I den faglitteratur, der funderede den tidligere pædagoguddannelses fag naturfag 38, indgår diskursen om naturoplevelsernes betydning for børns tilknytning til natur og fremtidige holdninger og værdier angående natur, som et perspektiv i alle fremstillinger med lidt forskellige vægtninger. En meget udbredt tankegang er, at naturoplevelserne i naturbørnehaverne vil danne et solidt grundlag, der vil understøtte børnenes fremtidige miljøbevidsthed. Der findes ikke komparative undersøgelser rettet mod naturbørnehaver, der belyser, hvilken betydning friere legende naturophold har for børns holdninger og værdier til natur senere i livet. 37 Positionen ekspliticeres i et foredrag på hvor Louise Chawla fremhæver en fortolkning af, hvordan forskning angående significant life experiences kan operationaliseres i et moderne samfund. Hun lægger her specielt vægt på, at forældre til mindre børn bruger indsigter fra de mange studier til at påvirke deres børn. 38 Fischer 1984, Hansen 1987, Madsen 1988, Ernst 1998, Achton 2001, Wolhgemuth 2004, Edlev 2004,2008,, Achton 2005, Nyrop-Larsen 2008, samt i mere narrative praksisberetninger Dansk Pædagogisk Forum (0 14 2/1993, 4/94 og Børn & Unge 1995

64 Naturen som arena for børns egen leg. Dette er ikke specifikt en del af afhandlingens problemstillinger, selv om børns leg indgår i alle pædagogers overvejelser om pædagogisk arbejde i naturen og den gode barndom. Svenske forskere har i ph.d. afhandlinger påvist, at leg på legepladsen eller i naturområder ofte bliver varieret og fantasifuld. Mårtensson 2004, 2009, Kylin 2004, Änggard 2009, Grahn (1997, 2007) og Vigsøe & Nielsen 2006 fremhæver naturområders store variation som grundlag for opfindsomme lege. Observationer pekar på den öppna och flexibla karaktären på många leksituationer utomhus (Mårtensson 2004, 2009, Tovey 2007). I en stor och välintegrerad utomhusmiljö med mycket natur tenderar utomhusleken att få en flexibel struktur där platsen, lektemat och de barn som ingår, snabbt kan förändras under förloppet. Resultatet blir en rörlig lek med höga nivåer av fysisk aktivitet, men också en mental rörlighet som innebär snabba associativa fantasiflöden. (Mårtensson 2011 s.62) Mange forskere (Grahn 1997, 2007, Fjørtoft 2000, Mårtensson 2004, 2009, 2011, Kellert 2002) fremhæver de mange legemuligheder, der findes i uderummet, og netop børns fri leg i naturen overfor børns indeleg er diskuteret, som tendenser i senmoderniteten der påvirker børns liv. Undersøgelser i USA (Louv 2008), DK (Danmarks Naturfredningsforening 2009) viser at børn generelt leger mindre ude, og i Danmark forventer forældre i følge Danmarks Naturfredningsforening (2009), at pædagoger påtager sig ansvar for, at børn kommer udenfor i forbindelse med pædagogisk arbejde. Norsk forskning (Sandseter 2010) viser at udeområder understøtter fysisk krævende risikoleg, som kan bringe energi og spænding ind i legen, og udfordre børn psykisk og fysisk. Kylin (2004) viser hvordan naturområder får betydning for børns emotionelle forhold til naturen, gennem hulebygning og lege tilegner børn sig naturen som deres eget rum (sense of place). De yngsta barnen får en första möjlighet att påverka sin omgivning när de kan samla snö, vatten eller löv. I nästa sekund kan de lika engagerat kasta, bryta eller slita isär det de nyss skapade. De äldre barnen använder naturmaterial till att bygga och konstruera med, men också för att signalera lek genom att skapa ljud och rörelser med till exempel kottar och pinnar. Djur i utemiljön tillför ytterligare dimensioner som objekt för barnens omsorger och inspiration till lek, men är också föremål för mer ambivalenta hållningar som kan leda till laddade diskussioner om etik bland barnen. (Mårtensson 2011 s.72) Barndomsoplevelser i naturen tilskrives stor betydning, når voksne mennesker retrospektivt ser tilbage på deres liv. (Afsnit 3) Uden at underbygge dette afsnit yderligere vil jeg konstatere, at der er god grund til at støtte børn i at være udenfor, og at den del af den internationale forskning der omhandler børns leg i naturen, der

65 61 kort er fremhævet her, understøtter at leg i forbindelse med pædagogisk arbejde i naturen kan opfattes som vigtig for børns helhedsmæssige udvikling Afrunding af afsnit 4 På baggrund af denne opsamling af forskning og udviklingsarbejder fra Norden finder jeg de indledende påstande underbygget: Det er ret velundersøgt, at børns udvikling kan styrkes positivt i naturbørnehaver på en række områder. Naturen som kropsligt udviklende rum (afsnit ) Naturen som rekreativt rum såvel fysisk som psykisk (afsnit 3) Naturen som sundhedsfremmende rum (afsnit ) Det er endvidere sporadisk påvist, at der er gode muligheder for at understøtte opmærksomhed, selvstændighed og fantasi i naturen (afsnit ) Der findes ikke direkte undersøgelser, der belyser, om antagelserne om naturoplevelsernes vidtrækkende betydning for en øget naturforståelse og miljøbevidsthed kan iagttages hos børn fra naturbørnehaver. Der findes heller ikke undersøgelser, der iagttager, om naturbørnehavebørns viden om natur og bevidsthed om problemer imellem menneske og omgivelser, er anderledes end hos børn, der ikke har fået de mange direkte naturerfaringer i barndommen. I perioden ca oprettes mange naturbørnehaver i Danmark, og naturbørnehaverne blev opfattet meget positivt af aktørerne omkring dem (pædagoger, forældre, evaluatorer). I perioden blev det fremhævet, at børn gennem frihed og plads, selvstændighed og uforstyrrethed udviklede sig optimalt i naturbørnehaverne, samt at formen ville få vidtrækkende betydning for børns viden om natur og fremtidige bevidsthed om miljøet. (Grytter 1992) I perioden er det blevet undersøgt gennem komparative nordiske undersøgelser, at naturbørnehaver specifikt fremmer motorisk udvikling, og at de mange timer i naturen er sundhedsfremmende. Flere undersøgelser peger på, at børn kan fastholde koncentration bedre i naturomgivelser, samt at ophold i naturen generelt virker stressreducerende. I perioden er den fremherskende didaktiske diskurs i Danmark stadig, at børn gennem selvforvaltning af tid i naturen, frihed og uforstyrrethed vil opnå indsigt i naturforhold gennem mange timers leg og selvstændige undersøgelser. Det direkte, uformidlede møde mellem barn og natur er vægtet højt. Efter indførelsen af læreplaner i danske dagtilbud er pædagogens betydning for børns læreprocesser i naturen blevet fremhævet mere (Learning Lab Denmark 2003, 2005, Dagtilbudslov 2007), men fokus er overvejende på pædagogens egen motivation, lyst glæde og engagement samt på relationens betydning for læreprocesser. I afhandlingen vil det empiriske afsnit (afsnit 11) fokusere på pædagogers didaktiske overvejelser, der har betydning for børns viden om natur, indsigt i og forståelse af miljøet (omgivelser) og samspillet mellem menneske og miljø. Afsnit 3 og 4 viser at naturbørnehaver kan tilskrives betydning for børns udvikling i et udviklingsmæssigt perspektiv. At naturbørnehaver og

66 62 institutioner, der vægter at inddrage naturen i det daglige pædagogiske arbejde, har gode rammer for det pædagogiske arbejde i naturområder. De forskellige undersøgelser der belyser sundhed, motorik og helse, er overvejende baseret på naturen forstået som naturområders eller det grønnes indvirkning på børn. Det er undersøgelser, der viser, at når små børn leger i naturområder, vil de opnå alsidige motoriske kompetencer, frisk luft, god søvn samt at naturområderne understøtter leg og væren i omgivelser, der ikke er stress fremkaldende. Undersøgelserne viser, at mange pædagoger opsøger naturen sammen med børn og understøtter leg i naturen, og at det er rimeligt at tilskrive denne form for naturophold positiv indvirkning på børns helhedsmæssige udvikling.(sundhedsmæssigt, socialt, motorisk, opmærksomhedsmæssigt, emotionelt) I den danske litteratur fra fremlægges det, at naturbørnehaverne også støtter børns naturfaglige kompetencer, interesse for det naturfaglige område og naturfaglig dannelse som almendannelse herunder børns viden om natur- og miljøforhold. Dette er ikke direkte undersøgt empirisk.

67 63 Del 2 Formålet med del 2 i afhandlingen er at præcisere afhandlingens videnskabelige grundlag samt at undersøge og diskutere væsentlige begreber, der inddrages i analysen af afhandlingens empiriske del 3. Med henblik på analyse af afhandlingens empiri bruges del 2 til at indkredse og diskutere begreberne læring, dannelse, naturfaglig dannelse og didaktik med henblik på ph.d. afhandlingens problematik. Afsnit 5. Afsnittet afdækker videnskabsteoretisk fokus og filosofisk afsæt for afhandlingen. Afhandlingens videnskabsteoretiske grundlag er realistisk konstruktivistisk, og filosofisk bygges der på pragmatikken inspireret af Dewey, James og Pearce. Afsnit 6. Afsnittet afdækker feltet og nogle læringsteoretiske positioner. I afsnittet diskuteres forskellige opfattelser af læring (med afsæt i feltets litteratur) indenfor konstruktivistiske læringsopfattelser. Gennem analyser af teorier om læring udarbejdes en model for læring med inspiration fra Dewey. Det læringsteoretiske afsnit tydeliggør, hvordan læring er fremstillet i den litteratur, der har inspireret til etablering af naturbørnehaver fra midten af 80 erne frem til i dag, og de problemstillinger, der følger af de forskellige positioner, diskuteres. Afsnit 7. Afsnittet bidrager til begrebsrammen ved at undersøge specifikke forhold ved pædagogisk arbejde og læring i naturen og i afsnittet diskuteres hvilke særlige muligheder, der findes ved pædagogisk arbejde udendørs. I afsnittet fremhæves, hvordan den konkrete, kontekstuelle, kropslige praksis i naturen kan være betydningsfuld for meningsfulde læreprocesser. Afsnittet afsluttes med en diskussion af samspilsdimensionen og relationelle forhold i forbindelse med pædagogisk arbejde i naturen, idet det danske pædagogiske landkort indenfor småbørnsområdet ifølge BUPL 39 er markant præget af anerkendende og inkluderende positioner indenfor pædagogikken. Afsnit 8. I afsnittet diskuteres naturfaglig dannelse som en del af almendannelsen i et senmoderne samfund. På baggrund af nyere dansk forskning overvejes, hvordan naturfaglig dannelse kan understøttes i arbejdet med mindre børn. Begreberne hverdagsviden og videnskabelig viden indføres i den teoretiske ramme som begreber til analyse af det empiriske materiale. Afsnit 9. I afsnittet sammenholdes de læringsteoretiske overvejelser over naturfaglig dannelse som almendannelse med pædagogers didaktiske overvejelser angående kommunikation med læring som hensigt i naturbørnehaver. Afsnittet bidrager til begrebsrammen ved at sammenholde læringsteoretiske, dannelsesteoretiske overvejelser og undervisningsperspektiver i analyserammen. I afsnittet sættes didaktiske overvejelser sammen med med fortolkninger af det senmoderne samfund som et risikosamfund. 39 Børn og Unge årgang 2009 nr. 24

68 64 Afsnit 5. Videnskabsteoretisk perspektiv Videnskabsteori er metateori om, hvordan viden bliver til, hvad der gør noget viden til vigtigere viden en anden viden. Som vi bruger ordet, er videnskabsteori en samlebetegnelse for en række discipliner, der har videnskaberne som deres genstand (Collin & Køppe 1995, s ) Videnskabelig forskning stræber efter at finde sande svar, selv om begrebet sandhed opfattes forskelligt afhængigt af det videnskabelige udgangspunkt. Grundlæggende kan der (ifølge Rasmussen et al. 2007) skelnes mellem empiriske positioner (positivistiske), som er objektrelaterede, rationalistiske (idealistiske) positioner, der er subjektrelaterede, og dialektiske positioner, som fastholder både objektivistiske og subjektivistiske sider med den forskel, at disse påvirker hinanden gensidigt. Såvel empirisme og rationalisme som dialektik kan benævnes ontologisk grundlagstænkning, hvor viden for at være sand må kunne henføres til en sikker grund. Med betegnelsen grundlagstænkning refereres der til et absolut sandhedsbegreb. At noget er sandt betyder, at det er sandt uafhængigt af, hvem der hævder det, hvornår det hævdes, og om nogen overhovedet hævder det, tænker det eller ved det (Rasmussen et al. 2007, s. 77). Der findes alternativer til grundlagstænkning i moderne erkendelsesteori, hvor begreberne sand eller usand ikke bliver til relativisme. Hvor viden betragtes som lokal og relateret til menneskets situerede praktiske tilværelse (ibid., s. 78), og hvor viden iagttages som viden i en tidsepoke genereret i de videnskabelige samfund (Sjøberg 2005, Wenneberg 2000, Rasmussen et al. 2007), der kritisk og konsekvent diskuterer viden, publicerer viden og knytter ny viden til eksisterende viden. Hvor videnskabernes systematiske arbejde med udvikling af viden er den højeste grad af sandhed, der kan opnås. I afhandlingen undersøges pædagogers formidling af natur rettet mod børn i børnehaver. Formidling af natur ses som pædagogers mulighed for at påvirke børns konstruktioner af natur i den sociale ramme som en børnehave er. Afhandlingen bygger på konstruktivistisk erkendelsesteori, der uddybes i dette afsnit og efterfølgende kædes sammen med filosofisk grundlag (pragmatisme, se afsnit 5.1.) og design/metode (se afsnit 5.2.), som så konkretiseres gennem ph.d.-projektets metodiske valg og indsamling af empiri (afsnit 10) Konstruktivisme som erkendelsesmæssigt grundlag Konstruktivisme kan opdeles i epistemologisk konstruktivisme og ontologisk konstruktivisme. Gennem epistemologisk konstruktivisme opfattes den viden, pædagoger baserer deres didaktiske overvejelser på, som en konstruktion, der kunne have været anderledes; hvorimod ontologisk konstruktivisme forstår omverdenen som en konstruktion uden sammenhæng til materielle forhold (Collin 2003, Klausen 2005). Ontologisk konstruktivisme kan ifølge Collin (2003) opdeles i to forskellige positioner: En der hævder, at enhver form for virkelighed såvel fysisk som social er en konstruktion (jf.

69 65 Glassersfeldt 1995 i afsnit 6, Wenneberg 2000), og en mere moderat der opfatter den sociale virkelighed som en konstruktion. Ontologisk konstruktivisme som iagttagelse af den materielle omverden kan imødegås med, at den menneskelige eller samfundsmæssige virkelighed forudsætter en fysisk materiel verden. Uanset om samfundet analyseres gennem diskursformationer eller epistemer, skal der konkrete menneskelige kroppe til at etablere konstruktionerne, konkrete kroppe der kan iagttages, og konkrete kroppe der forudsætter eksistensen af kredsløb, energiudveksling og opbygning af molekyler osv. Ontologisk konstruktivisme ender i en cirkelslutning, hvor konstruktionerne forudsætter en materiel omverden, som samtidig er en konstruktion ( reality kicks back ) (Collin 2003, Wenneberg 2000). I afhandlingen vil jeg forholde mig til epistemologisk konstruktivistisk tænkning, og dermed indtage en realistisk position. Der findes en omverden, som fortolkes af fx pædagoger. Epistemologisk konstruktivisme Efterfølgende diskuteres konstruktivisme indenfor naturvidenskab og indenfor samfundsvidenskab og humaniora Konstruktivisme indenfor naturvidenskaben I naturvidenskabelig tænkning er konstruktivismeopfattelsen overvejende baseret på epistemologisk konstruktivisme 40, der ikke udelukker, at videnskabens genstandsfelt eksisterer. Videnskaben konstruerer begreber og modeller om natur, der kan forklare sammenhænge. Der findes ikke fødekæder, fødenet, længde - eller breddegrader, atommodeller eller taksonomiske positioner. Dette er konstruktioner eller teorier, der ændres langsomt gennem nyopdagelser, fx ændres opdelingen af alt levende i riger eller taksonomiske positioner gennem inddragelse af genbaseret videnskab, der iagttager planter, alger eller bakterier ud fra nye kriterier. Naturvidenskabens position iagttaget i en positivistisk optik, som objektiv sand videnskab, er gennem fx Kuhns videnskabshistorie (1995) og Latours videnskabssociologi (Blok & Jensen 2009) afvist, og naturvidenskab må betragtes som konstruktioner, der ændrer sig gennem historien, er indlejrede socialt i videnskabelige traditioner (paradigmer) og fx gennem arbejde med instrumenter og laboratorielogikker kan leve deres eget liv. Forskellige store teorikonstruktioner har gennem historien ændret vores iagttagelse af den fysiske omverden paradigmatisk (Kuhn 1995). Det gælder fx evolutionsteori, Einsteins relativitetsteori, Newtons tre love m.fl. Kuhns paradigmeteori har inspireret til at bryde realistiske opfattelser af, at videnskaben repræsenterer direkte gengivelser af omgivelserne. I Kuhns diskussion, som er rettet mod naturvidenskaben, opfattes paradigmer 41 som antagelser om omverdenen, der deles af en større gruppe forskere, der iagttager omverdenen ud fra samme videnskabelige grundantagelser. I det naturvidenskabelige forskningsfelt findes der problematikker som fx drivhusgassers betydning for klimaet eller genmodificerede planter. Det er problemer, der har mange forskellige fortolkninger, (iflg fx Sjøberg 2005, Osborne et. al 2008, Breiting & Schnack 2009, Læssøe 2010, Quarterly , Wenneberg 2000) og problemer hvor en række forskellige modstridende 40 Men ikke entydigt, se fx Quale (2003) og fx Science and education 1997 vol 6, nr Paradigmer opfattet som: Alment anerkendte videnskabelige resultater, som for en tid giver en gruppe udøvere mønster- problemer og løsninger (Kuhn 1995 s.9). Paradigme begrebet er ikke præcist defineret i Kuhns bog. Ifølge fortolkere af bogen er begrebet fremstillet på 21 forskellige måder (Kuhn s. 9).

70 66 fortolkninger diskuteres i forskersamfund ( forkanten ). Der findes også en lang række forhold ( kernen ), der opfattes som meget sikre (skolefysik, kemi og biologi), fx mekaniske love, elektricitet, navne på planter eller dyr og forskellige stoffers kredsløb. Som mertonianeren Stephen Cole argumenterer for i bogen Making Science Between Nature and Society, så må man skelne mellem viden i kernen (viden som forskerkollektivet som helhed har accepteret som sand) og viden på forkanten, (der hvor den nye viden produceres). Denne distinktion er vigtig. Da det sociale kan spille en vis rolle i forbindelse med viden på forkanten, medens det sociale ikke har nogen indflydelse på viden i kernen (Wenneberg 2000, s. 156) I kernen er der konsensus om begreber, modeller og teorier, og der forekommer kun ganske få nykonstruktioner. Det er forklaringer, der er stabile, om de sammenhænge, der er de bedste indenfor den tid og den kultur, de er fremsat indenfor, idet de forekommer at være logisk sammenhængende, modsigelsesfri og har modstået falsificeringsforsøg (Popper 1973, Paludan 2000, Sjøberg 2005,Venneberg 2000). Dette repræsenterer en pragmatisk og realistisk position, der afviser epistemologisk relativisme. Forskersamfunds konstruktioner opfattes som de bedste kulturelle forståelser af en problematik, opbygget gennem kritisk diskussion, publicering af artikler og peer review. Det pragmatiske synspunkt repræsenterer en realisme indenfor en tidsepoke. På det grundlag kan det kritisk afvises, at anything goes Konstruktivisme indenfor human- og samfundsvidenskaberne Epistemologisk konstruktivisme fremhæver, at viden om den fysiske omverden og sociale eller samfundsmæssige fænomener ikke er baseret på en repræsentation i omverdenen. Det er bestemt af den position, hvorfra det fremføres, og er derfor afhængig af en række faktorer som sociale, kontekstuelle, historiske eller professionsbaserede antagelser, der er baseret på diskursive formationer (Laclau & Mouffe 2002), et epistem eller en diskurs (Foucault 2006). Den måde virkeligheden fremstilles på er baseret på de begreber, der anvendes fx i en profession, og det, der vurderes som væsentligt, er baseret på de begreber og kategorier, der anvendes indenfor området i en given kultur. Hvis fx inklusion, relationelle forhold eller anerkendelse 42 er vigtige kanoniserede begreber i pædagogprofessionen, vil det gode pædagogiske arbejde i naturen iagttages gennem disse begreber og fx ikke ud fra et naturfagligt rationale. Rendtorff (2003) definerer socialkonstruktivisme på baggrund af epistemologiske konstruktivistiske antagelser: Den filosofiske og videnskabsteoretiske opfattelse, at al erkendelse er socialt konstrueret; hermed sigtes til, at vor erkendelse altid erhverves gennem kategorier eller linser, som er et produkt af vores kulturelle og historiske placering. Desuden reproduceres vores viden og forståelse af verden gennem vores daglige interaktion med hinanden, hvorigennem visse handlinger og meninger får karakter af naturlighed, mens andre opfattes som socialt uacceptable (Rendtorff 2003, s. 99) Berger og Luckmann (2003) skriver i deres videnssociologiske klassiker, som er blevet et vægtigt bidrag til socialkonstruktivismen, at: videnssociologien beskæftiger sig med analysen af den sociale konstruktion af virkeligheden (s. 41). Berger og Luckmanns socialkonstruktivisme er inspireret af social interaktionisme (Mead) og af hverdaglivets grundlag for viden (Schultz) 43. Ifølge 42 Jf Det pædagogiske danmarkskort: 1/ Ifølge Finn Collins introduktion til den danske udgave af bogen

71 67 forfatterne er menneskets almindelige livsverden, deres common sense virkelighed, hverdagsvirkeligheden, som den fremtræder gennem fortællinger og diskussioner viden der skaber den sociale virkelighed. For at forstå pædagogers konstruktion af viden, fx om hvordan små børns opfatter naturen, kan der tages udgangspunkt i såvel dagligdagens fortolkninger af, hvordan små børn erkender, fortolkninger af hvad en god pædagogisk praksis i en naturbørnehave består af, og sammenhængende professionsovervejelser over hvorfor pædagogisk arbejde i naturen forekommer vigtigt. Hvad der er vigtigt for små børn at gøre, prøve og vide angående natur og naturfænomener. Berger og Luckmann skriver i deres analyse af menneskers vaner, at disse vaner gennem rutiner påvirker andre mennesker (eksternalisering) og opbygger og stabiliserer institutioner. Institutionerne påvirker mennesket til at betragte den sociale omverden som noget naturgivent (internalisering) og er dermed medvirkende til at gøre mennesket til et socialt produkt. Berger og Luckmanns teori er en teori om, hvordan viden er socialt konstrueret forstået som epistemologisk konstruktivisme rettet mod det sociale og ikke en erkendelsesteori, der diskuterer, hvordan mennesker erkender. Berger og Luckmanns position kan erkendelsesteoretisk kritiseres for, at de antager, at viden om et fænomen er et internaliseret socialt fænomen, hvor internaliseringsbegrebet må forbindes med overføringsmetaforer (Rasmussen 2005), der ikke er forenelige med konstruktivismebegrebet. Specielt deres overvejelser om, at hverdagsviden kan bidrage til en forståelse af, hvordan vaner, praksis og dagligdagen får indflydelse på, hvordan viden om naturen konstrueres, er en af afhandlingens analytiske pointer (se afsnit 8 og 11). Rendtorff og Berger & Luckmann lægger vægt på at al form for erkendelse (viden) er konstruktioner (ikke at samfundet i sig selv en konstruktion) 44 og begge lægger vægt på at dekonstruere forudsætningerne for viden (om børn og natur) og institutionalisering (iagttaget gennem en professions optik) Konstruktivisme og hermeneutik For at undersøge erkendelse i form af sociale eller professionsbaserede konstruktioner er det imidlertid nødvendigt at benytte sig af det hermeneutiske begreb om indlevelse og fortolkning (Rendtorff 2003, s. 101). Hermed er der ikke modsætning mellem socialkonstruktivisme og hermeneutik, men man bør snarere sige, at socialkonstruktivismens kritiske perspektiv forudsætter den hermeneutiske fortolkning som betingelse for overhovedet at gå i gang med analyserne. (Ibid., s. 101) I forbindelse med afhandlingens empiriske arbejde undersøges pædagogers didaktiske overvejelser gennem analyse af et komplekst materiale bestående af praksisberetninger (narrativer), kondenserede gruppediskussioner (fokusgruppe statements), andenordens iagttagelser af egen praksis og kvalitative semistrukturerede interviews. Gennem materialet undersøges det, hvordan pædagogers didaktiske overvejelser (hvad, hvordan, hvorfor og hvormed) om børns viden og tilknytning til natur er konstrueret. Overvejelser der i dagligdagen tages for givet ses som konstrueret socialt gennem pædagogers natursyn, børnesyn, sprog, tænkning og sociale praksisser (Collin 2003). 44 Jf, afsnit 9 Beck taler for en midterposition refleksiv realisme : en betinget konstruktivisme, som fastholder, at selv om risici fortolkes kulturelt og socialt, har de et konkret objektivt indhold, som ikke kan reduceres til fortolkninger (Rasborg 1999)

72 68 Konstruktivismens ærinde er netop at vise, at visse fænomener faktisk er konstruktioner, selv om få eller ingen indser det (Collin 2003, s. 12) Pædagogers didaktiske overvejelser om børns forhold til naturen er præget af kontingens, idet de kunne have været anderledes iagttaget ud fra andre positioner. Det er derfor væsentligt at gøre det analytiske fokus og de metodiske overvejelser så transparente, så andre vil kunne vurdere de valg, der er foretaget ved indsamling af empiri og analyse af empiri (Dahler-Larsen 2002, Denzin & Lincoln 1998, Kvale & Brinkmann 2009) Sammenfatning I afhandlingen opfattes pædagogers og institutioners viden om natur, og pædagogers opfattelser af, hvordan børn erkender, som viden der er konstrueret lokalt og relateret til pædagogers praktiske hverdag. Det er viden, der er påvirket af pædagogiske diskurser i den tid, vi lever i. Pædagogiske antagelser er baseret på sammenhængende forståelser om børn, natur og samfund, der altid kan være anderledes. Jeg skriver samtidig (pragmatisk) på baggrund af dette afsnit i afhandlingen, at der findes en materiel verden og der findes en række stærke vedtagne opfattelser ( kernen Sjøberg 2005, Venneberg 2000) af, hvordan fx planter eller dyr er evolutionært udviklet (taksonomi), eller om hvordan stof opbygges og nedbrydes. Opfattelser, der ikke diskuteres videnskabeligt, og opfattelser, der betragtes som basale ( sikre eller sande ) for at deltage i debatten om samfund og natur. Sociale konstruktioner om naturen har således både en social og en fysisk side, der i praksis er svære at adskille. Drivhuseffekten og prognoser angående drivhusgasser i atmosfæren er sociale konstruktioner, der kan diskuteres og iagttages ud fra økonomiske, sociale, biologiske synsvinkler og med udgangspunkt i henholdsvis forsigtighed overfor ændringer i biologiske sammenhænge eller optimisme overfor mulighederne ved videnskabelige landevindinger. Der er samtidig en konkret mængde af fx kuldioxid i atmosfæren og konkrete temperaturmålinger over tid, der ud fra et historisk perspektiv kan måles som stigende eller faldende. Det er ikke synd for naturen, at der kommer større eller mindre mængder af drivhusgasser i atmosfæren, og der findes ikke naturlige tilstande, hvor der er balance og unaturlige tilstande, hvor der er ubalance. De sociale konstruktioner af balance og ubalance er baseret på fortolkninger af betydningen af mængderne af kuldioxid i atmosfæren, og disse fortolkninger er baseret på de grundlæggende antagelser (politiske, økonomiske, sociale, biologiske), hvorudfra problemet iagttages. Forforståelser og erfaringshorisont Mit analytiske fokus bliver produceret på baggrund af forforståelser eller fordomme, som bliver påvirket af de forskellige empiriske tilgange, jeg inddrager i projektet. Fordomme skal forstås som det at fælde dom på forhånd, når noget vurderes som rigtigt eller forkert, foregår dette på baggrund af at være indlejret i en kultur. Fordommene er den erfaringshorisont mennesker fortolker ud fra, og alt hvad vi ikke kender til fortolkes (konstrueres) ud fra det kendte. Det er ikke muligt at stille sig udenfor sig selv og iagttage et fænomen ud fra en anden erfaringshorisont. Selvfølgelig eksisterer der ikke nogen læser, for hvem verdenshistoriens store bog uden videre ligger opslået foran ham. Men der eksisterer heller ikke nogen læser der, når han har teksten foran sig, blot læser, hvad der står. I al læsning sker der tværtimod en applikation, så at læseren selv er en del af den mening, han opfatter. Han hører med til den tekst, han forstår (Gadamer 2004, s. 323).

73 69 Erfaringshorisonten ligger ikke fast, idet den ændres ved ny erkendelse eller nye fordomme, der igen kan ændres. De nye forståelser udgør, så den nye horisont for forståelse. Dette er Gadamers fortolkning af den hermeneutiske cirkel (Gadamer 2004). Den hermeneutiske cirkels uundgåelighed i humanvidenskaben beror netop på, at forskeren her ikke kan løsrive sig fra det livsforhold, den sensus communis eller tradition, han i kraft af sine fordomme er forbundet med. Når vi fx går i gang med at læse en tekst (som er Gadamers foretrukne eksempel), har vi ikke blot en forhåndsviden, men er også motiverede, har bestemte interesser og perspektiver, som vi nødvendigvis læser teksten ud fra (Gadamer 2004 s. xviii (forord)) Min forståelseshorisont er etableret gennem mit arbejde som lærer og naturvejleder, gennem arbejde med at uddanne pædagoger siden 1995, efteruddanne pædagoger, forestå diplomuddannelser og være censor på forskellige efteruddannelser samt efteruddannelse til cand. pæd. i generel pædagogik med specialeafhandling om pædagogers arbejde i naturen. Jeg har før arbejdet med pædagogers værdisætning af pædagogisk arbejde i naturen (Ejbye-Ernst 2004, 2005, 2008), og jeg har gennem artikler, bøger og bidrag til antologier formuleret mig om forhold, der grænser op til afhandlingens tema (Ejbye Ernst 2008a, 2009a, 2009b, 2010a, 2010b). Denne afhandling er i høj grad udtryk for min nysgerrighed overfor pædagogers (pædagogprofessionens) formidling af natur for børn i naturbørnehaver, pædagogers didaktiske overvejelser og refleksioner, om hvilke erkendelsesteoretiske overvejelser der funderer de didaktiske overvejelser. Gennem de 15 år jeg har uddannet og efteruddannet pædagoger, er mine forståelseshorisonter blevet udfordret og ændret gang på gang af forskellige synsvinkler på pædagogisk arbejde. Af synsvinkler som relationel og anerkendende pædagogik (afsnit 8), reformpædagogiske (afsnit 6), erfaringspædagogiske (afsnit 6) eller oplevelsesbaserede fortolkninger af pædagogers arbejde og diskussioner indenfor professionen om inklusion og myndighed. Jeg har gennem mit arbejde med feltet et stort forhåndskendskab til fx den litteratur, der ligger til grund for at uddanne pædagoger indenfor naturfag og har gennem kursusarbejde, personaledage på institutioner, udviklingsarbejde, evaluering af udviklingsarbejde og foredrag og konferenceoplæg afprøvet og diskuteret forskellige fortolkninger blandt pædagoger, seminarieundervisere og forskere af pædagogers arbejde med børn i naturen Pragmatik som filosofisk udgangspunkt for uddannelsesforskning I afsnittet argumenteres for hvordan pragmatismen kan danne et filosofisk grundlag for at undersøge forskningsspørgsmålene. Dette forskningsprojekt er støttet med midler fra Friluftsrådet og med penge fra Professionshøjskolen VIAUC. Grundlaget for eksternt betalt forskning er at undersøge et felt, for at udforske hvordan forskningens problematikker opfattes af profession og diskurssættere indenfor feltet, hvordan det kan forbedres, og hvilke uddannelsesmæssige konsekvenser forskningen kan få på fx udannelsen af pædagoger eller lærere. Baggrunden for igangsættelsen af ph.d.-projektet og den pragmatiske anvendelsesdimension består i at undersøge, afdække og evt. forbedre praksis på baggrund af forskningen. Indenfor uddannelsesforskningen repræsenterer pragmatisme ikke grundlagstænkning (Rasmussen et al. 2007). Tænkningen tilstræber derimod at iagttage forskningsfeltet ud fra forskelligartet tilgængelig viden om fx formidling af natur i naturbørnehaver.

74 70 Pragmatismens projekt er at finde anvendelige løsninger, der virker og kan anvendes. Pragmatismen kan opfattes som en mellemposition mellem empirisme og rationalisme.(dewey 2005) Rationalisme holder sig til logik og det himmelske. Empirisme holder sig til de ydre sanser. Pragmatisme er villig til at tage hvad som helst, til at følge enten logik eller sanserne og medregne de mest beskedne og mest personlige erfaringer. (James 2000, s. 29) Ph.d.-afhandlingen vil undersøge genstandsfeltet og afdække feltet med de metoder, der er mest anvendelige og hensigtsmæssige (se afsnit 10). Dette vil foregå ud fra konkrete overvejelser om, hvordan og med hvilke konsekvenser et felt kan ændres til det bedre. Pragmatismen er orienteret mod praksis gennem normative positioneringer (anbefalinger af god handling), der sigter efter afdækning af fortolkninger af praksis, der kan betyde forbedret praksis. I et uddannelsesperspektiv er Deweys begreb vækst ikke tilfældigt. Vækst repræsenterer aktørernes vej mod en større indsigt (i fx naturforhold) og et uddannelsesmæssigt sigte hen imod deltagelse og demokrati. En pragmatisk forsker vil betone, at der er en sammenhæng mellem den pædagogiske praksis og den udførte forskning, og at forskningen gennem diskussion med forskningsfeltet skal kunne have betydning for fremtidig praksis fx i naturbørnehaver Pragmatisme Pragmatisme kan opfattes som en orientering mod handling indenfor filosofien, der ikke tager afsæt i faste og forudbestemte filosofiske kategorier om verden, menneske og sandhed (Madsen & Munch 2005, s. 10). Handlingsorienteringen består i, at man i pragmatismen er optaget af det, der aktuelt giver mening, har konsekvens og virker i praksis og konstruktivt får betydning individuelt, socialt og samfundsmæssigt. (Ibid., s. 10) Pragmatismens andet gennembrud kan ses i sammenhæng med, at samfundet i den anden modernitet (Beck 1997) eller i senmoderniteten (Giddens 1996) er blevet komplekst, kontingent uden centrum med forskellige præfikser (viden-, risiko-, kapitalistisk, hyperkompleks). Da pragmatismen henviser til provisoriske sandheder og endorses fallibilism (current beliefs and research conclusions are rarely, if ever, viewed as perfect, certain, or absolute) (Johnson & Onwuegbuzie 2004, s. 18), kan den videnskabeligt medvirke til at generere de bedste svar ud fra den tilgængelige viden, svar der kan vise sig at være de bedste lige nu, men som kan blive nuanceret eller ændret i fremtiden. Pragmatisme er ifølge James (2000) afledt af det græske ord pragma (πράγµα), som sprogligt refererer til ord som praksis og praktisk. Det blev første gang introduceret i filosofien af hr. Charles Peirce i en artikel med titlen»how to make our ideas clear«for altså at opnå fuldstændig klarhed i vore tanker om en genstand, behøver vi blot tage de tænkelige følger af praktisk art, som genstanden kan omfatte, med i betragtning hvilke følelser vi skal forvente fra den, og hvilke reaktioner, vi må gøre parat. (James 2000, s. 16) Ifølge James pragmatiske syn ville mange filosofiske stridigheder bortfalde, hvis der i stedet blev fokuseret på en konkret konsekvens af det filosofiske udsagn. I Deweys pragmatiske vision er forhold som demokrati, frihed, kritisk tænkning, selvstændighed og autonomi begreber, der repræsenterer pædagogiske værdier (Dewey 2005), værdier som uddannelsessystemet må stræbe efter i forbindelse med uddannelse af børn og unge (se afsnit 8 og 9

75 71 om naturfaglig dannelse). Den anden modernitet (Beck 1997, se afsnit 9) er præget af kontingens og mangel på orienteringspunkter, samtidig med at der findes en række globale udfordringer, der kun kan løses gennem demokratisk og kritisk politisk handlen (Kjær 2010). Eftersom demokratiets princip er det frie samkvem, den sociale kontinuitet, må demokratiet analogt hermed udvikle en erkendelsesteori, der i erkendelsen ser den metode, gennem hvilken en erfaring gøres anvendelig ved at udstikke retningen for og betydningen af andre erfaringer. (Dewey 2005, s. 355) Det pragmatiske forskningsprojekt kan ideelt indgå i samspil med personer fra den praksis, der undersøges, og en pragmatisk forsker vil gerne diskutere forskningsresultaterne med feltet Pragmatismen. Endorses a strong and practical empiricism as the path to determine what works. (Johnson & Onwuegbuzie 2004, s. 18) I et pragmatisk, filosofisk perspektiv er sigtet at berøre det menneskelige handlingsliv, sådan at fx naturbørnehaverne bliver bedre til at understøtte børns samlede opvækst gennem omsorg, opdragelse og undervisning Deweys pragmatiske videnskabelige metode Pragmatismen, som den er formuleret af Dewey, adskiller sig fra den vestlige kontinentale filosofiske tradition ved at anbefale eksperimentel videnskabelig metode til at undersøge ideers betydning. Ifølge Dewey erkender mennesket gennem refleksion og tænkning, og det at eksperimentere og erfare gennem eksperimenter opfattes som en vigtig del af erkendelsen. Som en del af naturen kan mennesket selvsagt ikke kun betjene sig af viden som noget, der alene finder sted og udvikles i hovedet. Det må bestandigt bevæge sig planlæggende og eksperimenterende omkring i verden. (Kjær 2010, s. 101) Gennem sit forfatterskab udvikler Dewey en metode til problemløsning, der har ligheder med metoder anvendt indenfor naturvidenskaben, og han kalder metoden en videnskabelig metode eller undersøgende metode (Madsen & Munch 2005). Dewey ser mulighed i at anvende metoden indenfor alle videnskaber i sociale såvel som moralske spørgsmål (Dewey 2005, s. 350). Udviklingen af den eksperimentelle metode som en metode til at opnå viden og sikre sig, at det ér viden, og at der ikke blot er tale om en mening en metode til både at opdage og bevise er den sidste af disse store drivkræfter i forandringen af erkendelsesteorien. (Ibid., s. 349) Den pragmatiske konsekvens af den eksperimentelle metode er at: Man kan ikke kalde noget for viden, før aktiviteten har frembragt eller foreslået forandringer, der er i overensstemmelse med den fremførte opfattelse. Tænkningen er til nytte, når den stræber mod at foregribe fremtidige konsekvenser på baggrund af gennemgribende iagttagelser af de aktuelle forhold (Dewey 2005) Antidualisme Den pragmatiske filosofi afviser traditionelle dualismer (rationalisme - empirisme, realisme antirealisme, kvantitative metoder kvalitative metoder), og foretrækker at se på, hvordan

76 72 videnskaben kan bidrage til at løse konkrete praktiske problematikker med inddragelse af de forskellige synsvinkler et problem kræver (Egeblad & Laursen 2000) Denne antidualisme betyder også, at den pragmatiske forsker både erkender eksistensen af en fysisk målbar natur og en social, psykologisk verden, der inkluderer sprog, kultur, institutioner og subjektive tanker og erkendeformer. Viden betragtes som både konstrueret og baseret på en reel verden, som mennesker oplever og lever i (epistemologisk konstruktivisme). Metodisk understøttes antidualismen af eklektiske og pluralistiske tilgange, og forskellige perspektiver der umiddelbart synes, at konflikte paradigmatisk kan inddrages, hvis de kan betyde, at forskeren kan få en dybere indsigt i et givent genstandsfelt. Den teori om erkendelsesmetoden, kan kaldes for pragmatisk. Dens grundlæggende træk er at opretholde erkendelsens kontinuitet, dens sammenhæng med en aktivitet, der med et formål for øje forandrer omgivelserne. Den betyder, at erkendelse i streng forstand som noget, der beherskes består af vores intellektuelle ressourcer, af alle de vaner, der gør vores handlinger forstandige. Kun det, der er blevet arbejdet ind i vores disposition, så det gør os i stand til at tilpasse omgivelserne til vores behov og tilpasse vores mål og ønsker til den situation, vi lever i, er sand erkendelse. (Dewey 2005, s ) Citatet viser, at Dewey pragmatisk ser sand erkendelse tæt forbundet med praksis, som en vekselvirkning mellem at ville forandre omverdenen med et formål for øje i et samspil med omverdenen han vil påvirke og lade sig påvirke af den materielle omverden. Det er hensigtsmæssigt at samstemme de intellektuelle ressourcer med praktisk klogskab i en stadig kontinuitet. Den pragmatiske filosofi vægter både aktør- og strukturperspektiver. Dewey bruger også begrebet kontinuitet til at afvise dualismen mellem at vide og at gøre. Det, der gør arbejdet kontinuerligt, sammenhængende eller koncentreret, er, at enhver tidligere handling baner vejen for senere handlinger, mens disse tager højde for eller regner med de resultater, der allerede er opnået hvilket er grundlaget for al ansvarlighed erkendelsen er ikke noget, der er isoleret fra al aktivitet, noget, der i sig selv er fuldkomment. (Dewey 2005, s. 348) Deweys erkendelsesmodel fremstilles i afsnit 6 som en spiral under stadig udvikling, en model der er sammenlignelig med den hermeneutiske cirkel eller spiral, der gennem begreberne forforståelse, dialog, fortolkning, ny forforståelse, dialog, ny fortolkning (Dyssegaard 2009, s. 45) også vægter en fremadskridende kontinuitet med omfortolkning gennem nye forståelseshorisonter Pragmatismen og sandheden Sandhed betragtes som noget foreløbigt. Dewey (1948, 1920 original) stated that in order to discover the meaning of the idea [we must] ask for its consequences (p. 132). In short, when judging ideas we should consider their empirical and practical consequences. Peirce, James, and Dewey were all interested in examining practical consequences and empirical findings to help in understanding the import of philosophical positions and, importantly, to help in deciding which action to take next as one attempts to better understand

77 73 real-world phenomena (including psychological, social, and educational phenomena). (Johnson & Onwuegbuzie 2004, s. 17) Både James og Dewey kalder sig for instrumentalister, idet de anså såvel naturvidenskabelige, politiske, sociale og uddannelsesmæssige teorier som instrumenter til at løse opgaver og forbedre fx uddannelsen i børnehaver eller på skoler. Teorierne er ikke udtryk for sandhed i absolut forstand med de bedst mulige instrumenter til at forbedre livet. Teorier bliver sande i en vis forstand, hvis de virker ud fra de perspektiver, de anvendes fra, og det, at de virker, vurderes ud fra teoriernes brug og mulighed for at forbedre fx uddannelsen i retning af noget bedre. Pragmatismen er på den måde præget af en indbygget uvillighed til at forlade sig på det endegyldige. På samme tid er det også en tradition, der tilstræber at levere nogle gyldige svar på tidens udfordringer. (Kjær 2010 s.99) Deweys vækstbegreb er i relation til uddannelsesområdet normativt i den forstand, at uddannelse skal føre til forøget viden til gavn for såvel individuelle forhold som helheden i et demokratisk samfund (Dewey 2005). Af ideer (som i sig selv ikke er mere end dele af vores erfaring) kun bliver sande for så vidt som de hjælper os til at sætte os i tilfredsstillende kontakt med andre dele af vores erfaring, at opsummere dem og bevæge sig omkring imellem dem med begrebslige genveje i stedet for at følge den endeløse række af partikulære fænomener. Enhver idé, som vi kan ride på, så at sige; enhver idé, som med held bærer os fra en hvilken som helst del af vores erfaring til en hvilken som helst anden del idet den kæder ting sammen, arbejder sikkert, forenkler, sparer arbejde er netop derfor sand, er sand så langt, den er instrumentelt sand. (James 2000, s. 21) I afsnit 11 gives eksempler på formidling af hverdagsviden, der på sigt kan betragtes som partikulære ideer uden tilknytning til kulturel viden om naturen. Sandhed i absolut forstand, Capital T Truth (i.e. absolute Truth) (Johnson & Onwuegbuzie 2004, s. 18) findes ikke eller bliver måske først realiseret at the end of history (ibid., s. 18), den provisoriske viden er den bedste og mest brugbare viden, som er opnået gennem erfaringer og eksperimenter. Sandheder i dag kan falsificeres gennem yderligere videnskabeligt arbejde Instrumental truths are a matter of degree (i.e., some estimates are more true than others). Instrumental truth is not stagnant, and, therefore, James (1995: 1907) states that we must be ready tomorrow to call it falsehood. (Johnson & Onwuegbuzie 2004, s. 18) Pragmatismen ser videnskabeligt arbejde som et stadigt arbejde hen mod større indsigt, og citatet ovenfor viser, at pragmatiske forskere opfatter, at den provisoriske viden (truth med lille t i stedet for capital T ) som viden, der til stadighed kommer tættere på sandheden Kritik af pragmatiske positioner Pragmatismen kan kritiseres for ikke at forholde sig til teorier, der virker i nogle sammenhænge, og som samtidig er kritisable ud fra den kulturelle viden, der findes indenfor feltet (jf. afsnit om hverdagsopfattelser) useful but non-true beliefs or propositions and non useful but true beliefs or propositions (Johnson & Onwuegbuzie 2004, s. 19). Flere forskere (Paludan 2000, Sjøberg 2005, Driver & Easly 1978, Hellden 1998) fremhæver, at børns hverdagsviden om natur kan være nyttig og anvendelig i konkrete dagligdags sammenhænge og alligevel naiv og fejlagtig, eller at store dele

78 74 af fx fysikken er uanvendelig i praktiske sammenhænge. Deweys begreb vækst 45 indeholder dog i afhandlingens fortolkning en kritik af viden, der ikke er hensigtsmæssig for kommende situationer. Gennem kontinuitet og samspil med en kultur vil der være baggrund for at kritisere teorier, der virker lokalt eller i en bestemt sammenhæng men ikke er den bedste viden i en given kultur. Ligeledes kan den store vægt på anvendelse i sammenhæng med et konkret praktisk felt betyde, at forskningen er tilbøjelig til at understøtte en gradvis ændring af praksis på de præmisser, som praksis udstikker, i stedet for at understøtte grundlæggende (paradigmatiske) ændringer af et givent felt, ændringer der bedre kan opnås gennem grundforskning uden et anvendelses- eller praksisperspektiv. Den skarpe sondering mellem grundforskning og anvendt forskning kan også diskuteres, idet mellempositionen anvendelsesinspireret grundforskning kan opfattes som forskning, der søger at udvide grænserne for forståelse, samtidig med at den lader sig inspirere af betragtninger over anvendelsesmuligheder (Rasmussen et al. 2007, s. 91). I forskningsprocessen kan begreber som nytte og anvendelse også være problematiske, idet det altid vil være muligt at spørge om, for hvem et givent forskningsresultat vil være nyttigt. Er dette projekt nyttigt ud fra: Pædagogernes daglige arbejdsvilkår? Et uddannelsespolitisk perspektiv? Et blandt mange forskellige børneperspektiver? Eller ud fra en dannelsesforestilling, der normativt vægter politisk deltagelse i et demokratisk samfund? What is meant by usefulness or workability can be vague unless explicitly addressed by a researcher (Johnson & Onwuegbuzie 2004, s. 19) Sammenfatning I ph.d.-afhandlingen undersøges pædagogers didaktiske overvejelser, rettet mod et alment og et didaktisk/dannelsesteoretisk perspektiv, det undersøges endvidere på hvilke måder pædagogers formidling af natur kan bidrage til naturfaglig dannelse i den sene modernitet Hvis naturbørnehaverne virker eller er nyttige i et pragmatisk perspektiv, betyder det i afhandlingens optik at opholdet i naturbørnehaven kan påvises at understøtte børns almene udvikling/læring ud fra den tilgængelige viden om børnehavebørn. Det betyder også at disse børns kan formodes at være mere vidende om naturen og naturforhold, og mere bevidste om samspillet mellem menneske og natur end børn uden de samme erfaringer med natur i barndommen Kvalitative metoder Det empiriske arbejde i ph.d.-afhandlingen er baseret på kvalitative metoder. Al forskning baseres på grundlæggende antagelser om, hvordan forskningens genstandsfelter skal opfattes, og forskningsspørgsmål kan kun belyses tilstrækkeligt ved, at forskeren reflekterer metodologisk over, hvilket design og hvilke metoder der bedst belyser den problematik, forskningen omhandler. 45. Begrebet vækst har i diskussion af erfaringspædagogik været fortolket som et vagt begreb (Illeris 2006, Webb 1997)

79 75 I nyere metodebøger bygges der ofte bro mellem de forskellige metodiske tilgange gennem triangulering (Karpatchof 2010, Creswell 2007) eller gennem et pragmatisk design, der afviser mono-metoder (Creswell 2007, Onwuegbuzie & Leech 2005, Johanson et al. 2007, Karpatchof 2010, Flyvbjerg 2010). Det pragmatiske argument baseres ofte på, at det væsentlige er at belyse forskningsspørgsmålene så nuanceret, som det er muligt. Jeg vil efterfølgende kort fremlægge muligheder og svagheder ved kvalitative metoder og efterfølgende uddybe dette i afsnit 10 og Kvalitative metoder Gennem kvalitative metoder vægtes det at undersøge mennesker i en kontekst, idet fx et socialkonstruktivistisk udgangspunkt grundlæggende lægger vægt på, at mennesker konstruerer viden om verden ud fra den sociale kontekst, de er en del af. Mennesket betragtes som unikke individer i en kontekst. Kun gennem undersøgelse af helheder, med inddragelse af forskellige perspektiver eller totaliteter er det muligt at sige noget om, hvad der er meningsfuldt for mennesker. Mennesker handler intentionelt ud fra historik, kultur, kontekst og personlige præferencer, og netop dette gør det væsentligt at undersøge informanternes livsverden og personlige fortolkninger. Kvalitativ forskning er specifik, og det er derfor ofte problematisk at generalisere ud fra forskningen. Forskeren indgår i et kvalitativt forskningsprojekt og forskerens forforståelse (Gadamer 2004) og subjektivitet inddrages og problematiseres i fortolkningen af materialet (Karpatchof 2010). Indenfor kvalitativ forskning betones det, at forskningen ikke tilstræber objektivisme, distance og universalitet, men i stedet søger dybe, tætte beskrivelser og fortolkninger, dyb indsigt i det felt, der undersøges og de teorier, der belyser forhold i afgrænsede kontekster. I et kvalitativt forskningsprojekt nærmer forskeren sig ofte genstandsfeltet induktivt, og gennem forskellige metoder som interviews, gruppeinterviews, analyse af tekster, billeder, fortællinger, iagttagelser, deltagerobservation osv. tilstræbes det at få indsigt i, hvordan informanterne fortolker fænomener i deres livsverden som meningsfulde. Den kvalitative tilgang er ofte fremstillet som en forstående tilgang i modsætning til en tilgang, der gennem kausale sammenhænge, tilstræber at forklare en sag. Kvalitative forskere kan have forskelligt videnskabsteoretiske grundantagelser i fx konstruktivisme, idealisme, humanisme, hermeneutik, kritisk teori. Ofte indgår der få informanter i et kvalitativt studie, idet intentionen ikke er at generalisere, men derimod at forstå genstandsfeltet i dybden (Kvale &Brinkmann 2009). Kvalitative metoder kritiseres ofte for: 1. Usystematisk udvælgelse 2. Subjektiv observation 3. Principielt ingen mulighed for generalisation i traditionel forstand (heller ikke statistisk som i den kvantitative form) (Karpatchof 2010, s. 425). 4. En arbejdskrævende forskningsmetode Men netop kvaliteten ved studier, der iagttager særlige forhold 46 (Flyvbjerg 2010) kan gøre kvalitative studier stærke, differentierede, nuancerede og praksisnære, og indfange flere af de nuancer af den kompleksitet, der præger praksis. Kvalitative studier giver mulighed for at generere nye teorier (fx gennem grounded theory) The researcher can use the primarily qualitative method of grounded theory to generate inductively a tentative but explanatory theory about a phenomenon. (Johnson & Onwuegbuzie 2004, s. 20), og eventuelt at ændre på forskningsstrategien undervejs. 46 Ekstreme/atypiske, maximalt varierede, kritiske eller paradigmatiske cases

80 76 Den subjektive interesse og kendskabet til feltet i forbindelse med fx interviews eller observationer kan betyde, at der netop kommer nye forhold frem gennem velstrukturerede interviews Sammenfatning Pædagogers didaktiske overvejelser afkræver en kontekstnær undersøgelse i dybden, hvor det, der forekommer at være meningsfuldt for pædagogers arbejde i naturomgivelser, iagttages nuanceret og komplekst. Didaktiske overvejelser er baseret på diskurser i professionen angående det gode pædagogiske arbejde, og pædagogiske begrundelser (formålsbegrundelser) er baseret på ønsker om at forme barnet/mennesket på en måde, så dets samlede livsforløb forbedres (Kruse 2009). Undersøgelserne af pædagogers didaktiske overvejelser i forbindelse med formidling af natur for børn bygger på interviews, andenordens observationer (SOPHOS) af egen og kollegers praksis, narrativer og kondenserede gruppeinterviews. Da det i forbindelse med projektet blev muligt at undersøge en stor gruppe pædagogers holdning til Hvorfor natur? og Hvilket indhold er særligt vigtigt? er dette materiale også blevet behandlet i displays gennem datareduktion. Tilsvarende er det narrative materiale også blevet fremstillet gennem displays. Behandlingen af udsagn og narrativer danner udgangspunkt for fortolkningen af interviews, og disse elementer af undersøgelsen påvirker gensidigt hinanden i det kontinuerlige arbejde med teksterne over 3-4 år. Et problem ved optælling kan være at svagt repræsenterede udsagn eller elementer overses, eller at anomalier ikke medtages i forskningen. Jeg er opmærksom på dette og har gennem fortolkningsarbejdet forfulgt anomalier. De forskellige tilgange på pædagogisk arbejde i naturbørnehaver (pædagogers intentioner, værdier og konkrete praksis), diskuteres og sammenholdes med kendt viden om pædagogisk arbejde i naturen.

81 77 Afsnit 6. Feltet børnehavepædagogik og det læringsteoretiske grundlag for ph.d.-projektet Om feltet børnehavepædagogik Børnehavepædagogik i Danmark har historisk ændret sig i takt med kulturelle og samfundsmæssige forhold gennem en periode på mere end 100 år. Uddannelse af pædagoger har i Skandinavien gennem store dele af sidste århundrede været præget af Fröbel- og Montessori-orienterede fortolkninger (Broström 2004, Vejleskov 1997, Pramling & Carlsson 2005, Sigsgaard 1948, Bagger 1916). I ph.d.-projektet vil jeg kun komme ind på disse tilgange, hvor de bidrager til forståelsen af naturbørnehavernes praksis. Mit mål er ikke her at udforske børnehavepædagogikkens rødder. Efter anden verdenskrig blev en kulturradikal, reformpædagogisk strømning toneangivende indenfor dansk børnehavepædagogik. Denne strømning satte fokus på barnets selvvirksomhed indenfor børnehave- og fritidsområdet og blev ofte formuleret som et modstykke til en mere lærecentreret og autoritetsorienteret folkeskole (DPT nr. 3 og , nr , nr , Fischer & Henriksen 2002). Den modsætning ses den dag i dag, hvor der i Danmark, som det eneste land i Europa, uddannes pædagoger i stedet for pre-school teachers eller førskolelærere (Norge og Sverige). Selvom der i Sverige og Norge uddannes såkaldte førskolelærere, er der i hele Norden en stærk tradition for at opfatte barndommen som en særlig periode med egen værdi for barnets liv. 47 I OECD-undersøgelsen Starting Strong 2 fremhæves to forskellige tendenser i Europa i forbindelse med pædagogisk arbejde med børn i alderen 3-6 år; en nordisk tradition og en fransk-engelsk tradition, som i undersøgelsen kaldes for henholdsvis social pedagogical approach og en early education approach. Forskellen i de to traditioner ligger i en fortolkning af, i hvor høj grad børnehaven ses som en integreret del af et uddannelsessystem. I en dannelsesmæssig optik fortolkes pædagogen ofte som pædagogos/paidagogos, oprindeligt fra græsk, som oprindelig betyder den, der leder barnet eller fører barnet. Ordet er sammensat af pais; barn eller dreng og argogos, en fører. Ifølge Ordbog over det Danske Sprog var det en betegnelse for den slave, der førte børnene til og fra skole. Ifølge Tuft (2000) kommer skole fra schole på græsk (fritid), pædagogen er i denne fortolkning en vejleder i tid (den fri tid) mere end i forhold til sted (følge til skole) (Pedersen 2003,Tuft 2000). En vejleder kan opfattes som en, der får barnet til at bevæge sig i en retning uden at kende den præcise vej. En der leder på vej, hvor målet er det gode meningsfulde liv (i en kultur) og derfor noget helt andet end en forberedelse til et (også vigtigt) skoleliv. En pædagog kan i denne fortolkning opfattes som en fleksibel og responsiv vejviser eller 47 Eksemplificeret i fx Jan Kampmanns forfatterskab: Jan Kampmann: Barndom og børnekultur - selvregulering og erfaringsprocesser. I: Weber, Nielsen & Olesen (red) og kapitel 1 paragraf 1,4. i Norsk rammeplan 2006: Barndommen er en livsfase med egenverdi i likhet med alle andre faser i menneskets livsløp. Ett av barndommens særpreg er samspill i lek, der initiativ, fantasi og engasjement vil kunne finne sted. Barn undrer seg og stiller spørsmål, søker opplevelser og gjør erfaringer på egne læringsarenaer. I nære samspill med omgivelsene er de aktive på alle områder. Omsorg, oppdragelse, lek og læring i småbarnsalderen former barns holdninger, verdier og tillit til seg selv og andre mennesker og deres motivasjon for læring senere i livet.

82 78 retningsgiver (Pedersen 2003), som vejleder i en fri tid, hvor der findes mangfoldige muligheder for retning, og derfor ikke en entydig korrekt vej. I den pædagogiske praksis kan alting i denne fortolkning håndteres på flere måder, hvilket indebærer, at hverken sandheden eller den eneste rigtige metode findes i pædagogisk praksis. Hvor pædagogen i ovenstående fortolkning støtter barnets vej i den fri tid, er førskolelæreren en pædagog, der støtter barnets vej frem til skolen. De to fortolkninger fremhæver forskellige ideer om, hvad der er vigtigt i de tidlige år. Bröstrøm (2004) fremhæver to forskellige tendenser i arbejdet med børn, der har betydning for arbejdet med børnehavebørn, og de ændringer indførelsen af læreplaner (indført 2004) synes at varsle. Han fremhæver en barnecentreret diskurs, der har: tydelige efterklange af natur- og aktivitetsbegrebet fra Rousseau, Pestalozzi, Fröbel og Neill kombineret med humanistisk og nyere psykoanalytisk psykologi, der i kort formel kan udtrykkes som: Mennesket er god(t), det har en indre natur, dets væsen er at være aktivt, og det indre kommer frem via aktivitet under udviklende og frie betingelser. I moderniseret sprog kan det hedde, at det gryende selv, de iboende kompetencer, udvikles via samspil og relationer med jævnaldrende og voksne. (Broström 2004, s. 19) Denne barnecentrerede diskurs opfatter, at leg og selvvalgte aktiviteter har en selvstændig værdi for barnet, som vil udvikle barnet og gøre det i stand til at indgå aktivt og selvstændigt i samfundet. Samme sted sammenholdes denne diskurs med en pædagogisk-didaktisk diskurs orienteret mod indkulturering og demokratisk dannelse med inspiration fra Harbart, Pestalozzi, Fröbel, Natorp og Dewey. Her fremhæves samfundsfællesskabet som både opdragelsens mål og indhold i en samfundsorienteret demokratisk tradition forenet med et barnecentreret syn (Broström 2004). Begge diskurser sigter overvejende mod formal dannelse (Klafki 1983) og en indholdsdimension (material dannelse) er sjældent ekspliciteret i didaktiske termer. De historiske spor, som Broström (2004) fremhæver, viser, at læring i børnehaver i Danmark (Norden) har været set som et åbent helhedsmæssigt projekt, der overvejende har været rettet mod udvikling af barnet. Barnet blev iagttaget i et udviklingspsykologisk perspektiv med stor tiltro til egen aktivitet, lyst og meningsfulde aktiviteter for barnet. Omkring århundredeskiftet var den fremherskende læringsteoretiske diskurs indenfor pædagogisk praksis med børnehavebørn fortolkningen af det kompetente, selvstændige, selvforvaltende barn, der udviklingsmæssigt kunne støttes gennem leg og anerkendende relationer (Broström 2004, Vejleskov 1997). Denne diskurs blev i perioden frem til vedtagelsen af lov om læreplaner i 2004 udfordret gennem fx Lissabontraktaten 2000 og de to Starting Strong-rapporter (OECD 2001, 2006) samt UNESCO 2007 (Strong Foundations), som alle argumenterer for at se børnehave og skole som et sammenhængende uddannelsessystem: By neglecting the connections among early childhood, primary and secondary education, and adult literacy, countries are missing opportunities to improve basic education across the board. (Summary i Strong Foundations 48 ) 48 (2/7 2009)

83 79 En lignende synsvinkel fremstilles i Globaliseringsrådets pjece fra 2005: Næsten alle danske børn er i en pasningsordning. Alligevel bruger vi ikke systematisk den mulighed for at understøtte børnenes samlede læringsforløb. 49 I flere kommuner understøttes indkulturering og uddannelsesdiskursen gennem oprettelse af børn og unge forvaltninger 0-18 år (fx Århus kommune), eller oprettelsen af Ministeriet for børn og Undervisning (oktober 2011), der kan betyde et mere eksakt uddannelsesmæssigt sigte i en fortsat børnecentreret praksis. Naturbørnehaver er en del af den nationale forståelse af, hvordan pædagogisk praksis skal foregå. I udviklingen af lovgrundlaget for børnehaven (Bistandslov 1976, servicelov 1997, Lov om Læreplaner 2004, Dagtilbudslov 2007) er tendensen, at et åbent autonomt felt, der tidligere har kunnet definere sit eget indhold i samarbejde med forældre overvejende på baggrund af et omsorgslege- og oplevelsesperspektiv, i dag er blevet pålagt mere specifikke opgaver i forbindelse med indkulturering af børn. Forældreindflydelsen er ligeledes blevet mindre, og styringen af institutionerne er blevet mere centraliseret (Dagtilbudsloven 2007) 50. Udviklingen fra vægten på formaldannelse hen imod et formuleret indhold i børnehaven ses gennem lov om læreplaners seks præciserede temaer: 1) Alsidig personlig udvikling. 2) Sociale kompetencer. 3) Sproglig udvikling. 4) Krop og bevægelse. 5) Naturen og naturfænomener. 6) Kulturelle udtryksformer og værdier. I Dagtilbudsloven (2007) fremgår det af 7, at børnehaver skal fremme udvikling og læring af kompetencer (stk. 3), demokrati (stk. 4), og at dagtilbuddene skal ses som en integreret del af et uddannelsessystem (stk. 5). Set i et læringsperspektiv skal børnehavernes praksis gennem sproglig, kommunikativ og social praksis og gennem oplevelser, leg og iscenesatte handlinger indkulturere børn, så de kan indgå i et demokratisk samfund. Der har således indenfor de sidste ti år foregået diskussioner, om hvad pædagogers arbejde er, hvordan børnehaver skal ses i forhold til skole og uddannelse, og hvad indholdet i børnehaven skal være. Disse forskellige synspunkter er grundlæggende baseret på diskurser, der fortolker hvordan børn lærer og erkender, og hvad der er vigtigt at støtte i forbindelse med børns tid i børnehaven. I et forskningsprojekt, der undersøger betydningen af pædagogers arbejde i naturbørnehaver, med henblik på at diskutere formidlingens betydning i såvel et dannelsesteoretisk didaktisk perspektiv som et alment samfundsmæssigt perspektiv, er de ideer der har præget feltet indenfor det naturfaglige område væsentlige for at få indblik i pædagogers didaktiske overvejelser Om det læringsteoretiske afsnit Teoretisk analyseværktøj normativt læringsafsnit I dette læringsteoretiske afsnit, hvor forskellige diskurser angående læring rettet mod pædagogisk arbejde i naturen analytisk opdeles, udvikles begreber og positioner til analysen af det empiriske materiale (afsnit 11,12). 49 Regeringen juni 2005, s (2/7 2009) 50 I 2007 bliver kommunen den godkendende myndighed af institutionens læreplaner. Tidligere har forældrebestyrelserne haft afgørende indflydelse på fx virksomhedsplaner

84 80 Afsnittet vil også fungere som en afdækning af mulige normative tilgange til et læringsteoretisk blik på praksis i naturbørnehaver, der kan fungere som analyseværktøj i forbindelse med didaktiske refleksioner dvs. refleksioner over refleksioner angående praksis i en institutionssammenhæng. Afsnittet har derfor et dobbelt sigte i afhandlingen, idet det både bliver deskriptivt og normativt. Formålet med afsnittet er at afdække læringsteoretiske positioner af betydning for forskningsspørgsmålene i ph.d.-afhandlingen. I pædagogers didaktiske overvejelser indgår der grundlæggende antagelser, om hvordan børn lærer om fx natur. I teorier om, hvordan børn lærer, kan en række forskellige forhold vægtes, og de videnskabsteoretiske perspektiver, læringsteorien iagttages ud fra, får betydning for, hvad læringsteorien kan afdække, og det kan tilsvarende få betydning for, hvilke forhold der ikke vægtes eller overses. I afsnittet vægtes at undersøge tendenser i beskrivelserne af pædagogers arbejde i naturen, der har haft betydning for børnehavepædagogik. Specielt for at se på hvad der kan have haft betydning for den måde, pædagoger i naturbørnehaver overvejer, hvordan børn lærer om natur, og hvordan børn får interesse for natur, det naturfaglige område. Selv om naturbørnehaver har en lang historisk fortid i dansk børnehavetradition, er den periode, hvor de mange naturinstitutioner er udviklet i kun år gammel (se afsnit 4). I samme periode har det tidligere naturfag i pædagoguddannelsen, og den litteratur, der har været knyttet dertil, været præget af læringsteoretiske traditioner, som undersøges i afsnittet. Disse positioner har også præget pædagoguddannelsen generelt og er præget af tænkningen indenfor uddannelse af pædagoger Konstruktivistisk læringsteori Diskussioner om hvordan mennesker lærer, blev i 90 erne (Rasmussen 2005) ændret fra metaforer om processer, hvor en pædagog eller lærer overfører et indhold i børn, der lærer, til metaforer om læring, hvor børn selv konstruerer viden. De forskellige konstruktivistiske tilgange er alle forsøg på at overvinde adskillelsen mellem subjekt og objekt for således at begribe, hvordan mennesket kan opfatte omverdenen. I en konstruktivistisk tænkning ses iagttageren selv som grundlag for, hvad der kan erkendes eller tænkes i. Forholdet mellem den erkendende person og omverdenen er ikke en enten/eller dikotomi med udgangspunkt i subjektet eller i objektet. Dette er et både og problem, et problematisk forhold, idet der både er et erkendende system og en omverden (se afsnit 5). Der er et subjekt, der selvreferentielt fortolker, og en omverden. Konstruktivismen fremhæver, at man lærer på basis af viden, ikke på basis af uvidenhed. (Moe 2008, s. 87). Det ændrer opfattelserne af, hvad undervisning kan og er, idet undervisning opfattet som kommunikation med læring som hensigt ikke nødvendigvis fører til læreprocesser i børn. Problemstillingen retter også fokus på en række specifikke faktorer, der kan have betydning for kommunikation om læring, idet stedet, fællesskabet eller den sociale sammenhæng, tidsperspektiver, omgivelser, graden af personlig frihed, kropslige og sanselige indtryk, kontinuiteten af oplevelser og refleksioner over erfaringer, bliver overvejelser, der er væsentlige for, hvad og hvordan og et barn lærer. (Disse faktorer diskuteres rettet mod læreprocesser i naturbørnehaver i afsnit 7.) I den konstruktivistiske læringsteoretiske diskurs kan der peges på to yderpunkter, der har været diskuteret i både den nationale (Illeris 1997, 2007, Hermansen 1996, 2003), nordiske læringslitteratur (fx Säljö 2001, Dysthe 2003) og internationalt i fx Educational Researcher 1996,1997 (Anderson, Reder & Simon, 1996, 1997; Greeno 1997).

85 81 Selv om både Illeris (2007) og Hermansen (1996, 2003) har udarbejdet komplekse modeller, er teorier, der omhandler kognitive overvejende individuelle processer, hvor individet tilegner sig viden (Sfard 1998) eller konstruerer viden, stadig diskuteret i sammenhæng eller som kontrast til teorier, der overvejende vægter en dialektik mellem samfundsmæssig indflydelse eller deltagelse i fællesskaber og individuel erkendelse. Teoridannelserne kan opfattes som yderpunkter i konstruktivistiske forståelser af, hvordan mennesker lærer. Der findes fortolkninger, hvor teorierne opfattes som kompletterende for hverandre (Fosnot 2005, Cobb 2005, Elmose 2006), og fortolkninger, hvor det ene synspunkt udelukker det andet (fx Lave & Wenger 1991), men de fremhævede synspunkter har i den aktuelle diskussion af læring svært ved at forklare alle de forskellige aspekter af læring, der er antydet ovenfor. I nogle diskussioner af de to yderpunkter fremstilles de som henholdsvis figur og grund ud fra forskellige grundlæggende antagelser om konstruktivisme: In comparing Rogoffs and von Glaserfeld s work, it can be noted that Rogoffs view of learning as acculturation via guided participation implicitly assumes an actively constructing child. Conversely, von Glasersfeld s view of learning as cognitive self-organization implicitiy assumes that the child is participating in cultural practices. In effect, active individual construction constitutes the background against which guided participation in cultural practices comes to the fore for Rogoff, and this participation is the background against which self-organization comes to the fore for von Glasersfeld (Cobb s. 48) En grundigere læsning af Piaget (fx i Vygotsky 1971), Glasersfeld (2005, 1995), Vygotsky (1933) i Lindqvist 2004) viser at positionerne ikke er så entydige i originallitteraturen, som de ofte fremstilles 51 i analytiske positioner. Også aktivitetsbegrebet 52 opfattes forskelligt. Aktivitet kan opfattes som individers egne aktiviteter, der medvirker til en tiltagende kompleksitet i struktur og dermed bevidsthed, eller som aktiviteter, der guidet eller støttet i et fællesskab med mere modne og erfarne deltagere (ældre børn, pædagoger, lærere), fører til læring og udvikling. Disse forhold vil afsnittet belyse gennem fremstilling af to modstillede grundlæggende konstruktivistiske positioner (Piaget/ Glasersfeld og kulturhistorisk teori ved Vygotsky), der har haft stor indflydelse på (natur)-børnehavers arbejde. Efterfølgende fremstilles en position, der både trækker på barnecentrerede erfaringer og samfundsmæssige forhold repræsenteret ved Dewey, der også har været betydningsfuld i det danske erfaringspædagogiske og handlingsorienterede pædagogik i naturinstitutioner En individuel konstruktivistisk position i diskursen om naturbørnehaver Naturfag i pædagoguddannelsen i Danmark har været præget af tekster, der har haft stor betydning siden midtfirserne. Fischer & Madsen (1984) og særligt Madsen (1988) har produceret væsentlige fortolkninger af en pædagogisk praksis, pædagoger i naturbørnehaver har navigeret efter. I 51 Dette gælder også for denne fremstilling 52 Jeg er klar over at jeg ikke uddyber begreberne aktivitet, handling og virksomhed i overensstemmelse med den virksomhedsteoretiske tradition. Dette er ikke væsentligt i denne sammenhæng, hvor jeg bruger begrebet aktivitet for den ide at barnet er aktivt i forbindelse med at det lærer. Et aktivt barn versus passivt modtagende barn. Nuanceringen af begrebet bliver her en sondering mellem det individuelle barns aktiviteter eller barnet i et aktivt praksisfællesskab.

86 82 forbindelse med omlægningen af pædagoguddannelsen i 1992, hvor faget naturfag blev et af uddannelsens små fag, var Madsen (1988) grundbogen på de fleste seminarier 53. Først i slutningen af 90 erne blev der skrevet nye bøger til faget fx (Bang 1998) og Ernst (1998), og i starten af 2000 udkom Achton (2001, 2005), Edlev (2004, 2008), Wohlgemuth (2004). 54 Naturfaget har i hele perioden været præget af en Piaget-inspireret position, selv om Fischer & Madsen (1984) tydeligvis prøver at bygge bro mellem en kulturhistorisk fortolkning af læreprocesser og en individuel konstruktivistisk tilgang. Teorierne udelukker, så vidt vi kan se på nuværende tidspunkt, ikke hinanden. Den kulturhistoriske skole fornægter ikke barnets egen aktivitet, men understreger, at denne aktivitet ikke foregår i et tomrum, men i samspil med omgivelserne. Den konstruktivistiske skole fornægter ikke den voksnes rolle, men understreger, at den voksnes anstrengelser ingen betydning har, medmindre barnet selv vil og selv er aktiv. (Fischer & Madsen 1984, s.130) I Madsen (1988, s. 70) nævnes Piaget og Vygotsky, men Madsens væsentlige bidrag til pædagoger og pædagoguddannelsen 55 er en markant vægtning af en Piaget-inspireret fortolkning af konstruktivistisk læringsteori. Jeg er overbevist om, at børn går glip af al for meget spændende viden om denne her verden og naturen, fordi for mange tror at børn lærer mere gennem de voksne end gennem sig selv. Det er barnets egen aktivitet og sansning der er udgangspunktet i barnets udvikling, og især når det gælder om at lære noget nyt. (Madsen s. 71) Madsen (1988) vægter en individuel læringsdiskurs med vægt på barnets egen aktivitet og sansning: Det er også væsentligt at slå fast, at den indre konstruktion ikke er noget barnet har fået foræret af de voksne. Hvert barn har sit helt eget verdensbillede, bestemt af lige præcis dette barns muligheder for aktivitet og sansning. (Madsen 1988, s. 72) Piagets erkendelsesteori bygger på en dynamisk ligevægt (adaptation) mellem assimilative og akkomodative processer. Processerne består dels af en tilpasning til omgivelserne og dels af en tilpasning af omgivelserne til individets forestillinger, et samspil mellem ydre og indre faktorer. Dette grundlag er tydeligvis inspirationen til Madsens (1988) læringsteoretiske bidrag. De assimilative processer er processer, hvor indtryk umiddelbart fortolkes ind i børns kognitive skemaer. Mange læreprocesser i dagligdagen er assimilative, idet indtryk fra omgivelserne uproblematisk opfattes ud fra en specifik position. Piaget taler om opbygning af skemaer, der dynamisk ændrer sig over tid. Skemaerne er viden, færdigheder og erfaring opbygget over tid gennem barnets læreprocesser. Fx kan et dyreskema rumme nye indtryk, om noget der bevæger sig, indtil forskellene mellem fx forskellige grupper indenfor dyreriget bliver så store, at fx gruppen af fugle adskilles fra pattedyr eller hvirveldyr adskilles fra hvirvelløse dyr. Det vil kræve en reorganisering af skemaerne, en akkomodation, som så gør barnets verdensbillede holdbart for en tid for netop det barn, der har haft de unikke erfaringer og oplevelser, der understøtter den konstruktion. Piaget skriver: 53 Konstateret gennem omfattende arbejde med censur og diskussion med fagkolleger i perioden Sidenhen er der skrevet mindre antologier der retter sig mod det nye fag værksted, natur og teknik (Mikkelsen 2007), Edlev (2008), Storm (2007). De bærer indtil videre præg af at vægte en fortolkning af et nyt fag i pædagoguddannelsen efter 2007 som det primære. 55 Madsen 1988 udgivet på forlaget Børn & Unge hvis publikationer er at finde på mange institutioners boghylder

87 83 Til en maksimal ligevægt svarer altså ikke en hviletilstand, men tværtimod individets maksimale aktivitet, som har en udlignende virkning ikke alene på aktuelle forstyrrelser, men også på mulige forstyrrelser (Piaget 1992, s. 90) Den konstruktivistiske position kan i radikale fortolkninger forstås sådan, at der kun findes individuelle konstruktioner, at alle konstruktioner er unikke, og at pædagoger eller lærere derfor er overflødige. Glasersfeldt er fremhævet som en radikal konstruktivist: In Piaget s constructivist theory one cannot draw conclusions about the character of the real world from an organism s adaptedness or the viability of schemes of action. In his view, what we see, hear, and feel that is, our sensory world is the result of our own perceptual activities and therefore specific to our ways of perceiving and conceiving. Knowledge, for him, arises from actions and the agent s reflection on them. The actions take place in an environment and are grounded in and directed at objects that constitute the organism s experiential world, not things in themselves that have an independent existence. Hence, when Piaget speaks of interaction, this does not imply an organism that interacts with objects as they really are, but rather a cognitive subject that is dealing with previously constructed perceptual and conceptual structures. (Glasersfeld 2005 s. 4) I citatet ses, at viden i den radikale konstruktivistiske diskurs opfattes som konstruktioner baseret på tidligere begrebsmæssige strukturer. Konstruktionerne er ikke repræsentationer af en real objektiv verden, de er fortolkninger baseret på det erkendende individs erfaringer. Glasersfeld skriver, at der findes en omverden, men at knowledge does not exist outside a person s mind (Ibid. s. 5) at viden om denne omverden består af individuelle konstruktioner i en persons bevidsthed. Positionen kan erkendelsesfilosofisk opfattes som solipsisme (Rasmussen 2005), dvs. at det erkendende subjekt er det eneste eksisterende subjekt, at alle bevidsthedsmæssige perceptioner er unikke, og at intersubjektivitet (eller kommunikation med læring som hensigt) dermed ikke er muligt. I ph.d.- projektets perspektiv har en radikal konstruktivistisk forståelse betydning for diskussionen af en naturfaglig indholdsdimension, der kan forsvinde i et uendeligt antal personlige individuelle konstruktioner Hvem er aktive i positionen? I Madsens (1988) fremstilling fremhæves at læring er baseret på individets maksimale aktivitet, og at rekonstruktion af et billede af omverdenen er et individuelt projekt udført af et aktivt og engageret barn. Vægtningen af kommunikation fra fx pædagoger eller omsorgspersoner eller diverse former for pædagogiske iscenesættelser som udgangspunkt for reorganisering af opfattelser, er mindre eller ikke betonet i teksterne. I naturfagslitteraturen til pædagoguddannelsen er individuel handling og aktivitet vægtet markant. Det er det aktive, handlende og sansende barn, der lærer. Handling kan fortolkes snævert og bredt. I den snævre opfattelse ses handling som konkret fysisk motorisk aktivitet, hvor kroppen og kropslighed er det centrale, hvor den konkrete manipulering med genstande er basis for erkendelsen. I en bredere fortolkning opfattes handling som kropslige aktiviteter, tanker og refleksioner eller netop de situationer, hvor der læres. I denne fortolkning kan et barn også være handlende, når det læser, bruger medier osv. Vejleskov (1999) har kritiseret den snævre opfattelse af Piaget Aktivitetsbegrebet er ifølge Vejleskov blevet misforstået:

88 84 Madsen skriver: Tænker vi os, at barnet virkelig har været aktivt, virkelig har brugt sine sanser, og der har været stor opmærksomhed, så har barnet fået det vi kalder en oplevelse. (Madsen 1988, s. 76) En oplevelse, der bliver gennemarbejdet bliver til en erfaring. Direkte erfaringer er en væsensbestanddel af vores indre verden. De er i direkte forbindelse med vores egen aktivitet og sansning. Erfaringer er oplevelser, der er bearbejdede så meget, at de har fundet deres plads i det indre netværk af tanker og idéer, der udgør vores verdensbillede. (Madsen 1988, s , inspireret af Deweys erfaringsbegreb) I citaterne ses direkte erfaringer, konkrete kropslige erfaringer som basis for erkendelsen. De erfaringer, der fx er sproglige, baseret på refleksioner eller samtaler, digitale mediebårne eller skriftlige opfattes som ukonkrete og indirekte. Det diskursive miljø eller børnenes kontekst er ikke vægtet højt. I fremstillingen bliver det barnets egne erfaringer, der opbygger barnets verdensbillede, og medierede erfaringer fx gennem tv, bøger eller digitale medier fremstilles som papegøjeviden der flyder rundt i hjernekisten (Madsen 1988, s. 77). Der, hvor Madsen ser de største potentialer for barnets udvikling er i barnets ligeved-område, det område, hvor der læres noget nyt, og hvor der derfor foregår et aktivt arbejde med at etablere nye former for ligevægt. 57 At der hvor der læres noget nyt skal opfattes åbent i Madsens fagbog til naturfaget i pædagoguddannelsen kan ses i følgende meget åbne formålsformulering rettet mod pædagogisk arbejde i naturen: Gå i gang med naturen, lav noget nyt med den, lav fantasier omkring den, undrer jer over hvad I får at se, bøj den i neon, leg med den og grin af den. (Madsen 1988, s. 88) Aktiv handling er i pædagoguddannelsens Piaget-inspirerede position overvejende aktiv manipulering med ting eller genstande i omverdenen (se evt. Hansen 2007 for en lignende fortolkning), et direkte møde mellem barn og omverden, i modsætning til noten af Vejleskov ovenfor Positionens modeller for læring I positionen fremstilles erkendelsesprocessen (Madsen 1988, s. 78) som en individuel proces efter flg. formel: Opmærksom og sanselig aktivitet - bliver til - en oplevelse der gennem bearbejdning - bliver til en -erfaring, - til viden, - til forståelse, - til bevidsthed (model Madsen 1988, s. 87) Det er imidlertid aktivitetsprincippet, der allermest nævnes som det pædagogisk set vigtige ved Piagets arbejde. Det udtrykkes gerne sådan, at for virkelig at lære sig noget og udvikle sig skal børn (og voksne) være aktive!- men hvad betyder det? Det betyder ikke manipulation med ting. Det må understreges, for det er en almindelig misforståelse, at Piaget skulle mene, at børn kun lærer sig noget ved at arbejde med konkrete ting. Det gælder selvfølgelig for børn i den sanse- motoriske periode. Også senere er det da en fordel, selv for ældre børn og voksne, at konkretisere, prøve noget i praksis osv. Men manipulation er ikke det centrale ved aktivitet, og at manipulere med ting er ingen forudsætning for at udvikle operativ tænkning. Det centrale ved aktivitet er interesse og refleksion (Vejleskov 1999 s. 117) 57 Begrebet ligeved område kan også være inspireret af Vygotsky s zone for nærmeste udvikling, som så er fortolket således, at begrebet passer sammen med den individuelle konstruktivistiske diskurs.

89 85 En top-down proces i barnet uden sammenhæng med kontekst eller kultur (model Madsen (1988, s. 78) eller udvidet i Wohglemuth (2004, s. 13)), hvor børns aktive manipulation er grundlaget for erobring af viden. I litteraturen er indholdet i de sanselige processer sjældent diskuteret. Viden opfattes som en uspecifik proces mod noget mere komplekst 58, og selv om fx både Ernst (1998), Wohlgemuth (2004) og Edlev (2004, 2008) diskuterer viden som noget mere end logisk, rationel viden (kropslig, social, emotionel), er hovedbudskabet af kognitiv karakter, idet der overvejende drøftes, hvordan børn lærer om natur (tilegner sig viden om naturen). I flere bøger (Wohlgemuth 2004, Ernst 1998, Achton 2005), som alle er skrevet af biologer, er der ikke nogen klar forbindelse mellem de læringsteoretiske overvejelser, der overvejende bygger på en individuel konstruktivistisk diskurs, (som Madsen 1988) og de afsnit af mere biologisk faglig karakter, der også er en del af bøgernes indehold. På den ene side skal barnet erobre egen viden gennem sanselige oplevelser og aktiviteter, og på den anden side vælger forfatterne at formidle nogle væsentlige faglige områder som fx opbygning af energi, evolution, systematik eller den økologiske krise. Fremhævelsen må opfattes som det faglige kerneindhold i naturfaget i pædagoguddannelsen, der af forfatterne opfattes som det væsentligste. Alle de fremhævede naturfaglige områder er kontraintuitive og ukonkrete områder( Paludan 2000), der ikke kan erkendes kropsligt, og som kun kan forstås gennem naturvidenskabens sanseapparat, der består af langvarige målinger eller analyser baseret på deduktion og abstraktion. Der overvejes ikke, hvordan den åbne, barnecentrerede individuelle konstruktion får retning, som kan rumme de indholdsmæssige naturfaglige problematikker der formuleres til pædagoger og pædagogstuderende. Der fremhæves nogle biologiske stofområder, der er vigtige for at forstå sammenhænge, begreber og videnskabelig systematik. Disse områder resumeres kortfattet som afslutning af bøgerne, uden at der skabes en sammenhæng til den barnecentrerede individualistiske konstruktivistiske teori bøgerne fremstiller. Paradokset kan ses i følgende citater, hvor den naturfaglige indholdsdimension i pædagogisk praksis i naturen på den ene side fremhæves og efterfølgende svækkes. Den læring, der sker ved at arbejde med naturen, kan i og for sig godt betragtes som almen dannelse, hvis man mener, at bestemte forhold er betydningsfulde at have med i vidensbagagen, men betragter man naturen mere som et udviklingsfelt for barnet, kan den eksakte læring blive vanskelig at definere (Woghlemuth 2004, s. 24) Eller formuleret af Madsen i 1988 Formålet med at arbejde med naturen sammen med børn, er ikke kun at lære børnene om naturen, men at gøre børnene til spændende mennesker. (Madsen 1988) 58 Piagets læringsforståelse bliver ofte i modsætning til dette opfattet som kognitiv rettet mod indholdet (fx Illeris 2007 og Illeris 2009). Positionen diskuteres i Rømer (2005) hvor den individuelle konstruktivistiske diskurs (Glasersfield) i en uddannelsespolitisk optik ses som indholdstom idet indholdet og konstruktioner af indhold i uddannelserne altid kunne være anderledes. På den anden side hævdes via begreberne forhandling og viabilitet en stærk konservatisme, hvorefter studenternes udtryk gøres afhængig af de til enhver tid dominerende konstruktioner, uanset deres moralske eller epistemologiske værdi. Om dette skisma mellem på den ene side den totale åbenhed og på den anden side den stærke lukkethed kan genfindes i verden er et empirisk spørgsmål, som jeg i denne omgang må lade ligge. Her vil jeg nøjes med at konstatere, at en sådan dobbelthed er vanskelig at leve med i ureflekteret form, fordi den peger på vidt forskellige typer uddannelse, nemlig på den ene side en anything-goes projekttankegang, og på den anden side en konservativ indholdsbetragtning (disse bøger er levedygtige i vores samfund) kombineret med den piagetske undervisningsmetode (sådan lærer du, hvad der står i bøgerne). (Rømer 2005, s. 29)

90 86 En væsentlig model, der præger teksterne (Fischer & Madsen 1984, Madsen 1988, Wohlgemuth 2004, Edlev 2004, 2008) er en fasemodel, der beskriver børns oplevelser: En oplevelsesfase, en undersøgelsesfase og en refleksionsfase der refererer til tre af Piagets udviklingsmæssige stadier (Fischer & Madsen 1984, s. 128). Fasemodellen viser, at viden er baseret på individuel handling og oplevelse, og at enhver form for viden er personlig, hvilket netop er udgangspunktet i konstruktivismefortolkninger formuleret af Piaget (1992) eller mere radikalt af Glaserfelds (1995, 2005). Det er også her paradoksalt at opfatte erkendelse som startende fra noget sanseligt (det derude), der gennem konkret aktivitet og undersøgelse fører til refleksioner, der bliver en forståelse. Modellen kan kritiseres for at indeholde et oplevelsesbegreb, der ikke indeholder et barns (psykiske systems) forforståelser eller kulturelle påvirkninger, og at modellens fase-metaforik ikke åbner for forståelser af, hvordan begreber eller refleksioner kan ændre sig gennem et livsforløb. Hvordan fx konkrete refleksioner om synlige miljøproblemer er grundlæggende forskellige fra refleksioner om de miljøproblemer, der kendes fra det andet moderne (Beck 1997), der af Beck opfattes som utilsigtede konsekvenser af produktionsformen i industrisamfundet. De miljøproblemer, der er på den verdenspolitiske dagsorden, er vanskelige at iagttage konkret (se afsnit 9) Sammenfatning I dette afsnit har jeg peget på fagdidaktiske fortolkninger af den konstruktivistiske læringsteori baseret på Piaget og Glasersfeld indenfor naturfaget i pædagoguddannelsen i Danmark. Disse fortolkninger har betydet en vægtning af den individuelle side i opfattelsen af, hvordan børn lærer om natur. At erkendelse set ud fra denne position overvejende er et personligt projekt, hvilket betyder, at alle børn og pædagoger har deres egen fortolkning af, hvordan naturen er indrettet. Jeg har også vist, at diskursen overvejende fokuserer på erkendelsesprocessen og mindre på indholdet. Når et videnskabeligt og kulturelt konsistent indhold fremhæves i den danske litteratur, fremstilles det uden overvejelser om, hvordan de videnskabelige områder kan kommunikeres eller på anden måde kobles til barnets egne konstruktioner. Positionen siger noget om, hvordan børn erkender, men mindre om hvad der erkendes, som ifølge forskningsspørgsmålene er en del af ph.d.-projektets sigte. Ifølge positionen er optimale erkendelsesprocesser de processer, der fører til forøget kompleksitet gennem barnets selvorganiserede bearbejdelse af forstyrrelser gennem vedvarende tilpasnings- og ækvilibreringsprocesser. En model for denne positions læringsmæssige dilemma kunne se således ud (inspireret af Rømer 2005):

91 87 Figur 4 afsnit 6 Viser optimale erkendelsesprocesser som processer, der fører til forøget kompleksitet gennem barnets selvorganiserede bearbejdelse af forstyrrelser gennem vedvarende tilpasnings- og ækvilibreringsprocesser. På den ene side er læreprocessen en åben proces mod større kompleksitet illustreret med en spiral, der bliver stadig større. Samtidig fremhæves om det naturfaglige område at der er nogle forhold af stor væsentlighed: opbygning af energi, evolution, systematik, drivhuseffekt, næringsbelastning af landskabet mv. Disse naturfaglige områder er, på det niveau de diskuteres i naturfagslitteraturen, meget stabile områder, med ret høj grad af samfundsmæssig konsensus angående kausalitet og objektivitet (se afsnit 5). På den ene side er læreprocessen individuel, åben og procesorienteret, og på den anden side skal børn gerne opfatte de naturfaglige problemer som de samfundsmæssige problemer, der kulturelt er konsensus om. Læringsteorien viser, at børn konstruerer deres eget verdensbillede, som er grundlæggende individuelt, og alligevel er det, børn gerne skal lære, entydigt med et præcist mål. Tænkningen bliver i denne fortolkning paradoksal og usammenhængende En social konstruktivistisk position I 2003 og 2005 udarbejdede Learning Lab Denmark henholdsvis Sølvguiden og Guldguiden, hvor en række forskere i samarbejde med institutioner over hele landet undersøgte læring i dagtilbud med henblik på at understøtte arbejdet med læring indenfor området 0-6 år. I Sølvguiden fremstilles læring i dagtilbud som børn og pædagogers bestræbelser på at begribe verden, at kunne agere og handle i verden og at blive sig selv i verden (Sølvguiden, s. 9). Bidragene i Sølvguiden fortolker, at læring i dagtilbud må opfattes som kompleks og sammensat af kropslige, sproglige og sociale dimensioner, og at disse analytiske opdelinger fremstilles som vævet ind i hinanden. At kunne begribe verden kan analyseres ud fra sproglige, kognitive, sociale og kontekstuelle synsvinkler, ligesom det at agere i verden indebærer en situeret krop i en konkret sammenhæng.

92 88 At hverdagens læring er yderst sammensat og kompleks, og at læreprocesser i dagtilbud involverer både kropslige, sproglige og sociale dimensioner, der i praksis ikke kan isoleres fra hinanden. (Sølvguiden, s. 9) I forbindelse med børns sociale læring fremhæver Hvidtfeldt Stanek (2003), at børn i dagtilbud indgår i en daginstitutions kultur, hvor både kulturen, pædagogisk personale og de øvrige børn indgår i de sociale læreprocesser, som hun med henvisning til Nielsen & Kvale (1999) kalder for mesterlæreprincippet. I de uformelle og implicitte læreprocesser, der indgår som en stor del af en børnehavepraksis, har børnene også lært gennem observationer og deltagelse af pædagogisk personale og børn. De har været i mesterlære hos ældre børn og hos børn placeret højere i hierarkiet end dem selv. De har lært ved at blive placeret, være placeret og ved at placere sig selv og andre på hierarkiets rangstige i børnefællesskabet. (Hvidtfeldt Stanek 2003, s. 35) I både Sølvguiden og Guldguiden fremhæves socialkonstruktivistiske perspektiver på læring. Omgivelsernes og sprogets betydning for læreprocesserne fremhæves, og fællesskabet ses som grundlag for børns læring. Der lægges vægt på at indkulturere børn i et demokratisk samfund/fællesskab Vygotskys kulturhistoriske læringsteori Den sociale konstruktivistiske position henviser i udgangspunktet til læringstekster og teorier, som Lev Vygotsky arbejde med i Sovjetunionen i 1920 erne efter den russiske revolution. Vygotsky og Piaget har aldrig mødt hinanden, og Piaget fik først sent læst Vygotskys analyser og kritik af Piagets tidlige tekster. Piaget skriver i den danske oversættelse af Vygotskys (1971) hovedværk, at han på mange måder kan tilslutte sig den kritik, Vygotsky skrev af hans tidligste begreber. 59 Vygotsky skrev i om forholdet mellem læring og udvikling (Vygotsky 1978): 1. Han kritiserer her teorier om, at modning/udvikling er grundlaget for læring, heriblandt Piagets faseteori, idet de undersøgelser, teorien var baseret på, efter Vygotskys analyse var urealistiske, kliniske og abstrakte, og at selve undersøgelsens metodik nødvendigvis ville føre til det resultat, at udvikling kommer før læring. En tanke der har præget vækstpædagogik og udvikling af børnehaven i sidste århundrede. 2. Han kritiserer og afviser også teorier, der mekanisk foreskriver, at oplæring fører til udvikling, som er baseret på et positivistisk behavioristisk grundsyn, at pædagogen gennem små afgrænsede systematiske øvelser kan udvikle børns tankegang efter et systematisk mønster, og at udvikling derfor er baseret på en akkumulering af mulige reaktioner (Vygotsky 1933 i Lindqvist 2004, s. 270). Grundtanken er at basere udvikling på et systematisk opstillet kompleks af vaner (Ibid., s. 270). Udvikling og læring gøres i den positivistiske teori til ens begreber. 3. Den tredje type teorier, han kritiserer, er dualistiske teorier, hvor udvikling på den ene side er uafhængig af læring, og hvor barnet samtidig gennem oplæring udvikles. Modningsprocessen forbereder og muliggør oplæringsprocessen, mens oplæringsprocessen 60 stimulerer og fremskynder modningsprocessen (Ibid., s. 272). Han bruger kritikken af disse 59 Specielt kognitiv egocentricitet, egocentrisk sprog og det at generalisere og lave taksonomiske hierarkier (Vygotsky 1971 kommentar af Piaget. 60 Begrebet oplæringsprocessen er oversat fra det russiske begreb obuchenie, der både referer til undervisning og læring

93 89 teorier til at kritisere ideen om almendannende fag, som grundlag for at styrke børn eller unges tilegnelse af specifikke fagområder. Som et modtræk til de ovenstående teorier nåede Vygotsky frem til, at Til forskel fra den gamle anskuelse tillader teorien om den nærmeste udviklingszone, at vi fremlægger en modsat formel, som siger, at kun den oplæring, der foregriber udviklingen er rigtig god. (Ibid. s. 279) Han så læring som grundlag for udvikling, at barnets nærmeste uviklingszone sætter grænser for, hvad et barn kan lære, og han placerede læring og udvikling i den sociale kontekst i stedet for i individerne: Det, som et barn er i stand til at gøre med hjælp fra voksne, viser os barnets nærmeste udviklingszone. Følgelig kan vi med denne metode vurdere ikke kun den tilbagelagte udviklingsproces, barnets allerede fuldbyrdede udviklingscykler og fuldførte modningsprocesser, men tillige de processer, som er under dannelse, modning og udvikling. Det, som barnet i dag gør ved hjælp af en voksen, kan det i morgen gøre på egen hånd. Den nærmeste udviklingszone hjælper os således til at bestemme barnets morgendag, den dynamiske tilstand i barnets udvikling, og tage i betragtning ikke kun den modning, som barnet allerede har opnået, men også den, der er undervejs. (Ibid., s. 278) Vygotsky argumenterede for at vægte de processer, som er under dannelse eller fremkommer, idet de ligger indenfor den nærmeste udviklingszone, morgendagen, i børns udvikling. Morgendagen i barnets udvikling, eller det der ligger indenfor barnets mulige perspektiv, vil pædagoger eller lærere kun kunne vurdere ud fra kulturelle konstruktioner indenfor (i ph.d. - afhandlingens perspektiv) det naturfaglige område, som der er konsensus om. Det er ikke muligt at kende til, hvad der foregår i børn (autopoetiske subjektive systemer; Fosnot 2005, Rasmussen 2005), men det er muligt at kommunikere med børn om natur og gennem kommunikationen fortolke børns verdensbillede. Det naturfaglige verdensbillede af relevans for pædagoger, der formidler natur i skovbørnehaver, er områder som artskendskab, evolution eller diversitet og mangfoldighed, økologi forstået som simple sammenhænge, stofkredsløb, og opbygning og nedbrydning af energi, alle sammen faste og ret entydige forståelser, der ikke har ændret sig meget, set ud fra et børnehave- eller indskolings niveau, i de sidste mange år. Vygotsky's fortolkning af, at læring går forud for udvikling, kan kritisk fortolkes til en kommunikation med læring som hensigt, der med afsæt i det enkelte barns forståelse ukritisk og uden skepsis tilstræber at indføre børn i den kultur, de er en del af (Rasmussen 2005, Rømer 2005) Vygotsky skriver endvidere følgende som understøtter kritikken: Fra en række undersøgelser, som vi ikke skal anføre her, men som vi tillader os at henvise til, ved vi, at barnets højeste psykiske funktioner, som er specifikke for mennesket, gennemgår et udviklingsforløb, som også har vist sig i menneskets historiske udviklingsproces, og som repræsenterer en i højeste grad enestående proces. Andetsteds har vi formuleret fundamentet for de højeste psykiske funktioners udvikling på følgende måde: Enhver højere psykisk funktion i barnets udvikling fremtræder på scenen to gange, først som kollektiv og social aktivitet, det vil sige som interpsykisk funktion, og anden gang som individuel aktivitet, som barnets indre middel til tænkning, som intrapsykisk funktion. (ibid., s. 280)

94 90 De to citater bruges ofte til at placere Vygotskys kulturhistoriske læringsteori udenfor det konstruktivistiske paradigme, idet teorien om den nærmeste udviklingszone indebærer, at der findes netop en retning eller et svar, som pædagogen eller læreren kender i kraft af at være en del af kulturen. Barnet skal så ud fra egne forudsætninger indkultureres til de forståelser, der er socialt accepterede som de mest hensigtsmæssige. De højere psykiske funktioners først kollektive og efterfølgende sociale karakter danner baggrund for en kritik af Vygotsky, der ud fra det meget brugte citat ovenfor kan fortolkes til at være social determinist. Internaliseringsprocessen (Rasmussen 2005) indebærer at nytænkning, kritik og fornyelse og selvstændighed er problematiske begreber i den sovjetinspirerede pædagogik 61. Derved overses det pædagogiske paradoks idet pædagogikken bruges til at indføre barnet i den herskende tankegang gennem opdragelse og undervisning. Det pædagogiske paradoks kan formuleres således: Hvordan kan pædagogen gennem den iscenesættelse og påvirkning, som opdragelse og undervisning i skovbørnehaven kan være, understøtte dannelsen af et kritisk selvstændigt menneske, der selv bestemmer og tager stilling til fx miljøproblemer, dyreetik, forvaltning af naturen, energispørgsmål eller spørgsmål om manipulering af planters genetiske grundlag (Oettingen 2001). I bogen Vygotsky. Læring som udviklingsvilkår (Vygotsky (1933) 62 udfolder Vygotsky de pædagogiske ideer til dels i modstrid til ovenstående kritiske fortolkning, og ideerne har et klarere konstruktivistisk grundlag. På den ene side skrives, at det biologiske system bestemmer basen for, hvordan børn lærer, men at reaktioner helt og holdent bestemmes af strukturen af det miljø, som organismen udvikles inden for (Lindqvist 2004, s. 23). Det er umuligt at sige, hvor miljøets indflydelse slutter, og den egne krops indflydelse begynder (Ibid., s. 29). Han skriver videre: Man kan kun oplære sig selv, det vil sige forandre sine egne medfødte reaktioner gennem egne erfaringer. (Ibid., s. 23) Vores aktiviteter er vores egentlige lærere. Når alt kommer til alt, oplærer barnet sig selv. I det enkelte barn og ingen andre steder foregår det afgørende tovtrækkeri mellem alle de forskellige påvirkninger, der i lang tid fremover bestemmer barnets adfærd. (Lindqvist 2004, s. 23). Vygotsky argumenterer her for, at pædagogen ikke har adgang til at påvirke barnet direkte, men derimod indirekte gennem iscenesættelse af omgivelserne. Han slår fast, at læreren er tilrettelægger af og deltager i det pædagogiske miljø, men han/hun skal holde sig i baggrunden og understøtte miljøets mægtige kræfter (ibid., s. 26) på en måde der tjener oplæringen. Målet er ikke at tilpasse til et allerede eksisterende miljø, da dette faktisk kan virkeliggøres af livet selv, men at skabe en voksen der ser ud over sit eget miljø (ibid. 27). Vygotsky argumenterer for at lave en styring gennem et rationelt tilrettelagt miljø. Han argumenterer for, at en moderne lærer/pædagog ud fra en tilbagetrukken rolle og gennem understøttelse af de positive sider i børns læring, og styrkelse af retning i det pædagogiske miljø, kan opnå højeste grad af en beherskelse af forløbet i oplæringsprocessen og dermed få en større indflydelse på hvad børn lærer (ibid s. 28). 61 Internaliseringsbegrebet er efterfølgende kritiseret og omformet til interorisering (Leontjev) som en proces, hvor dette indre plan dannes, altså mentale og bevidsthedsmæssige processer en aktiv konstruktiv proces. (Broström 2007). Problematikken genoptages efterfølgende i afsnit Oversat i Lindqvist, G (2004)

95 91 På den ene side argumenteres for, at et menneske skal se kritisk ud over sit eget miljø (den kritiske selvstændige borger), og samtidig vægtes, at styring og retning i undervisningen vil påvirke barnets læringsarbejde. En styring der nærmer sig manipulering i de fremhævede citater. Efterfølgende er Vygotskys internaliseringsbegreb også blevet drøftet og fortolket indenfor et socialkonstruktivistisk paradigme, idet fx Rogoff (Cobb 2005) argumenterer for, at børn allerede er en del af en social aktivitet, og at internaliseringskritikken ikke er relevant. Cobb citerer Rogoff: with the interpersonal aspects of their functioning integral to the individual aspects, then what is practiced in social interaction is never on the outside of a barrier, and there is no need for a separate process of internalization (p. 195) (Cobb 2005 s. 46). Dysthe (2003) og Rømer (2005) diskuterer fortolkninger af socialkonstruktivistisk læringsteori, hvor sociale konstruktioner opfattes som sæt af vurderinger (Rømer 2005), hvor den lærendes bidrag betragtes som en accent, der kan påvirke, således at den lærende kan blive et kritisk deltagende medlem af et samfund.(inspireret af Bakhtin analyser) Ifølge Dysthe (2003) er sproget som medierende artefakt for forståelsen, bærer af stemmer fra tidligere brugere og samtidig et mødested for samspil og konfrontation mellem talende personligheder med forskellige værdipositioner (Dysthe 2003, s. 113). Sproget som højere psykisk funktion er hverken en fastlåst enhed i samfundet eller noget, der tilhører en enkelt person. Bakhtin (i Dysthe 2003) argumenterer også for, at der findes forskellige sociale sprog (diskurser) i fx en institution, en profession eller aldersgruppe. Sprog og diskurser om fx didaktik er givet, samtidigt med at mennesker vedvarende forandrer disse. Der er en dialektik mellem sproget som struktur og aktører, der ændrer sproget (Dysthe 2003) Sociokulturelle læringsteorier med vægt på kontekst og praksis (børn/ pædagoger) I 90 erne blev teorier om læring som situeret læring i praksisfællesskaber (Lave & Wenger 1991), mesterlære (Nielsen & Kvale 1999) og læring i praksisfællesskaber (Wenger 2004) fremhævet hyppigt. Fælles for teorierne er at opfatte læring som noget, der sker gennem deltagelse i et fællesskab, dermed defineres læring relationelt som personers forandrede deltagelse i en forandrende social praksis. (Lave & Wenger 1991, s. 8). Lave & Wenger baserer deres forskning på en social praksisteori, hvor aktør og struktur gensidigt konstituerer hinanden. Mesterlære kan opfattes som en ramme for den læring, der opnås gennem deltagelse i det arbejde, som læringen sigter mod. I forbindelse med pædagogers didaktiske overvejelser om natur forstået som refleksioner over, hvad pædagoger finder væsentligt henholdsvis uvæsentligt om natur, er mesterlære relevant at se på, idet pædagoguddannelsen gennem lange praktikker og faglig indføring kan siges at indføre novicer i professionen (fx Kildedal 2002). Det gør det derfor interessant at iagttage, hvordan pædagoger iagttager og formidler natur. Dette gør det også relevant at undersøge såvel implicitte som eksplicitte holdninger til natur i projektet. (Se afsnit 11 og 13). Teorier om situeret læring er en del af de socialkonstruktivistiske læringsteorier, idet der henvises til, at læreprocesserne er afhængige af den sociale kontekst og af læringens rammefaktorer. I pædagogisk arbejde i naturen er naturen en helt anderledes ramme end legepladsen eller institutionsrummet. Det gælder endvidere, at pædagogisk arbejde i naturen ofte er præget af et andet

96 92 tidsbegreb, af andre samværsformer, af kropslighed, af møde med konkreter og af store overraskende (eksistentielle) oplevelser, der kan have stor betydning for det enkelte barn (se afsnit 7). I stedet for at fortolke læreprocesser ud fra individuelle og kognitive aspekter forbundet med mere eller mindre formel læring ses læring som deltagelse i en eller flere sociale praksisser. Det indledende afsnit (6.3.) med reference til Guldguiden og Sølvguiden anfører, at Hvidtfeldt Stanek opfatter børnehaven som et praksisfællesskab, hvor læring foregår som deltagelse i en social praksis, hvor store børn (og pædagoger) er en væsentlig del af læringsmiljøet. Lave & Wenger taler om læring gennem deltagelse fra perifer til fuld deltagelse som et analytisk perspektiv på læring, der kan anvendes i praksisfællesskaber, hvor børn fx starter som novicer og langsomt tilegner sig den kulturelle kode i fællesskabet. Begrebet er kun relevant i dette forskningsarbejdes problemstillinger, hvis viden og interesser for natur var noget, som børn langsomt kunne tilegne sig gennem hverdagslivet i børnehaven, og hvis det var muligt at tale om fuld deltagelse. Det forekommer ikke at være relevant at lave denne sondering. Det er sikkert, at børn i børnehaver gennem leg og samtaler påvirker hinanden, og at de i naturbørnehaver også påvirker hinandens forhold til og viden om natur. Blandt skræddere, jordmødre og tørlagte alkoholikere, som Lave og Wenger bl.a. bruger som eksempler, er begreberne relevante. Teorien, de har udviklet, er overvejende rettet mod arbejdslivet. Fuld deltagelse i pædagogprofessionens arbejde med natur er derfor også en mulig optik med henblik på dette forskningsarbejdes problemstillinger. Da pædagoger ikke indføres i naturfagene som videnskabsfag i deres uddannelse og dermed ikke er uddannede til at have specielt fokus på naturfaglige problemstillinger, er fuld deltagelse lokale fortolkninger i den enkelte naturbørnehave (se afsnit 11). Det empiriske materiale viser også, at der i personalegrupperne på de ofte ret små institutioner opstår tanker om, hvordan pædagogerne tilsammen dækker et ikke præciseret naturfagligt område gennem den enkeltes private og personlige interesser. Læring som social praksis er en relevant specifik overvejelse indenfor børnehavepædagogik, idet specielt den sociale relationelle praksis er blevet betonet som væsentlig for, hvordan børn trives og lærer i børnehaver (fx Berit Bae 1996, 2004 og Paludan 2005 afsnit 7.). Teorier om situeret læring og læring som social praksis kan kritiseres for ikke at skelne klart mellem intenderet læringskommunikation og socialisering(rasmussen 2005). I ph.d. arbejdet, der omhandler børns viden om naturen, ses pædagogers arbejde som en vekselvirkning mellem opdragelse, undervisning og omsorg. Pædagoger underviser implicit eller eksplicit i naturforhold og naturfænomener, når de kommunikerer om natur med læring som hensigt, henviser til natur eller intentionelt tager børn med på ture i naturområder, for at de skal vide mere om natur (jf. pædagogers didaktiske overvejelser), men i dagligdagen foregår der også mange samtaler, der ikke er intentionelle, samtaler baseret på baggrund af ureflekterede vaner, hjemlighed og hygge. Kritikken af specielt mesterlære består i, at praksis reproducerer sig selv, og at god pædagogisk praksis ikke nødvendigvis bliver iagttaget ud fra kritiske eller teoretiske udgangspunkter. Den åbne og ufokuserede kommunikation, der foregår i daginstitutioner, er ikke rettet mod noget specielt (her naturfagligt), og alle former for usorterede forklaringer og fortællinger er en del af almindelig praksis mellem mennesker.

97 Hvem er aktive i positionen? 63 Da miljøet ifølge Vygotsky er en totalitet af menneskelige omstændigheder og det måske smidigste af alle oplæringsmidler (Lindqvist 2004, s. 30), argumenterer Vygotsky for, at miljøelementer let kan forandres, og at mennesket til stadighed kan skabe nye former for omgivelser. Han fremhæver, at det vigtigste i børns læreprocesser er en aktiv lærer/pædagog, der til stadighed omformer miljøet, så det passer til børnenes læreprocesser. Vygotsky argumenterer for, at en aktiv lærer/pædagog, et aktivt miljø og aktive børn er grundlag for de bedste læreprocesser. Med en svulstig marxistisk metaforik beskrives individets læringsarbejde som: en bølgende, revolutionær, uophørlig kampproces mellem mennesket og verden (ibid.). Derfor vægtede Vygotsky, at pædagogen tilrettelagde læreprocesserne for barnet ud fra barnets nærmeste udviklingszone, således at barnets dagligdagsbegreber fik retning mod videnskabens begreber, der er udviklet samfundsmæssigt og repræsenterer den mest udviklede form for viden. Hos Vygotskij har læreren derimod en rolle, som er både central og krævende. På den ene side skal han eller hun organisere læringsmiljøet. Det kræver kundskab om eleven, om stoffet og om samfundet. På den anden side skal læreren være den faglige ekspert, som udfordrer og støtter, ikke først og fremmest ved at formidle, men ved at vejlede elevens målrettede kundskabssøgen. Denne lærer, som er løst fra tvangen til at undervise, [må] vide væsentlig meget mere end tidligere. Når alt kommer til alt, behøver man blot at kunne yderst lidt for at undervise, men for at lede eleven til egen kundskab må man kunne langt, langt mere (Vygotskij citeret efter Lindquist 1999, s. 238). (I Dysthe 2003, s. 90) I citatet kan paradokset at lede eleven til egen kundskab fremhæves. Barnet konstruerer selv sin viden gennem handlinger, erfaringer og refleksioner, som så i en tæt sammenhæng med barnets aktiviteter, skal ledes ind i kulturelt erkendte baner gennem en aktiv pædagog. Interesse er et vigtigt begreb hos Vygotsky, idet han argumenterer for at vække interessen og styre den i den rigtige retning. Han skriver, at barnets naturlige interesser findes i tilstrækkelige mængder, og at pædagogens og lærerens opgave bliver at opfostre de interesser, der er ønskelige. Pædagogen skal udvikle de interesser, der er mål i sig selv og som kan have langvarige perspektiver. Udvikling og styrkelse af den slags interesser er fundamentet for oplæringen, og det kræver, at de forskellige interesser gradvist bliver indført af pædagogen i aktivitetsforløbet. (Lindqvist 2004, s. 63). Det kan i Vygotskys fortolkning fx være interesse for hverdagen, videnskab og arbejde. Interesse skal baseres på noget kendt og samtidig indeholde nye aktivitetsformer, som pædagogens perspektiv kan opfatte. Med henvisning til Fröbel fremhæver Vygotsky, at pædagogen gennem undersøgelse af børns interesser skal støtte en retning fra det simple i hverdagslivet til det komplekse i samfundet (videnskaben). Sprog ses som den væsentligste medierende faktor, og aktivitet er i denne position også forbundet med symbolske handlinger og omgang med kulturelle artefakter. Sproget bliver i Vygotskys kulturhistoriske teori, der lægger vægt på kulturen og det sociales betydning mest betydningsfuldt som en del af barnets aktivitet. 63 I afsnittet kommer jeg ikke ind på den kulturhistoriske skoles sondering mellem virksomhed, handling og operation. Begrebet virksomhed betegner målrettet aktivitet, hvor individet har intentioner med noget bestemt. Virksomhed kan opdels i forskellige handlinger, der igen kan opdeles i operationer. De væsentligste virksomheder er leg, læring og arbejde. Virksomhed skal ses som et bud på at overkomme aktør/struktur-modsætningen (Illeris 1999).

98 Diskussion og sammenfatning af de to positioner gennem modeller Den individuelt konstruktivistiske model udarbejdet af Madsen 1988 (figur 1) blev kritiseret for dels at betone vægten af den individuelle konstruktion, dels at den ikke inddrager faktorer som kontekst og kultur, køn, etnicitet osv., og endelig at den ser læreprocesser som top-down processer, Figur 5 Figur 5. afsnit 6 Madsen 1988 erkendelsesmodel. Figuren viser en model af Madsen (1988) der har præget erkendelsestænkningen i danske børnehaver/naturbørnehaver over to årtier. der ikke levner plads til refleksioner, nykonstruktioner mv. I Madsens model fra 1988 (fig. 5) danner opmærksomhed, gennem aktivitet og sansning grundlag for oplevelser, der kan bearbejdes alene eller sammen med andre på en mangfoldighed af måder. Dette er udgangspunkt for erfaring, viden, forståelse og bevidsthed. Konsekvensen af tiltroen til det enkelte barns individuelle konstruktioner, bearbejdning og betoningen af den individuelle bevidsthed vil være, at alle konstruerer forskellige forståelser af, hvordan fx naturen hænger sammen. En kritisk fortolkning af modellen kommer til udtryk i min figur 6, der demonstrerer, at indholdsdimensionen i læringsopfattelsen er helt åben.

99 95 Figur 6 afsnit 6. Fortolkning af Madsen Figuren viser en fortolkning af figur 1. Madsen (1988) hvor der lægges vægt på at erkendelsesprocessen overlades til barnet. En individuel konstruktivistisk forståelse af erkendelsesspørgsmålet Modellens spiral, et individuelt konstruerende barn, illustrerer udgangspunktet. De mange retninger som oplevelser gennem sansning og aktivitet kan føre til, vises i modellen som et spindelvæv. I modellen er barnets aktive handling fremhævet som det, der er grundlaget for læreprocessen. Modellen kan kritiseres for at være helt åben uden at vægte et specielt indhold. I fortolkningen vægtes et aktivt barn, der konstruerer en stadig mere kompleks omverden. Gennem stadig større kompleksitet antages, at der opnås kulturelle indsigter, der svarer til videnskabelig viden. Der diskuteres ikke, om nogle konstruktioner er et foretrække frem for andre, eller om børn gennem deres intuitive, åbne aktivitet kan komme til at forstå komplekse, ukonkrete, uintuitive teoretiske forhold som naturvidenskaben i høj grad rummer (Collin 2007). Jeg udvikler endvidere en model, der bygger på afsnittets Vygotsky-fortolkning (figur 7), og tager udgangspunkt i kultur og kontekst. Her argumenteres for, at de højere psykiske funktioner, der i denne sammenhæng er de samfundsmæssige diskurser angående det naturfaglige område, bliver individuelle erkendelser gennem et aktivt miljø, en aktiv pædagog og et aktivt barn. Pædagogen skal rette barnets opmærksomhed mod væsentlige og perspektivrige forhold med udgangspunkt i barnets zone for nærmeste udvikling og dermed skabe grundlag for, at barnets dagligdags begreber og forståelser bliver videnskabelige. Barnet vil så igen kunne påvirke den samfundsmæssige historiske viden i det omfang, det kan underbygges videnskabeligt, at denne viden ikke er konsistent eller sammenhængende. Heri består modellens dialektik.

100 96 Figur 7 afsnit 6: Vygotsky inspireret erkendelsesmodel. Figuren viser hvordan erkendelsesspørgsmålet kan iagttages ud fra Vygotskys begreber. I fortolkningen af tænkningen ses den samfundsmæssige viden som et ukritisk mål for barnets erkendelsesproces I denne Vygotsky-inspirerede model er der således en bestemt retning, som børn kan komme til af flere forskellige veje afhængigt af børns erfaringer interesse og pædagogens arbejde med læreprocesser. Her starter modellen ved den kultur, der omgiver barnet i form af den sociale og kollektive viden. De læringsteoretiske og didaktiske overvejelser indrammer, hvordan pædagogen på baggrund af barnets aktivitet, det sociale miljø i institutionen og med udgangspunkt i barnets hverdag kan støtte barnet i at gøre de kollektive videnskabelige begreber personlige. Spiralen i midten illustrerer konstruktionsarbejdet, og i nyere socialkonstruktivistiske modeller fx inspireret af Bahktin er den historisk sociale viden forskellige stemmer eller sociale eller faglige diskurser, der flerstemmigt påvirker undervisning og opdragelse. Teorier om den nærmeste udviklingszone har påvirket tænkningen indenfor pædagoguddannelsen i Danmark markant. Den Vygotsky-inspirerede sociokulturelle læringsmodel kan kritiseres for at betone omgivelsernes indflydelse og kulturens betydning så meget, at perspektivet, det kritiske, selvstændige menneske, der til stadighed forholder sig til sin kulturs problemer, bliver mindre betonet. At det aktive, interessebetonede, lystfyldte arbejde med at forstå og forholde sig til fx naturen bliver erstattet med de færdige løsninger og de svar, der findes i en kultur, uden samtidig at stille de kritiske spørgsmål, der kan åbne for nye fortolkninger, i et komplekst samfund med mange forskellige positioner at se på spørgsmålene fra. Individet styres af eksterne forhold, og pædagogens aktivitet styrer læreprocessen. Jens Rasmussen ekspliciterer kritikken i følgende citat: For en lærer, der underviser ud fra virksomhedsteorien, vil det være nærliggende at se det som sin opgave at føre eleverne frem til denne sandhed. Sandt og falsk er eksisterende entiteter i virksomhedsteorien, for der findes en videnskabelig materialistisk fremgangsmåde, der kan frembringe objektiv, sand viden. (Rasmussen 2005, s. 209) 64 Hvor den individuelle konstruktivistiske diskurs og læringsmodel (figur 6) fortolket ud fra naturfagslitteraturen vægter det enkelte barns frihed til at opfatte verden, som det ser den, vægter 64 Denne fortolkning behandles efterfølgende

101 97 den Vygotsky- inspirerede læringsmodel (figur 7) at styre barnets læreprocesser mod en bestemt samfundsmæssig opfattelse af sandheden. I den åbne konstruktion repræsenteret ved figur 6 bliver indholdet i læreprocesserne implicit og diffust, hvorimod indholdet i læreprocesserne i figur 7 bliver ekspliciteret og entydigt Læring i naturen fortolket gennem Dewey I den debat, der foregår i/omkring uddannelsen til pædagog og dermed pædagoger i naturbørnehaver, er John Dewey endnu en væsentlig reference. Dewey har gennem sit arbejde med erfaringsbaseret læring inspireret de strømninger, der kaldes den danske erfaringspædagogik, men det er ikke en ensartet strømning. Ligesom indenfor andre af pædagogikkens begreber er der forskellige fortolkninger af erfaringspædagogik, fx frigørende pædagogik (bl.a. inspireret af Freinet), kritisk pædagogik (inspireret af Frankfurterskolen) og antiautoritær pædagogik. Indenfor dagtilbudsarbejde er erfaringspædagogikken en del af en meget bred reformpædagogisk tradition (DPT 1996, 1997, 2000), der i forskellige afskygninger er inspireret af kritisk frigørende og antiautoritære tanker med inspiration fra Freinet, Montessori, Fröbel, Dewey, Grundtvig m.fl. Det er centralt for disse tanker at sætte børns egne forudsætninger, erfaringer, interesse i centrum og bygge det pædagogiske arbejde på dette (Illeris 1999). Dewey nævnes i den danske naturfags litteratur overvejende som en tænker, der baserer sin tænkning pragmatisk på, at erfaringer med konkrete forhold fx i naturen er basis for, hvad fx børn lærer. Således er sloganet learning by doing en hyppig begrundelse for at lægge pædagogisk arbejde med børn udenfor for at handle og gøre i fx naturen. Dewey skriver selv kun en enkelt gang i sit omfattende forfatterskab dette pædagogiske slogan i en ofte overset sammenhæng i et afsnit, der handler om børns læring: Erkendelsen af et naturligt udviklingsforløb opstår altid i forbindelse med situationer, der involverer en learning by doing man lærer ved at gøre. Færdigheder og beskæftigelser danner det første stadium af læringen. De er udtryk for en viden om, hvad man skal gøre for at realisere visse mål. (Dewey 2005, s. 202) Her fremhæves brugen af kroppen og håndtering af materialer som en mulighed for at opnå en fortrolighed med et område som et første stadium af udvikling af stof i en lærendes erfaring (ibid s. 200) i forbindelse med intentioner om at lære om omverdenen. I dette første stadium involveres (blandt andre erkendeformer) at man lærer ved at gøre. Det fremhæves endvidere, at den skole, der kritiseres i Deweys reformbestræbelser, ikke vægter at bruge kroppen og håndtere materialer, og at den primært består af arbejde med informationer, der sjældent gøres konkrete. Dewey understreger, at der ikke er mange perspektiver i blot at handle, idet handlingen også skal forbindes med andres erfaringer i det sociale rum. Som en del af dette samvær lærer man meget af andre. De beretter om deres erfaringer og om de erfaringer, der er blevet berettet for dem. i. I den udstrækning, man er interesseret eller involveret i denne kommunikation, bliver det, den handler om, en del af ens egen erfaring. (Ibid., s. 202) Andres erfaringer er også de nedfældede kulturelle erfaringer i fx digitale medier eller bøger. Det dannende stof er i Deweys fremstilling det, der passer ind i elevens mere umiddelbare kundskab, så dennes effektivitet kan forøges og dens betydning uddybes. (Ibid., s. 203)

102 98 Han skriver selv: I don t believe people learn merely by doing. The important things are the ideas that a man puts into his doing. Unintelligent doing will result in his learning the wrong thing. (Ibid., s.14) Er Dewey konstruktivist? Dewey skriver i (Dewey 1902), at barnet hverken må overlades til sig selv eller til en fagforståelse beskrevet i læreplanen. Han argumenterer konsekvent mod dualismer som fx subjekt overfor objekt, mål overfor midler, tænkning overfor handling, legeme overfor sjæl (Dewey 2005). Han formulerer, at barnets uregulerede spontanitet vil føre til lige så lidt som den konsekvente ydrestyring. Intet kan udvikle sig af intet, intet andet end det ufærdige kan udvikles af det ufærdige og Det er sandelig ligeså formålsløst at forvente at et barn kan udfolde universet ud fra sin egen forståelse, som det er at forvente det samme af en filosof. (Ibid., s.127) Undervisning af børn må Ifølge Dewey, hverken baseres på proces eller på resultat, hverken baseres på den logiske orden af et fagområde eller den spontane oplevelse, og hverken på deduktive eller induktive tilgange. Et centralt begreb er erfaringer, og erfaringer skal i Deweys læringsforståelse ikke stå alene: Det der virkelig er brug for er en udvikling af erfaring og til erfaringer. (Ibid. s. 127). Selv om erfaringer skal udvikles er det et konstruktionsarbejde for barnet: Men igen, ingen påførelse af sandhed udefra er mulig. Alt afhænger af den aktivitet som bevidstheden selv foretager når den reagerer på det den præsenteres for. (Ibid. 133) Pædagogen kender ikke til, hvad der foregår inde i barnet, hvad der er barnets styrker eller holdning, eller hvordan barnet kan opøve og realisere sin kapacitet. Forholdet mellem en pædagogs grundige indsigt i et fagområde og barnet er et mulighedsforhold, hvor pædagogen, gennem grundigt kendskab til barnet og stoffet, indirekte gennem kommunikation og iscenesættelse skal understøtte, at barnets aktiviteter bevæger sig i retning af det sande og skønne (ibid., s. 133). Læringsarbejdet det er barnets eget arbejde. Lad barnets natur opfylde sin egen skæbne som den afslører sig for dig i hvilken videnskab og kunst og fremstilling der nu er tilgængelig i verden. (Ibid. 133) Både barn og pædagog konstruerer deres viden, og også det sande og det skønne er for Dewey de bedste kulturelle historiske konstruktioner (afsnit 5). Dewey fremhæver det aktive menneske, der virker i verdenen, og han fremhæver det aktive menneskes samspil med omverdenen som en transaktion mellem menneske og omgivelser. Mennesket er til stede i verdenen over tid, og transaktionerne mellem menneske og verden udvikles over tid således, at både omverden og menneske udvikles. Han skriver, at erkendelsesprocessen foregår gennem deltagelse i aktiviteter i verden, og at erkendelse er en form for deltagen ikke en desinteresseret tilskuers tilfældige skuen (Dewey 2005 s. 349) Det handler hele tiden om et menneske, der står i verden, og alt, hvad vi forstår ved viden og læring, må betragtes i lyset af denne udveksling. Ligeledes er det sådan, at mennesket må udvikle konstruktioner af verden for at kunne virke i verden. Det er da også af den grund, at Gert Biesta har betegnet hans konstruktivisme som en transactional constructivism (Moe 2008 s. 91). Deweys konstruktivisme er forankret i det sociale, idet begreber, forskellige former for symboler og andres erfaring, der er baseret på sprog og kommunikation, henviser til det sociale.

103 99 For Dewey er videnskonstruktion og læring ikke ensidige psykiske processer, men processer, der slet og ret forudsætter et samfund (Moe 2008 s. 91) Ikke blot er socialt liv identisk med kommunikation, men al kommunikation (og dermed alt ægte socialt liv) er dannende. At være modtager af kommunikation er ensbetydende med at få en udvidet og ændret erfaring. Man delagtiggøres i, hvad en anden har tænkt og følt, og ens egne holdninger påvirkes mere eller mindre af dette. (Dewey 2005, s. 27) Det sidste citat kan læses forskelligt, idet det kan fortolkes som en dualistisk opfattelse af, et individ der modtager noget kommunikation fra omverdenen. Den efterfølgende sætning, der formulerer at holdninger kan påvirkes (forstyrres) gennem egne erfaringer, indikerer, at Dewey tænker på psykiske systemer, der gennem kommunikation påvirkes af andre systemer. Her er Dewey ikke konsistent idet han fx skriver:. Det er derfor opdragerens opgave at se, i hvilken retning en erfaring peger (Dewey 1938, s. 50) og: På den ene side er det hans opgave at være på vagt over for, hvilke holdninger og vanemæssige tilbøjeligheder, der skabes. Hvad dette angår, må han nødvendigvis, hvis han er opdrager, være i stand til at bedømme hvilke holdninger, der taktisk bidrager til fortsat vækst, og hvad der virker hæmmende. Han må endvidere have en medlevende forståelse af individer som individer, en forståelse der kan give ham et begreb om, hvad der faktisk foregår i bevidstheden hos dem, der er i færd med at lære. (Dewey 1938, s. 51) Citaterne viser at Dewey ikke konsekvent ser pædagog og barn som adskilte systemer, der kun kan påvirke hinanden gennem kommunikation, som er en konstruktivistisk grundantagelse. Her er der lighedspunkter mellem Deweys og Vygotskys tænkning. En læreproces består ifølge Dewey af handlinger, erfaringer og rekonstruktion af erfaringer til nye positioner. Hvis et barn handler vanemæssigt uden at handlingerne indebærer både konstruktion og dermed rekonstruktion er der ikke tale om en læreproces. Dewey skriver (Dewey 2005, s. 352) at en situation, som vi reagerer tilfældigt eller rutinemæssigt på, indeholder kun et minimum af bevidst betydning vi får ikke noget intellektuelt ud af den. Sandheden er dermed også under konstant konstruktion såvel i det enkelte menneskes som i et samfundsmæssigt perspektiv, sandheden må opfattes som noget dynamisk. Den realitet, vi erfarer, er den realitet, vi til enhver tid erfarer, fordi vi erfarer sådan, som vi gør. Vi erfarer altid ud fra begreber om sandhed, men sandheden bevæger sig sammen med vores erfaring. Sagt med andre ord: Vi erfarer kontinuerligt ud fra vores konstruktioner, og det, vi erfarer, er, hvordan vores konstruktioner virker. (Moe 2008, s. 90) Dewey argumenterer for, at opdrageren må understøtte de muligheder, der ligger i omgivelserne, så barnet får flest mulige erfaringer ud af disse erfaringer, som er værd at have i et samfundsmæssigt og demokratisk perspektiv. Hvis det i et samfund er vigtigt at understøtte børns naturindsigt eller miljøbevidsthed, mener Dewey, at pædagogerne skal understøtte nogle erfaringer, der kan føre i den retning, uden at det er entydigt, hvad børnene ender med at mene eller vide (Dewey 1938). Dewey er langt fra den laissez faire tænker, som han fx fremstilles som af Webb 1997 og Illeris Hans indvendinger mod barnecentreret pædagogik fra fx 1938 er indvendinger mod åbne, individuelle konstruktioner jf. afsnit 6.2. Dewey ser ikke konsekvent barnet som et autopoietisk system, der har sociale eller

104 100 kulturelle systemer som dets omgivelser (Brinkmann 2006). Ud fra et konstruktivistisk perspektiv kan Deweys teori kritiseres for ikke at skelne klart mellem det psykiske system (barnet) og det sociale. Hans opfattelse af tænkning og kommunikation kan forstås som sammenhængende i stedet for adskilte operationer fra forskellige systemer. I afsnittets undersøgelse af læringsteoretiske positioner opfattes Dewey som konstruktivist Deweys erfaringsbegreb Dewey så samspillet mellem barn og miljø som grundlag for erfaringsdannelse. Deweys erfaringsbegreb er ikke kun kognitivt, idet han også indregner kropslige, emotionelle og moralske erfaringer. Mennesket ved således meget mere end det umiddelbart formulerer (som Wackerhausen 1989, Merleau-Ponty 1994). I oversættelsen af det engelske begreb experience skelnes ikke mellem oplevelse og erfaring. Experience dækker både erfaringsbegrebet, som kundskab eller viden opnået gennem handling og rutine ofte påvirket af og i en social sammenhæng, og oplevelser som i en dansk forståelse af begrebet, der må knyttes alene til et psykisk systems egen fortolkning. Erfaring forbindes med aktivitet idet Erfaring: Er alment navn for de processer, hvor vi aktivt griber ind i naturen og mærker konsekvenserne af vores indgriben. (Brinkmann 2006, s. 82). Erfaring er i Deweys forståelse en dobbelt proces, som går fra omgivelserne til barnet og fra barnet til omgivelserne i samme proces. En passiv side og en aktiv side hvor erfaringer konstrueres i en fortløbende udvikling, der er præget af indtryk og udtryk over tid i et kontinuum. Enhver erfaring og enhver oplevelse et barn har gjort forandrer ifølge Dewey både barnet og barnets efterfølgende erfaringer. Men ikke alle forandringer er lige gode set ud fra et opdragelses synspunkt. Selv om erfaringen er aktiv, tilegnet i et samspil med et socialt miljø, er det ikke sikkert, at det er en værdifuld erfaring. Alle erfaringer er ikke sande eller i samme grad opdragende, og erfaring og god opdragelse kan være helt forskellige. Thi nogle erfaringer er negative opdragelsesmæssigt set. Enhver erfaring, som virker blokerende eller blot forstyrrende på muligheden for at få ny erfaring, er negativ.. En erfaring kan være af en sådan art, at den fremelsker en ufølsomhed, der kan skabe mangel på sensitivitet og åbenhed (Dewey 1938, s. 39) Negative erfaringer, set ud fra et opdragelsesperspektiv, betyder at barnet efterfølgende vil få problemer med at få det ud af fremtidige erfaringer, som de kunne have fået, eller det kan være erfaringer, der er så usammenhængende, at de, skønt hver for sig behagelige eller endda medrivende, ikke føjer sig sammen til et hele. (Ibid., s. 40) I ph.d.-arbejdets optik kan dette fx være erfaringer børn får med natur i naturbørnehaver, der efterfølgende kan betyde blokeringer for yderligere erfaring og dermed fremtidig viden og handling, eller fx erfaringer der direkte fremkalder angst eller ubehag ved at færdes i naturen. Viden og erfaring er ikke det samme, idet viden er kommunikerede og reflekterede erfaringer, der er justeret succesfuldt i en social sammenhæng. Mennesket tænker over, hvad det ved og bruger ord og symboler om det, således at viden indgår i kommende erfaringer og handlinger. Der er også emotionelle forhold ved erfaringsdannelse, idet nogle erfaringer er lystfyldte og andre kan betyde modstand mod yderligere erfaringer indenfor området. Dewey skriver, at det er en lærer/pædagogs opgave at formidle de erfaringer, som på den ene side ikke frastøder eleven, men snarere aktiviserer ham, og på den anden side er mere end blot umiddelbart behagelige, idet de fremmer muligheden for at få ønskværdige fremtidige erfaringer og oplevelser (Dewey 1938, s. 41)

105 101 Det centrale opdragelsesmæssige problem er at understøtte et erfaringskontinuum, af erfaringer, der lever frugtbart og skabende videre i efterfølgende erfaringer (ibid., s. 42) og er grundlag for yderligere vækst fysisk, emotionelt, intellektuelt og/eller moralsk. Deweys vækstbegreb er normativt, idet ikke alle former for vækst er lige gode. Vækst, der gavner helheden i et demokratisk samfund, opfattes af Dewey som vækst, (inspireret af Kants kategoriske imperativ), mens fx vækst i subkulturer, der handler umoralsk, fx en forbryderbande eller en gruppe der handler miljømæssigt uansvarligt, er vækst i en uhensigtsmæssig retning i forhold til helheden. Kun når vækst bidrager til fortsat vækst, er det i overensstemmelse med det kriterium, der ligger i at betragte opdragelse som vækst (ibid., s. 49). Fortsat vækst i forbrydergruppen påvirker omgivelserne negativt og skader andre og kan således ikke opfattes som gavnlig i forbindelse med opdragelse (et Dewey eksempel). Det samme vil gælde (uden sammenligning i øvrigt) misvisende eller naive forklaringer om miljø eller naturforhold, der forhindrer eller besværliggør forståelse af komplekse problemer i fremtiden, eller handlinger der skader eller ødelægger omgivelserne, og som kan betyde eksistentielle problemer lokalt eller globalt (jf. afsnit 8, 9 og 11) Kontinuitet som et kriterium for erfaringer Erfaringer indgår i en strøm af erfaringer i et kontinuum. Dårlige eller misvisende erfaringer, vil således få indflydelse på kommende erfaringer. Dewey skriver, at erfaringer påvirker vilkår, og vilkårene påvirker de efterfølgende erfaringer. Fx vil overfladiskhed eller mangel på interesse fra pædagogers side påvirke børns kommende erfaringer. Jeg vender nu tilbage til spørgsmålet om kontinuitet som et kriterium, hvorved man kan skelne mellem de erfaringer, som er opdragende, og de som fører på vildspor. Som vi har set, er der under alle omstændigheder en eller anden form for sammenhæng, eftersom enhver erfaring på godt og ondt påvirker de holdninger, som er medbestemmende for kvaliteten af de følgende erfaringer, ved at opbygge visse tilbøjeligheder og aversioner og ved at gøre det lettere eller sværere at handle med dette eller hint formål (Dewey 1938, s. 49) Dewey betragter en person som vellykket, hvis han/hun konsekvent er i stand til at få tidligere erfaringer til at indgå i sammenhæng med nyt, og hvis enkeltstående forhold der rammer sanserne sættes i sammenhæng med en kulturs fælles erfaringer. Intuitive erfaringer eller oplevelser bringes i sammenhæng med det, der i en given kultur vides om det, der bliver oplevet, sådan at oplevelsen også ses i et distanceret lys. Både den sensualistiske og den rationalistiske skoles fejltagelse er, at de begge ikke er i stand til at se, at sansestimuleringens og tænkningens funktion har at gøre med reorganiseringen af erfaringen, hvor den gamle erfaring anvendes på den nye, hvorved livets kontinuitet eller konsistens opretholdes. (Dewey 2005, s. 354) Da et barn ikke har nogen systematisk indsigt i fælles erfaringer, fx indenfor det naturfaglige område, må pædagogen gennem kommunikation og iscenesættelse med afsæt i barnets erfaringer og interesser i naturen kommunikere med barnet om de intuitive erfaringer og oplevelser, ud fra den kulturelle viden der eksisterer i kulturen. Dewey skriver om en pragmatisk erkendelsesmetode at et grundlæggende træk er at oprette erkendelsens kontinuitet, dens sammenhæng med en aktivitet, der med et formål for øje forandrer omgivelserne. (Ibid., s. 354) Verden er, det den er pga. tidligere menneskelig virksomhed, og erfaringer er meget mere end det, der knyttes til ens egen sjæl eller krop (Dewey 1938)

106 Erfaringer i samspil med omgivelserne Erfaringers opdragelsesmæssige funktion bygger på, at erfaringen er et samspil mellem ydre og indre vilkår, han kalder disse forholds vekselvirkning for en situation. Hvis en situation bygger for meget på enten ydre eller indre forhold, på enten den kulturelle viden uden at forholde sig til barnets erfaringer eller på barnets erfaringer uden at ydre vilkår fx i form af teorier eller systemer inddrages kalder Dewey det at gøre vold på princippet om samspil. Det betyder, som jeg sagde før, at der foregår et samspil mellem et individ og ting og andre mennesker. Man kan ikke skille begreberne situation og samspil fra hinanden. En erfaring er altid det, den er, på grund af at der foregår et samspil mellem et individ og det som på det givne tidspunkt udgør dets omgivelser,. Omgivelserne er med andre ord alle de vilkår, som ved at træde i samspil med de personlige behov, ønsker, hensigter og evner skaber de erfaringer, som gøres. (Dewey 1938, s. 55) En konsekvens af princippet om samspil er, at opdragende erfaringer må tilpasses børns forudsætninger og en kulturs konstruktioner. I naturbørnehaven må pædagoger fx kommunikere (iscenesætte, formidle, forstyrre) sammen med børn om dyr, planter eller skoven, ud fra børns aktuelle forståelse og ud fra en retning der baseres på kulturelle konstruktioner om det samme. Ifølge Dewey skal børnene selv rekonstruere deres opfattelser på en sådan måde, at det understøtter fremtidige erfaringer med planter, dyr eller skoven på en perspektivrig måde i forhold til fremtidig erkendelse (vækst) (Dewey 1938, s ) Hvem er aktive i positionen? Aktiv handling er i Deweys forståelse både konkret manipulering med genstande, tanker og teorier om hvordan omverdenen hænger sammen og kommunikative handlinger, som så igen virker tilbage på den person, der handler (samspil). Deweys pragmatiske udgangspunkt gør, at han opfatter sonderingen mellem teori og praksis som to former for praksis. Teorier er udformede teorier om verden, der bygger på en aktiv praksis, der ikke principielt adskiller sig fra andre former for praksis, som fx at arbejde med børn i dagtilbud. Vi er grundlæggende i verden som aktivt handlende væsener, og vi erkender kun verden og dens egenskaber gennem praksis. Teoretisk refleksion er afledt af en mere fundamental praktisk handlen i verden. (Brinkmann 2006) Når et barn handler, erfarer det noget, som igen påvirker barnet. Læreprocessen består af aktive handlinger på baggrund af den viden og de erfaringer, barnet har, og både barn og omverden påvirkes ved handlinger. Alt i alt kan man sige, at erfaring primært er»et handlingsanliggende.. Organismen handler i overensstemmelse med sin egen struktur, simpel eller kompleks, på sine omgivelser (Dewey, 1920:86) (Brinkmann 2006, s. 68). Dewey argumenterede for anvendelse af videnskabelig metode 65 som en aktiv erfaringstilegnelse gennem erfaring, handling og refleksion, i modsætning til trial and error hvor børn prøver planløst 65 Disse er (i) perpleksitet, forvirring og tvivl, som skyldes, at man er deltager i en ufuldbyrdet situation, hvis hele karakter endnu ikke er bestemt; (ii) en gisnende foregriben en tentativ fortolkning af de givne elementer, der tilskrives en tilbøjelighed til at forårsage bestemte konsekvenser; (iii) en omhyggelig undersøgelse (gennemgang, inspektion, udforskning og analyse) af alle tilgængelige synspunkter, der kan definere og oplyse det forhåndenværende problem; (iv) en konsekvent udarbejdning af den tentative hypotese for at gøre den mere præcis og mere konsistent, så den bringes i overensstemmelse med en større mængde af kendsgerninger; (v) at betragte den underkastede hypotese som en handlingsplan, der anvendes

107 103 indtil de finder en form for løsning som fortsat vil være implicit og åben. Den undersøgende, afprøvende og refleksive form betyder, at implicit tænkning gennem hypoteser, afprøvning, refleksioner gøres eksplicit (Dewey 2005, s. 163), gennem det Dewey kalder for refleksiv tænkning. Tænkning (en handling, et forsøg og konsekvenserne af forsøget) er at handle ud fra indsigt i, at tingene kunne være anderledes. I den aktive handling forholder barnet sig til omverdenen, og i den passive handling opfattes konsekvenserne af handlingen En model for erkendelse inspireret af Deweys pragmatiske tænkning. De to modeller (fig. 6 og 7) der blev fremstillet tidligere i afsnittet var problematiske på forskellige måder. Deweys erfaringsbaserede konstruktivistiske erkendelsesteori kan bidrage til, at de to modelkonstruktioner kan fungere mere hensigtsmæssigt, i refleksioner om pædagogisk arbejde i naturbørnehaver. Dewey tager konsekvent afsæt i børns erfaringer og interesser, ligesom figur 6 gør det, og ser det også som noget væsentligt at: den, der skal lære, deltager i udformningen af de mål, som styrer hans virksomhed under læreprocessens forløb (Dewey 1938, s. 74). Dewey tager konsekvent et barnecentreret udgangspunkt, men Dewey tilføjer efterfølgende nogle dimensioner til modellen for læring, der gør, den mere perspektivrig ud fra et naturfagsdidaktisk perspektiv i pædagoguddannelsen. Han tilfører modellen kontinuitet ved at se erkendelsesprocessen som erfaringer der følger hinanden, og han tilføjer den retning gennem sit (ret vage) begreb vækst. Det bliver således opdragerens opgave at udvælge de ting indenfor den foreliggende erfarings rammer, der indebærer et løfte om og en mulighed for at frembringe nye problemer, som ved at stimulere nye iagttagelsesmåder og bedømmelser vil udvide området for fremtidige erfaringer. Han må til stadighed betragte det, som allerede er indvundet, ikke som en fast ejendom, men som et virkemiddel og et redskab til at åbne nye felter, som stiller nye krav til den eksisterende iagttagelsesevne og den intelligente brug af erindringen. Sammenhæng i væksten må være hans stadige slagord (Dewey 1938, s. 81) Hvor væksten, den forøgede kompleksitet, i model 6 kunne foregå i alle retninger, taler Dewey for at væksten gennem pædagogens kommunikation og iscenesættelse foregår i perspektivrige langsigtede retninger, der frembringer ny erkendelse, der uddybes til stadighed i en retning. De erfaringer, der er væsentlige, er de erfaringer der vækker nysgerrighed, forstærker initiativer opbygger ønsker og afstikker mål (Illeris 1989, s. 116), og det er samtidigt erfaringer, der skal fremme demokratiske forhold, der kommer flertallet til gode (fx et miljøperspektiv) I afhandlingens perspektiv kunne pædagoger i naturbørnehaver kommunikere med og iscenesætte børn på en sådan måde, at de sigtede mod væsentlige forhold indenfor det naturfaglige område, der har mindre børns interesse, vækker deres nysgerrighed og støtter deres lyst til at handle. På baggrund af barnets egne erfaringer i natur, som både har en aktiv og en passiv side, kan pædagogerne understøtte passende alderssvarende interesser, der samtidig ses ud fra de kulturelle erfaringer der findes indenfor området. Da processen skal være baseret på barnets erfaringer og interesse, er der ingen præcis vej at følge, det må altid være muligt, at der sker noget uforudset i en på de eksisterende forhold, at gribe til konkret handling for at fremtvinge det foregrebne resultat og derved afprøve hypotesen (2005: 167)

108 104 barnecentreret læreproces baseret på børns interesse og erfaringer. Læreprocessen foregår i et stadigt samspil med den kultur, der omgiver, og pædagogens pejlemærker bliver derfor den kulturelle viden, der findes om natur og viden om børns særlige erkendeformer (se afsnit 8). Pædagogen må samtidig være opmærksom på de muligheder for at føre eleverne ind på nye områder, der ligger i de erfaringer barnet allerede har gjort, og han må bruge denne viden, som kriterium for udvælgelsen og ordningen af de vilkår, som indvirker på deres nuværende erfaring. (Dewey 1938, s. 82) På baggrund af børns erfaringer fx med smådyr i spontane, intuitive, legende situationer, at få øje på forskelle eller ligheder mellem de forskellige grupper af dyr, der har betydning for de efterfølgende erfaringer, små børn får med hvirvelløse dyr og på lang sigt at danne sig en forståelse af evolution. Dewey lægger vægt på situationsbetinget dømmekraft (Dewey 1938, s. 89, 54 og 55) og skriver: Intelligent aktivitet adskiller sig fra formålsløs aktivitet ved at involvere en udvælgelse af midler analyse fra den mængde af omstændigheder, som er tilstede, og samordningen af dem - syntese.. Hvis det ikke er tilfældet vil en aktivitet ophøre med at være opdragende fordi den er blind. (Ibid., s. 90) Den intelligente aktivitet fra pædagogens side består i at indregne og forstå barnets erfaringer og situationens omstændigheder i den måde der kommunikeres om fx natur (pædagogen som vejleder) Figur 8 afsnit 6: Devey inspireret erkendelsesmodel. Figuren viser en erkendelsestænkning, inspireret af Dewey, der baseres på barnets erfaringer, i samspil med den omgivende kultur og natur. Pædagogens opgave er at forstyrre børns intuitive erfaringer klogt. Deweys opfattelse af pædagogens rolle ligger tættere på pædagogen som vejleder end på pædagogen, som den der fører ind i et skolesystem, (afsnit 6.1) men kontinuitet og samspil indebærer en retning i projektet. Modellen i figur 8 viser, at barnet gennem refleksion og erfaringer stadig konstruerer ny viden. De personlige erfaringer skal møde omgivelsernes forståelser af det samme forhold, hvor omgivelserne

109 105 her ses som den kulturelle viden indenfor naturområdet. Mødet mellem egne aktive erfaringer og reaktionen på erfaringerne betyder en sammenhængende konstruktionsproces mod noget mere komplekst. Med retning mod den kulturelle viden og indsigt, kommunikeret og iscenesat klogt af de pædagoger, der er sammen med barnet. Der findes ikke et præcist endemål. Dewey diskuterer ekstern målsætning (Dewey 2005) og afviser enhver form for eksterne præcise mål for uddannelse. Det samme gælder for opdrageren, hvad enten denne er forælder eller lærer. Det er lige så absurd for disse at sætte deres egne mål for børnenes rette vækst, som det ville være for landmanden at have et ideal for sit landbrug uafhængigt af de betingelser, der er for dette. (Dewey 2005, s. 123). Et godt mål skabes ud fra et overblik over elevernes nuværende erfaring, og der dannes en tentativ handlingsplan, hvor planen konstant er i sigte og ændres efter omstændighederne. Målet er kort sagt eksperimentalt og vokser derfor konstant, mens det afprøves i praksis. (Dewey 2005, s. 121) I modellen ses denne dobbeltbevægelse mellem læreprocessens omstændigheder og målsætning i en spiral, det har en retning, der ikke er mere præcis end barnets erfaringer og situationen som helhed kan rumme. Spiralen er ikke ret, ensartet eller lineær, den har et sigte indenfor et spektrum af kulturelle opfattelser, som barnet engang må tage stilling til. Heri ligger muligheden for at indarbejde det pædagogiske paradoks i modellen Afsluttende diskussion af læringsteoretiske refleksioner. De tre tilgange vægter spørgsmålet om erkendelse forskelligt. Den individuelle konstruktivistiske teori (figur 6) vægter det enkelte barns læring gennem aktivitet og handling, og i de modeller, der er fremstillet indenfor naturfaget i den danske diskurs frem til 2005, er kultur, kontekst og samfundsmæssige forhold svære at få øje på. I den danske naturfagsdiskussion har det fx også været diskuteret, om begreber og sproglige ytringer er ligegyldige (Fx Bang 1998, Madsen 1988), eller om begreber kan opfindes undervejs af eller sammen med børnene. De to andre teoretiske tilgange (figur 7 og 8) vægter begge, at børn lever i et samfund i samspil med en kultur eller i en kultur, hvor erkendelse starter som kollektiv social aktivitet, som interpsykiske funktioner, der medieret gennem sprog og kulturelle artefakter i forbindelse med socialisering og opdragelse bliver intrapsykiske. Både Dewey og Vygotsky ville afvise at lave personlige begreber om naturen, idet endemålet er de videnskabelige begreber, der findes i en given kultur. Dewey vægter i min fortolkning i højere grad, at den intentionelle kulturelle påvirkning gennem opdragelse og undervisning foregår afbalanceret og klogt gennem et individuelt erfaringsbaseret filter. Han sigter normativt efter at opdrage til demokrati, individualitet og fællesskab med mulighed for en forskellighed på baggrund af, at erfaringer og interesser altid skal understøttes i forbindelse med kommunikation med læring som hensigt. Hvor barnet er i centrum i en samfundsmæssig kontekst i fortolkningen af Deweys epistemologi, er pædagogen den centrale, aktive figur i fortolkningen af Vygotskys teori. I denne position er pædagogen en tydelig kommunikator og iscenesætter af barnet, og i min fortolkning kan udgangspunktet betyde en ukritisk og passiviserende indføring i de kulturelle opfattelser, som læringsmiljøet indeholder om natur Børns aktivitet i de tre positioner I den individuelle konstruktivistiske diskurs, der har præget pædagoguddannelsen i Danmark, var aktiviteter overvejende beskrevet som konkrete kropslige aktiviteter. I den Vygotsky-prægede

110 106 diskurs lægges vægten i min fortolkning på pædagogen og pædagogens iscenesættelse af miljøet, således at barnet kan handle aktivt. Den aktive pædagog skal med afsæt i sin fortolkning af barnets nærmeste udviklingszone støtte og lede barnets interesser ind i kulturelt givne baner. Det kan fx være med afsæt i barnets alder og udvikling at støtte børns interesse for at eksperimentere med hvirvelløse dyr frem mod en forståelse af, hvordan disse indgår i nedbrydning. Pædagogen skal aktivt omforme miljøet, så børnenes interesser bliver kanaliseret ind i temaer af væsentlighed, og netop støtte de interesser, der er ønskelige i forhold til barnets nærmeste udviklingszone. I min fremstilling af positionen er pædagogen en særdeles væsentlig person, og Vygotsky vægter også den fagligt dygtige pædagog (lærer), der kan vejlede og støtte barnets erkendelsesarbejde ind i perspektivrige baner. I en fortolkning af Vygotskys perspektiv kan disse perspektivrige baner opfattes som ret snævre positioner (Rasmussen 2003, s. 209), hvilket skal forstås på baggrund af Vygotskys arbejde i Sovjet i 20 erne. Senere sociokulturelle fortolkninger viser også, at de perspektivrige baner kan være et kor af forskelligartede stemmer, hvilket vil betyde en bredere vægtning af barnets langsigtede positioneringsprojekt indenfor en horisont af muligheder. Dewey vil være enig med denne position, og den største forskel mellem fortolkningen af Deweys erkendelsesteori og figur 7 er, at Dewey konsekvent lægger vægt på at tage afsæt i barnets erfaringer og interesser. Det gør konstruktionsarbejdet konsekvent åbent og barnecentreret, selv om Dewey også er tydeligt klar over, at der findes kulturel viden, som barnet må og skal møde. Dewey vægter den videnskabelige metode alment som en måde at undersøge omverdenen. Det kan forekomme mærkeligt i en metodepluralistisk tid, hvor præcise afgrænsede metoder indenfor pædagogisk arbejde ofte betragtes som et tvivlsomt projekt. Fremhævelsen afspejler også en scientistisk optimisme, i forhold til naturvidenskab og oplysning, som har præget Deweys aktive forfatterskab (Rømer 2005). Ud fra en sammensætning af Deweys udgangspunkt; at sætte børn og børns egne forudsætninger, erfaringer, interesse i centrum og samtidigt støtte en udvikling præget af vækst, forstået som barnets fortsatte interesse og lyst til at indgå i samspil med fx natur eller naturfænomener, kan den videnskabelige metode være meningsfuld at inddrage ved pædagogisk arbejde i naturen. Dewey støtter, at børn gennem egen undersøgelse, sproglige begreber, undersøgelse og eksperimenter bliver klogere på omgivelserne. At pædagogen faciliterer denne form for undersøgelse i en retning, der betyder fortsat vækst. Den fortsatte vækst opfattes i afhandlingen som dybere interesse for det naturfaglige område og udfordring til at undersøge dette yderligere. Den bastante form, som Deweys videnskabelige metode har, kan føre til den videnskabscentrerede undervisningsform som fx skoleforsøg inden for fysik og kemi repræsenterer med risiko for at udvikle parallelviden og børnefremmede situationer (Paludan 2000, Driver 1983). Her er Dewey konsekvent, idet han afviser en uddannelsestænkning, der bygger på eksterne mål, som vil kunne undertrykke samarbejdet mellem barn og pædagog (Dewey 2005), og han vægter konsekvent, at deltagernes egen forståelse og egen interesse er udgangspunktet for enhver form for intentionel læringskommunikation. Selve tænkningen i Deweys videnskabelige metode kan godt fungere som pejlemærke i hverdagen fx i en naturbørnehave, hvor udgangspunktet er at sprogliggøre implicit viden gennem antagelser eller hypoteser og gennem eksperimenter at undersøge om simple sammenhænge holder eller må afvises. Dewey vil konsekvent sætte barnet i centrum, og samtidig er han enig med Vygotskytraditionen i, at der er retninger, forståelser af natur og naturfænomener, der er vigtigere end andre. Centreringen omkring barnet og fastholdelse af retning i det pædagogiske arbejde betyder, at barnet skal konstruere sin egen vej forstyrret af en pædagog, der har et grundigt kendskab til stoffet. En pædagog, der fagligt kan se, hvilke erfaringer og forståelser, der bidrager til at fortsætte væksten, og

111 107 hvilke der virker begrænsende: Han må endvidere have en medlevende forståelse af individer som individer (Dewey 1938, s. 51). Aktivitetsbegrebet i den Dewey orienterede læringsteori vægter en pædagog, der ud fra situationsbestemte overvejelser kan kommunikere klogt med børn, der er i gang med at finde ud af, hvordan omverdenen (naturen) hænger sammen. En pædagog, der ud fra situationsbestemt dømmekraft (phronesis) på baggrund af indsigt i stoffet og barnet (Dewey 2005), iscenesætter og kommunikerer, så barnets interesse rettes mod ønskværdige fremtidige erfaringer og oplevelser (Dewey 1938, s. 41) Opsamling af læringsteoretisk afsnit Feltet børnehavepædagogik blev drøftet i den indledende del af dette afsnit. Det fremgik her at forståelser af dagtilbuds betydning afhænger af kulturelle diskurser om, hvordan børn bliver indført i en kultur. Netop de sidste 5-6 år viser en kamp om retningen indenfor området, en kamp mellem styring og indkulturering overfor udvikling gennem frihed og leg (se afsnit om analytisk fokus afsnit 10). Afsnit 6 vil dels blive brugt videre i afhandlingen til at analysere pædagogers didaktiske overvejelser (afsnit 11), og dels fungere som baggrund for en diskussion af, hvordan pædagoger kan arbejde børnecentreret relationelt og samtidig forholde sig til naturvidenskabelige problemstillinger (afsnit 7 og 8). I undersøgelsen af to epistemologiske positioner indenfor dagtilbud blev det enkelte barns frihed til at opfatte verdenen uforstyrret, som det vil (figur 6), sat overfor en kommunikation vedrørende styring af børns lærerprocesser, hvor intentionen er entydig forståelse (figur 7). Implicitte læreprocesser baseret på ikke-italesatte oplevelser blev diskuteret i sammenhæng med eksplicitte entydige læreprocesser. I diskussionen af en epistemologi baseret på fortolkningen af Deweys erfaringsfilosofi og nyere socialkonstruktivistiske tendenser blev der udarbejdet en konstruktivistisk læringsmodel, der kan rumme disse modstillinger og dermed også rumme både styring og frihed i et barnecentreret åbent udgangspunkt, der forholdes til de bedste kulturelle opfattelser indenfor området. Modellen vægter, at kommunikation med læring som hensigt må forholdes til barnets personlige interesse og barnets erfaringer om natur, og at kommunikationen i en pædagogisk praksis er individuel, relationel og kontekstafhængig. Der findes ifølge fortolkningen af Deweys tekster viden og kundskaber, der er vigtigere end anden viden i et samfundsmæssigt perspektiv, og specielt viden, der virker til fordel for fællesskabet og helheden, er væsentlig i opdragelse. Et barns forøgelse af egen videnskompleksitet, i afhandlingen forstået som viden om og interesse for naturfænomener gennem oplevelser og erfaringer i det fællesskab, som en naturbørnehave er, er et projekt, der har snæver sammenhæng med de bedste kulturelle konstruktioner om natur og naturfænomener, der findes uimodsagte i en kultur. Det moderne videnssamfund er grundlæggende præget af kontingens og flerstemmighed angående de væsentlige miljøproblemer (bl.a. drivhuseffekt, animalske eller vegetabilske fødevarer, gødskning af landskabet, udbygning af infrastrukturen, forvaltning af kulturlandskabet, nationalparker osv.). Det pædagogiske projekt må have det pædagogiske paradoks for øje at opdrage til frihed, selvstændighed og kritiske refleksioner ind i en fremtid, der ikke er kendt (afsnit 9).

112 108 Afsnit 7. De særlige begrundelser og muligheder ved pædagogisk arbejde i naturen 7.1. Et samfundsmæssigt perspektiv Naturbørnehaver er et kulturelt fænomen, der har fungeret i mere end 25 år i Danmark (se afsnit 1 og 4), og i dag er udeskoler tilsvarende i vækst (Bentsen et al. 2009, 2). De største områder indenfor organiseret friluftsliv i Danmark i dag er det institutionaliserede friluftsliv knyttet til børn i alderen 0-18 år (Bentsen et al. 2009, 1) 66. I dag understøttes en alsidig brug af natur uddannelsesmæssigt, idet vejledere i natur og friluftsliv årligt uddannes i ret stort antal 67. Den store aktivitet i Danmark indenfor pædagogisk arbejde i det fri mangler analytisk, teoretisk og empirisk funderet litteratur, der kan nuancere refleksionerne angående muligheder for læring i naturen i forbindelse med børns læreprocesser. Indenfor de mere end 25 år, hvor pædagoger har taget børn med i skoven i forbindelse med det pædagogiske arbejde i naturbørnehaver, er der ifølge sociologer sket store samfundsmæssige ændringer fx med menneskers arbejdsvaner, fritidsvaner, bevægelsesvaner, kostvaner og de informationsstrømme, der fungerer i et senmoderne informationssamfund. 68 Oplysninger om natur er blevet lettilgængelig for både børn og voksne, idet medier og mediebaseret formidling gør det muligt at undersøge de fleste naturfænomener foran en computerskærm. Det er let at få informationer om natur, naturområder eller særlige natur- eller miljøproblemer, men det er ikke dokumenteret, at tilgængeligheden af informationer om natur og udbuddet af arrangementer i naturen har øget den almene befolkningens interesse for naturen eller nuanceret deres refleksioner og begreber om natur eller miljøforhold. I den amerikanske diskussion af børns forhold til naturen fremhæves derimod undersøgelser, der viser, at børn og unge i dag har et begrænset kendskab til den almindelige hverdagsnatur, der omgiver dem (Balmford et al. 2002, Bebbington 2005). Det er lettilgængeligt at få dybe og videnskabeligt funderede oplysninger om natur på museer, science centre, naturoplevelsescentre eller i dyreparker, og på disse steder er naturformidlingen ofte iscenesat med vægt på en oplevelsesbaseret, sanselig formidling. I de fleste regioner i Danmark er der indenfor år udviklet tilbud om naturformidling, der på ekspertniveau formidler dele af dansk eller udenlandsk natur 69 i museer, oplevelsescentre eller natur- og friluftsgårde. Museumspædagogikken har ifølge studier en begrænset betydning for børns viden om og interesse for natur (Quistgaard 2006), og oplevelsescentrene fungerer almindeligvis som enkeltstående oplevelser, der ikke kan tage udgangspunkt i børns erfaringer eller skabe kontinuitet i erfaringer eller samspil med børns hverdagsliv (Hyllested 2007) 66 Afhængigt af hvordan begrebet friluftsliv konstrueres. 67 Ca naturvejledere (uddannet ved Skov og Landskab) siden 1989 og mere end 400 friluftsvejledere uddannet gennem Friluftsvejlederuddannelsen siden Generelle ændringer i børns naturforhold beskrevet fx Louv 2008, Brevik 2001, Children and nature net vol. 1-4 fra 2007, 2007, 2008, 2010 ( Forældre vurderinger af nedgang i børns lege i det fri: Clements 2004, Karsten 2005, DN 2009 ( d. 8/ Børns ændrede medieforbrug: Hofferth, S.L. & J.F. Sandberg 2001, Hofferth, S.L. & S.C. Curtin At nærnaturen er blevet farlig: Wridt (2004) Gaster (1991). At udeleg formidles som farlig: fx Farmer (2005) Playday 2005 and 2006 Survey Reports ( At børn bliver federe: Ogden et. al. (2008), Matthiessen et. Al (2008). At børn kender mindre til almindelig arter i naturen: Balmford et al (2002 ), Bebbington (2005) 69 Kattegatcentret, Aqua Silkeborg, Randers Regnskov, Fjord&Bælt, Experimentarium m.fl..

113 109 De forskellige vejlederuddannelser, der startede i slutningen af 80 erne og i starten af 90 erne, viser, at formidling af natur er blevet et ekspertsystem (Giddens 1996), der skal understøtte befolkningens interesse for at forholde sig til natur, naturforvaltning og miljøforhold gennem formidling ad mange forskellige kanaler (videnskabelig, aktiviserende kropslig og oplevelsesbaseret formidling). Specielt naturvejleder- og friluftsvejlederuddannelserne og de mange nyetablerede offentligt finansierede naturskoler, friluftsgårde og oplevelsescentre 70 indenfor mindre end 20 år viser et statsligt oplysningsprojekt med intentioner om at understøtte befolkningens interesse for natur, naturforvaltning og miljøforhold. Naturformidlingen i oplevelsescentre, på museer og direkte af natur- eller friluftsvejledere er typer af formidling, som børn i Danmark sjældent vil møde. Selvom der kan vises ret høje besøgstal 71 på museer og oplevelsescentre, og besøgstallene indenfor den aktiviserende naturformidling også er høje, så viser tal fra fx naturvejlederordningen 72, at ca børn har mødt naturvejledning gennem de 310 naturvejledere i Dette gælder alle børn (incl. turister) og alle former for arrangementer (incl. festivallignende storarrangementer). Tallene viser ved simpel division, at et barn i Danmark 73 vil møde en naturvejleder i en uddannelsesmæssig sammenhæng mindre end hvert andet år til et arrangement af 1-3 timers varighed. Det er svært at tilskrive denne form for formidling ret stor betydning for børns viden om eller interesse for natur med baggrund i læringsteoretiske overvejelser (afsnit 6). Børn i alderen 0-6 år får overvejende erfaringer med natur og viden om natur gennem familieaktiviteter og gennem deres institutionsliv. DN s undersøgelse oktober 2009 tyder imidlertid på, at forældre ikke kan finde tid til naturoplevelser eller udflugter i naturen i særlig høj grad. De ser institutionerne som det sted, hvor deres børn kan få oplevelser og erfaringer med natur, så de på lang sigt kan forholde sig til natur og miljøproblematikker (i undersøgelsen udtrykt som at værne om naturen eller passe på naturen ). Skolen tildeles en tilsvarende rolle for børn i alderen 6-17 år. I afsnit 7 ses specielt på den form for naturformidling, der foregår i naturbørnehaver og udeskoler, som begge er tiltag, der blandt andet ønsker at formidle natur for børn i kulturlandskabet med vægt på et direkte møde mellem barn og landskab Epistemologiske overvejelser om pædagogisk arbejde i naturen Ved pædagogisk arbejde i naturen er der specielle muligheder for iscenesættelse af det pædagogiske arbejde, der understøtter børns alsidige mulighed for at erfare og opleve forskellige dimensioner i læreprocesser. Nærområdet og naturområder er anderledes omgivelser for oplevelser og dermed også læringsomgivelser end fx et klasselokale eller en traditionel institution. Den konkrete og oplevende form, pædagogisk arbejde i naturen kan have, betyder, at der er muligheder for at knytte en række analoge (Dahlgren et al. 2007) og dialoge vidensformer til usanselige kataloge vidensformer. Dahlgren argumenterer for, at gode læreprocesser er alsidige læreprocesser, der indeholder kataloge vidensformer (epistemisk viden) om et område, fx viden om arter i et vandhul. Han fremhæver, at netop denne for viden er overrepræsenteret i fx traditionel skoleundervisning. I optimale læreprocesser skal desuden indgå analogier (analog viden), der klogt fremhæver sider af den kataloge viden, der gør denne viden interssant og levende for børn. Det kan fx være gennem 70 Der er finansieret af offentlige midler eller midler fra Friluftsrådet (Tips og Lotto) 71 BE56CE2841A4/0/Attraktionsliste2008VisitDenmark.pdf lokaliseret 24/ lokaliseret 24/ lokaliseret 24/9 2009, der findes ca. 1.1 mill. børn i Danmark mellem 0 og 17 år.

114 110 fortællinger om guldsmedelarver, der skyder kæbedele frem, når de griber et byttedyr, eller pumper vand ud gennem bagkroppen, så dyret farer af sted. Det kan være sanselige indtryk af guldsmedenymfen, der kravler på hånden, eller iagttagelse af den, mens den fortærer et bytte. Det kan også være særlige oplevelser, der overrasker, eller kropslige indtryk, der er specielt betydningsfulde (Andersen et al. 1995). Analogierne tjener til at gøre den ret anonyme kataloge viden (fx artskendskab) interessant og meningsfuld for børnene og betyder, at børnene knytter forskellige kropslige, sociale og emotionelle forbindelser til læreprocessen. Der skal endvidere ifølge Dahlgreen arbejdes dialogisk, således at børn får mulighed for at formulere sig om det, de nu oplever, at bruge analogierne og at undersøge sammenhængene mellem den analoge og kataloge viden. Dahlgren argumenterer for, at disse tre former for viden bedre kan sættes i spil i uderummet end i fx klasselokalet, der overvejende er præget af boglig viden. Han vægter ligesom Dewey (se afsnit 6) at basere undervisning på børns erfaringer, og på det børn allerede ved spidsformuleret i følgende meget citerede passage: Hvis jeg må reducere al læringspsykologi til kun ét eneste princip, vil jeg sige følgende: den vigtigste faktor, der bestemmer, hvad det er, der læres, er det, eleven allerede har lært. Skab klarhed over dette og undervis derefter! (Ausubel m.fl fra Sjøberg 2005, s. 321) Dahlgren skriver: När lärandet baseras på egna intryck och erfarenheter och när dessa därutöver blir föremål för tankar om allmängiltighet, sammanhang och kausala relationer, skapas så att säga en omedelbar närhet och ett släktskap mellan de situationella och de generella dragen hos kunskapen. Elever som studerar organismerna i en liten skogssjö lär sig inte bara något om denna sjö, utan inser också att det finns ett samspel mellan organismer sinsemellan och mellan organismer och omgivning över huvud taget. (Dahlgren 2007, s. 50) Dahlgren ser muligheder i at rette den kommunikation med læring som hensigt, der finder sted, mod helheder i en kontekst, der er sanselig og konkret. For at dette skal blive til holdbar læring, skal der tales om helhederne, og der skal findes begreber for helhederne, der får de kataloge vidensformer til at være meningsfulde for det enkelte barn, uden at de mister deres videnskabelige sigte (jf. Dewey 1938) Dahlgren & Szczepanski (2004) argumenterer for, at naturen er et mere bevægelsespræget læringsmiljø, at læringsmulighederne kan utgå från mer massiva stimuleringar (s. 10), og at boglig læring og sanselig kropslig læring er komplementære læringsformer, der kan føre til dybere læring end ensidige enten indendørs læring eller udelukkende udendørs læringssituationer. De påpeger, at læring i et komplekst udemiljø ikke bare er læring i et andet rum. Rummet bliver ofte en del af indholdet, idet natur og kulturspor, dufte, farver, former, smag og oplevelser er erfaringer, der kun kan opnås i direkte kontakt med omgivelserne, hvor udemiljøet både kan være kontekst og tekst. Hvor traditionel undervisning er overvejende boglig og mest baseret på katalog viden og vikarierende oplevelser (Kellert 2002), kan udeundervisning støtte kropslige og sanselige læringsformer gennem primære og iscenesatte oplevelser, der kan være værdifulde i sig selv, og samtidig være andre veje til forståelse og viden i form af meningsfulde oplevelser og handlinger. Læreprocesser der både er eksplicitte, boglige og rettede mod katalog viden, som samtidig rummer kropslige og emotionelle dimensioner, kan gennem erfaringsbaserede dialoger blive særlig meningsfulde for deltagerne. Disse læreprocesser beskrives i litteraturen om udeskole som

115 111 udeundervisningens specielle mulighed (Dahlgren & Szczepanski 2001, 2004, Dahlgren et al. 2007, Schilhab et al. 2007, Mygind (red.) 2005) Ny neurovidenskab viser, at hukommelse ikke lagres et bestemt sted i hjernen, men er en sansemæssig oplevelse, der er spredt ud i mange af hjernens nervenetværk. Vi husker bedre konkrete oplevelser end abstrakt viden, fordi det konkrete appellerer til flere sanser, og den viden bør man bruge i skolen. (Schilhab 2009, s. 21) Dahlgrens kritik af ensidig boglig dannelse er rettet mod det svenske skolesystem, og selvom han argumenterer for at inddrage de forskellige vidensformer indenfor både förskole og skole, analyserer han ikke förskolevirksomhed. Både Vejleskov (1997), og Broström (2004) problematiserer om danske daginstitutioner viser tendenser til at mangle indhold indenfor kultur- og aktivitetsfagene 74. Der er ikke tradition for i børnehaver i Danmark, at det pædagogiske arbejde er bogligt eller ligner traditionel undervisning (afsnit 11), men til gengæld er der stor tradition for at vægte oplevelsesbaserede og sanselige arbejdsformer fx i pædagogisk arbejde i naturen 75. Dahlgrens epistemologiske overvejelser angående utomhuspedagogik peger på vigtigheden af at knytte de oplevende, legende og sanselige erkendeformer sammen med de kulturelle, kataloge konstruktioner og understøtte et sprogligt miljø omkring dette. Begreberne vil indgå i en analyse af det empiriske materiale Hukommelsesdomæner som optik Fredens ( ,2008) argumenterer som Dahlgren for alsidighed, i Fredens fremstilling at gode læreprocesser berøres flere forskellige hukommelsesdomæner. Han skelner mellem implicitte og eksplicitte læreprocesser (se afsnit 10) og argumenterer for at både implicitte og eksplicitte læreprocesser knytter sig til forskellige hukommelses domæner. De særligt gode/dybe læreprocesser rummer spor i alle hukommelsesdomæner: Handlingshukommelsen eller den praktiske sans, der i høj grad bygger på kropslige vidensformer, på vanebaserede handlemønster og på både tavse og italesættelige former for viden (Wackerhausen 1989). Indenfor konstruktivistisk læringsteori er den eneste mulighed for at lære noget baseret på, hvad mennesket ved, kan og opfatter. Kroppen er en væsentlig faktor i forbindelse med læreprocesser, og både bevidste reaktioner og mere ubevidste emotionelle reaktioner på natur eller naturfænomener har betydning for de konstruktioner, et barn laver om omgivelserne (Merleau- Ponty 1994). I den episodiske hukommelse oplagres vores fortolkninger af forskellige episoder, og disse fortolkninger er i høj grad baseret på kropslige og emotionelle fornemmelser. Dette hukommelsesdomæne er knyttet til stedet, hvor læreprocessen fandt sted (skov, strand, osv.), samt stemninger i forbindelse med dette, fx hvis det var sjovt, farligt eller kedeligt. Da læringsmiljøet (naturen) kan være forbundet med dramatik, landskaber og mangfoldighed, er der stor mulighed for, at netop den episodiske hukommelse er stærk i uderummet. 74 Frem til 2007 hed kultur- og aktivitetsfaget naturfag i pædagoguddannelsen, i dag er naturfag en del af linjefaget værksted, natur og teknik. 75 Henvisning til fagbøger indenfor naturfag: fx (Bang 1998) og Ernst(1998) og i starten af 2000 udkom Achton (2001), Edlev (2004), Wohlgemuth (2004) og Achton (2005). De samme tendenser kan se i norsk litteratur indenfor natur og friluftsliv (1/ )

116 112 I den semantiske hukommelse findes kundskaber, ordforråd, viden om forskellige naturfænomener og fx abstrakte formler (Fredens 2005). Der behøver ikke at være sammenhæng mellem de forskellige hukommelsesdomæner, så kulturel, videnskabelig viden (semantiske hukommelse eller katalog viden), kan godt fungere side om side med personlig viden i handle- og den episodiske hukommelse. Dette er velbeskrevet som parallel viden (Paludan 2000, 2004,Sjöberg 2005, Gardner 1999). Fænomenet kaldes parallelindlæring. De undersøgte børn og studerende synes at have en afdeling i hovedet for skoleviden, hvor de gemte det, skolen eller universitetet havde lært dem. Den afdeling kunne så aktiveres, når der blev trykket på skoleknappen; så kunne de godt give de rigtige svar, f.eks. den newtonske udgave af løsningen på et mekanisk problem. Men i en anden afdeling i hovedet lå de gamle ofte forkerte ideer uanfægtet (Paludan 2000, s. 19) De særlige muligheder i utomhuspedagogikken (ifølge Dahlgreen 2007, Szczepanski 2008) er at kunne skabe sammenhæng mellem de personlige episodiske hukommelsesmønstre, handlehukommelsen og den semantiske hukommelse. Det er ikke noget, der sker af sig selv, jf. forskning om sammenhæng mellem hverdagsviden og videnskabelig viden (Paludan 2000, Sjöberg 2005, Bruner 1999) (se afsnit 8), der viser, at naiv 77 hverdagsviden ikke forsvinder, selvom uddannelsessystemet kommunikerer andre sammenhænge i forbindelse med traditionel undervisning. Der findes ikke belæg for at sige, at konkret, aktivitetsbaseret pædagogik automatisk eller af sig selv skaber disse forbindelser. De konkrete handlinger vil ureflekteret styrke en omverdensforståelse, der er praktisk, intuitiv, kontekstuel og lokallogisk hverdagsviden (ifølge Paludan 2000), hvilket ofte er i modsætning til abstrakte, teoretiske, generelle naturvidenskabelige omverdensforståelser (kataloge og epistemiske vidensformer) i den kultur, barnet opdrages ind i. I naturen kan kropslige (viden i handlehukommelsen) og sanselige implicitte oplevelser (episodisk viden) og erfaringer kombineres med sproglig og eksplicit viden (semantisk viden) til en dybere og mere holdbar form for læring (Schilhab et al. 2007, Damasio 1999, Nicoll 2003, Tordson 2006, Dahlgren 2007). Pædagogisk arbejde i naturen giver mulighed for læringssituationer, som børn tillægger stor mening, og specielt situationer der kombinerer kropslighed og konkrete aktiviteter med forarbejdning af natur eller overraskelser i form af tilfældige møde med levende dyr i kulturlandskabet, er situationer børn tillægger betydning (fx Andersen et al. 1995). Det er dog ikke sikkert, at det børn tillægger betydning har betydning i en uddannelsesmæssig optik, det må afhænge af konteksten, og den uddannelsesmæssige sammenhæng. Hukommelsesdomænerne uddyber Dahlgrens analyse af vidensformer, da de analoge vidensformer nuanceres gennem forskellige hukommelsesdomæner ifølge Fredens (2005). Analog viden rummer både handlingsbaserede erindringer, kropslig viden, emotionelle oplevelsesbaserede episoder og følelsesmæssig tilknytning til steder i landskabet (sense of place) Outdoor environmental education Robbie Nicol (2003) argumenterer i et reviewarbejde indenfor angelsaksisk outdoor education for, at begrundelserne for outdoor education i England og Skotland har bevæget sig fra karakterdannende personlighedsmæssige og sociale perspektiver, over sundshedsmæssige 77 Naiv ud fra er naturvidenskabeligt synspunkt men klart og konkret ud fra det oplevende menneskes synsvinkel. Fx at en plante vokser ved at suge næringsstoffer op fra jorden, ligesom et menneske spiser mad, er så konkret og intuitivt, at den uintuitive fotosyntese virker forkert og ukonkret.

117 113 begrundelser, til i højere grad at lægge vægt på konstruktion af refleksioner om miljømæssige ansvarlige handlinger (environmental education evt. gennem place based education) Nicol bidrager med at fremhæve en ontologisk position for outdoor education /pædagogisk arbejde i det fri. Han lægger gennem Næss (1998) vægt på at understøtte, at mennesker er en del af naturen, og heraf følger, at ved at belaste naturen, belaster mennesket sig selv(næss 1998, Tordson 2006, Nicoll 2003). Han fremhæver en firetrins-epistemologi, hvor erfaring og oplevelsesmæssig (experimental), fremstilling (presentational) og sammenstilling (propositional) med kulturel viden, alt sammen i en praktisk/håndteringsmæssig (practical) form, kan understøtte en varieret dyb forståelse. 78 This epistemological position is an important bridge as it recognises 4 ways of knowing, all of which are necessary for holistic learning to occur. In summary through experiential, presentational, propositional and practical ways of knowing outdoor education can take its place in delivering outcomes relating to sustainability education, sustainable living or environmental education. I propose that this form of education be called "outdoor environmental education." (Nicol 2003) Konkrete oplevelser kan gennem samtaler og fokusering generere ad hoc erfaringer, der kan fremstilles af den lærende selv i diverse former for konkrete kreative, mimiske aktiviteter (leg, fortælling osv.). Disse fremstillinger ses i sammenhæng med samfundsmæssige fortolkninger af samme forhold. Sammenstillingen kan være baseret på en fortolkning af, hvad vi lige nu kender til de udvalgte forhold, og hvad der er passende at forstyrre med i forhold til barnets alder. Nicols firetrinsepistemologi 79 lægger vægt på, at børn får mulighed for at få personlige, praktiske, sansemæssige erfaringer, der gennem dialogiske processer og refleksion forholdes til en kulturs kataloge viden om området. Epistemologien bygger på tænkning, der trækker på samme helhedsmæssige grundlag som (Dahlgren (2007) og Fredens (2005) og er sammenlignelig med den fortolkning, der er lavet af Deweys erfaringsbaserede epistemologi i afsnit 6. Læring i direkte kontakt med omgivelserne gør det åbenbart, at det er absurd at adskille katalog, analog og dialog kundskab. Vores erfaringer med omverdenen er så godt som altid af helhedskarakter. (Szezcepanski & Dahlgren 2001, s. 76) Nicols erfaringsbaserede didaktiske overvejelser om outdoor environmental education trækker på de tanker, John Dewey (1938, 2005) generelt har om læreprocesser, som blev illustreret i figur 8 (afsnit 6). Samspillet mellem barn og kultur er illustrereret gennem den indkulturering, der skal tage udgangspunkt i de enkelte barns oplevelser og erfaringer. Gennem fremstilling (analog viden) og understøttelse af perspektivrige sider af erfaringen, der retter sig mod forvaltning af natur og miljø i et demokratisk perspektiv, støttes barnet til på sigt at tage stilling til væsentlige problemstillinger i samtiden. Det lange sigt understøttes af pilen i figur 8 fra fortid til fremtid, der holdes sammen af en kontinuitet forstået som værdier, der er særlige vigtige i et samfund. Det er vigtigt at understrege, at de fleste af de problematikker, der omhandler natur- og miljøforvaltning, er alt for abstrakte for børnehavebørn. 78 En epistemologi, der er omsat til didaktiske refleksioner, der kan sammenlignes med omsætningen af Dahlgreen s (2007) vidensformer: vægtningen af kataloge, analoge og dialoge evidensformer 79 Som godt kunne karakteriseres som didaktiske overvejelser i forbindelse med utomhuspedagogik

118 De særlige epistemologiske muligheder i naturen ifølge Dahlgren, Fredens og Nicol De tre fortolkninger af de særlige muligheder i forbindelse med pædagogisk arbejde i naturen fremhæver de muligheder, der findes i naturen for at knytte viden om natur og holdninger til natur sammen med oplevelser af emotionel, kropslig eller sanselig karakter. Børn oplever naturen forskelligt, og ud fra konstruktivistisk erkendelsesteori (afsnit 6) vil børns oplevelser kun blive tilgængelige for pædagoger gennem kommunikation. Gennem fremstilling af oplevelser eller dialoger om oplevelser som episoder af særlig betydning, konkrete handlinger eller analogier af kropslig eller emotionel art har pædagoger mulighed for at forstå små børns opfattelser af naturen eller deres syn på natur og naturfænomener. Pædagogerne kan gennem indsigt i børns fænomenologiske felt overveje at kommunikere med børnene om deres opfattelser og understøtte de opfattelser, der i et kulturelt perspektiv vil føre til forøget indsigt, interesse eller holdning til naturen. Forudsætningen for dette er pædagoger, der har overvejet særligt væsentlige sider af naturindsigt, som langsigtet kan have betydning for børns omverdensforståelse. Både samspillet og relationerne mellem pædagoger og børn er væsentlige, for at denne kommunikation kan opstå, men forudsætningen for, at samspillet kan blive perspektivrigt set i ph.d.-projektets perspektiv, er at pædagogerne har en grundlæggende opfattelse af, hvilke naturfaglige problemer, der er vanskelige at opfatte, og en ide om, hvordan børn almindeligvis opfatter disse problematikker Samspil mellem pædagoger og børn Læring er social og foregår i et samspil (figur 8). Dette indebærer også, at læring foregår mellem børn og pædagoger i relationer, der er belagt med emotioner og personlighed. Berit Baes forskning (Bae 2004) viser, at pædagogisk arbejde i rummelige, anerkendende 80 og dialogprægede samtalemønstre vil støtte børnehavebørns lyst til at udforske oplevelser, erfaringer og alderssvarende opfattelser af omverdenen (naturen). Bae beskriver, hvordan sådanne samtalemønstre findes som modvægt til almindelige, resultatorienterede dialoger styret af pædagogiske mål og intentioner. Hun skriver...kanskje krever det en mentalitetsendring hos pedagoger å kunne sette målet i venteposition og begynne å se på dialogen som en process? Bae 2004, s. 223) Berit Bae s teorier om og betydningen af en anerkendende relationel børnehavepraksis er meget brugt i pædagogikundervisningen på pædagogseminarierne, fordi hun uddyber nogle af de specifikke kendetegn ved pædagogisk arbejde (i naturen), som det foregår i daginstitutioner. Bae mener, at der er et dialektisk forhold mellem anerkendelse og erkendelse, således at anerkendelse er forudsætning for erkendelse, og erkendelse forudsætter anerkendelse. Hun understreger, at barnet er autoritet i forhold til sin egen oplevelse. Pædagogen må således basere sin forståelse på empatisk indlevelse i barnets fænomenologiske felt og forsøge at se forholdene ud fra barnets erfaringsbaggrund. Hun opsummerer En anerkendende grundholdning er ikke forenelig med instrumentelle eller strategiske positioner En anerkendende grundholdning er ikke det samme som udelukkende barnecentrering Der er sammenhæng mellem anerkendende relationserfaringer og læring 80 fokuseret opmærksomhed, lyttende væremåde, interesse for at forstå, velvillig fortolkning, tolerance, tid til at vente, modtagelighed, bevægelig rollefordeling, og det at hente sig ind igen (Bae 2004, s. 221)

119 115 Hun understreger, at anerkendelse ikke er det samme som ensidig børnecentrering, idet en anerkendende grundholdning forudsætter både indlevelse i barnets forestillinger, en ligeværdig relation og indsigt i egne værdier: en relation som fremmer selvudvikling er både barnecentreret og voksencentreret på samme tid (Bae 1996, s. 20). En relation, som er præget af anerkendelse, er således både præget af tilknytning og afgrænsning. Der gives mulighed for både at udtrykke lighed og ulighed, nærhed og indlevelse parallelt med afgrænsning og forskellighed (Bae & Waastad 1992). Når pædagoger kommunikerer med børn om naturen, er det børnenes erfaringer og verdensbillede, der er interessant at forstå. En empatisk indlevelse i børns opfattelser, hvor pædagogen forsøger at se forholdene ud fra barnets perspektiv, er ikke det samme som at understøtte børnenes alderssvarende og menneskecentrerede opfattelser om natur (se afsnit 8 om hverdagsviden). De rummelige mønstre, som Bae beskriver som optimale for små børns læring, kommunikerer forståelse for barnets perspektiv, venlighed og medleven, samtidig med at pædagogen beholder sit eget perspektiv og er tydelig i kommunikationen af egne intentioner (Bae 2004). En tydelig intention om nærhed kombineret med den distance en uddannet person har gennem de erfaringer som alder og uddannelse har givet. I ph.d.-projektet undersøges gennem div. undersøgelser (se afsnit 11), hvilke opfattelser pædagoger i naturbørnehaver har og kommunikerer om natur. I ph.d.-projektet opfattes den anerkendende, relationelle tilgang som et væsentligt grundlag for en idealiseret praksis indenfor børnehavepædagogik i de sidste år, hvad enten det pædagogiske arbejde foregår ude eller inde. Der findes ikke belæg for at hævde, at pædagoger i naturbørnehaver opfatter, at forholdet mellem børn og pædagoger ideelt set ikke fungerer bedst indenfor et anerkendende relationelt paradigme, og projektets empiriske materiale 81 peger på samme tendenser. I ph.d.-afhandlingen udfoldes dette perspektiv derfor ikke yderligere Sammenfatning af afsnittet. I afsnit 6 fremstillede jeg på baggrund af Deweys læringsteoretiske overvejelser, der kunne rumme et perspektiv for erfaringer og viden om natur. Modellen i figur 8 viser, at barnet gennem refleksion og erfaringer til stadighed konstruerer ny viden. De personlige erfaringer skal møde omgivelsernes forståelser af det samme, hvor omgivelserne her ses som den kulturelle viden indenfor naturområdet. Mødet mellem egne aktive erfaringer og reaktionen på erfaringerne betyder en sammenhængende konstruktionsproces mod noget mere komplekst. Med retning mod den kulturelle viden og indsigt, kommunikeret og iscenesat klogt af pædagoger sammen med barnet. Der findes ikke et præcist endemål. Forudsætningen for kommunikationen er et tæt anerkendende forhold mellem barn og en refleksiv pædagog, der kan forstå barnets kommunikation om natur, rumme barnets fortolkninger og samtidig fastholde kulturelle fortolkninger af hvordan natur og naturfænomener opfattes. Der vil være særlige muligheder for dette i fx naturbørnehaven, idet kontinuerligt pædagogisk arbejde i kulturlandskabet vil give mulighed for at kommunikere natur ud fra handleaspekter og oplevelsesaspekter. De konkrete kropslige og emotionelle indtryk gennem leg og iscenesatte aktiviteter vil kunne støtte alsidig viden om og interesse for natur (Dahlgren et al og Fredens 2005). Nicol fremstiller gennem sin firetrinsepistemologi en uddybning af barnets konstruktionsarbejde, idet oplevelse, fremstilling og præsentation retter sig mod analoge og dialoge vidensformer og 81 Diverse rapporter om naturbørnehaver, undersøgelse af 500 pædagogers holdninger, undersøgelser af praksisfortællinger og casestudier i tre veletablerede naturbørnehaver.

120 116 overvejende mod handle- og episodiske hukommelsesdomæner, mens sammenstilling (samspil med kulturen) retter sig mod katalog viden (semantisk hukommelse). Modellen i figur 8 fremstiller barnets konstruktion af viden som en spiral i en retning med forskellige åbne endemål, der afhænger af barnets erfaringer. Skematisk kan Dahlgrens, Fredens og Nicols bidrag tegnes ind i modellen som didaktiske overvejelser over, hvordan det pædagogiske arbejde i naturen ideelt kan støtte børns erkendelse på flg. måde: Figur 9 afsnit 7. Det særlige ved læreprocesser i naturen. Modellen viser en fortolkning af, hvordan pædagogisk arbejde i naturen analytisk kan iagttages ud fra begreber om de særlige muligheder, der kan forekommer i uderummet. Den beskrevne del af en spiral skal ses som en forstørrelse af en enkelt spiraldel i figur 4 (afsnit 6). Figur 9 kan opfattes som en analytisk model, der kan anvendes i forbindelse med didaktiske refleksioner. Figuren indtegnet i figur 8 kan bidrage til at iagttage refleksioner angående kommunikation med læring som hensigt (didaktiske refleksioner), og udsnittet skal ses i hele modellens lys, som en analytisk fortolkning af de særlige muligheder, der findes i pædagogisk arbejde i naturen med børn. Det er ikke muligt at lave en model, der viser, hvordan børn perciperer omverden i samspil med andre børn og pædagoger. En model vil altid kunne kritiseres for ikke at være kompleks og nøjagtig nok. Det er fx ikke muligt at fremstille erkendelse i en bestemt rækkefølge, og oplevelser forekommer ikke altid som starten på en proces. Figur 9 fungerer som en fortolkning af, hvordan pædagogisk arbejde i naturen kan iagttages analytisk med afsæt i fortolkninger af de særlige muligheder, der forekommer i uderummet.

121 117 Afsnit 8. Naturfaglig dannelse som en del af almendannelsen I den internationale debat om naturfagenes betydning indgår begreberne Scientific Literacy og Science for all (Sjöberg 2005), ligesom begreberne naturfaglige kompetencer, handlekompetence og naturfaglig dannelse er vigtige begreber i den nordiske debat (Busch et al., 2003, Schnack1993,1998, 2004, Breiting et al.1999). Scientific literacy henviser direkte oversat til anvendelige kompetencer indenfor det naturfaglige område. Gennem begrebet påpeges, at den almindelige borger skal kunne være i stand til at deltage kompetent i alle former for samfundsmæssige debatter, også debatter, der kræver et vist indblik i det naturfaglige område. En række store samfundsmæssige problemer kan kun forstås ud fra en indsigt i kulturelle opfattelser af viden om natur og naturfænomener. Det er fx umuligt at forstå sur nedbør, skovdød, fiskedød eller problemer i de indre danske farvande uden at have et grundlæggende indblik i stofopbygning, stofkredsløb og respiration. En primær anvendelse af literacy til at beskrive de behov der er for at uddanne den brede befolkning til at kunne deltage i samfundet som kvalificerede medborgere. (Busch et al., 2003, s. 34) Begrebet er aktuelt i en dansk kontekst, idet begrebet har indgået i debatten om PISA undersøgelserne. Her fortolkes scientific literacy som: The capacity to use scientific knowledge, to identify questions and to draw evidence-based conclusions in order to understand and help make decisions about the natural world and the changes made to it through human activity. (Andersen & Kjærnsli 2003, s. 148) Begrebet rummer ligesom dannelsesbegrebet idealet om at handle selvstændigt og hensigtsmæssigt i et demokratisk samfund. Uanset om der arbejdes med børnehavebørn, skolebørn eller studerende på videregående uddannelser, indgår indsigt i det naturfaglige område som en del af et alment kendskab eller en grundlæggende reference. Når Danmarks Naturfredningsforening i oktober 2009 fremlagde en generationsundersøgelse af børns naturbrug, er de udsagn, der blev vægtet af forældregenerationen et udtryk for befolkningens vægtning af naturfaglig dannelse: Mine børn skal have oplevelser i naturen Mine børn skal have viden om natur, dyr og planter Mine børn skal lære at passe på og værne om naturen Mine børn skal selv blive glade for at bruge naturen som voksne Besvarelserne viser (som Emilsen 2005), at mellem 83 % og 90 % af alle forældre i undersøgelsen bekræfter disse udsagn, og at naturfaglige problematikker indgår som mere eller mindre præcise overvejelser om børns fremtid på alle niveauer. Forældrene ser gerne, at naturfaglig dannelse er et sigte i forbindelse med opdragelsen og undervisningen af deres børn, og de vægter, at naturen bliver betydningsfuld for børnene. Både dagtilbudsloven og folkeskoleloven understøtter, at menneskets forhold til naturen indgår i formålet med dagtilbud og skole. I dagtilbudsloven fremhæves bl.a.: alsidig udvikling ( 7. stk. 2),

122 118 læring gennem oplevelser, leg og pædagogisk tilrettelagte aktiviteter, der giver børn mulighed for fordybelse, udforskning og erfaring ( 7 stk. 3), medbestemmelse, medansvar og forståelse for demokrati. Dagtilbud skal som led heri bidrage til at udvikle børns selvstændighed, evner til at indgå i forpligtende fællesskaber ( 7 stk. 4) og sikre en god overgang til skole ved at udvikle og understøtte grundlæggende kompetencer og lysten til at lære. ( 7 stk. 5) Børnehavebørns naturfaglige almendannelse fremhæves 82 gennem krav til udarbejdelse af læreplaner indenfor området Naturen og naturfænomener (Dagtilbudsloven 8) Almendannelse Dannelse er ligesom alle andre begreber indenfor pædagogikken fortolket ud fra forskellige antagelser, og begrebet har gennem historien været opfattet forskelligartet. Dannelse har været forbundet med finkultur, knyttet til borgerlig opdragelse og forbundet med det at kunne agere i højere sociale lag. Det har ligeledes været sammenholdt med det at besidde en række kundskaber (encyklopædisk dannelse) eller at have indsigt i klassiske værker eller klassiske sprog (Gustavsson 2003, Johansen 2002). Dannelsesbegrebet findes kun i den kontinentale tænkning indenfor pædagogikken. Begrebet findes ikke i engelsksproget litteratur, der i stedet bruger begreberne education eller formation i forbindelse med undervisning. Dette står i modsætning til det kontinentale dannelsesbegreb (Bildung), der mere generelt forbindes med det at blive til menneske i et demokratisk samfund; i såvel civilsamfund som formelle uddannelsesmæssige sammenhænge. I den kontinentale tænkning kan begreberne paedaia og bildung ses som fundament under skandinavisk dannelsestænkning. Målet med dannelsen bliver således at indfri fordringen om at blive det hele menneske, der indeholdes i det oprindelige græske dannelsesbegreb, paideia, og som konsolideres i den latinske idé om sjælens opdyrkning, cultura animi. Disse betydninger af Bildung, paideia og cultura animi bibeholdes i det indhold af dannelse, der fremkommer i i8oo-tallets Danmark. (Johansen 2002, s. 6) Det græske begreb paideia henviser til en alsidig udvikling af mennesket (såvel intellektuelt, fysisk og æstetisk) og i den græske bystat var målet en fri borger, der kunne deltage i det offentlige liv (demokrati). 83 Et gennemgående træk ved dannelsesteorier er at forstå det at være menneske, eller det at være dannet/have dannet sig til at være fri, fornuftig og selvbestemmende. Dannelse ses som både resultat af en proces og som selve processen. Med reference til K. Grue-Sørensen 84 præciseres dannelse som 82 Sammen med fem andre temaer: Alsidig personlig udvikling, Sociale kompetencer, Sproglig udvikling, Krop og bevægelse og Kulturelle udtryksformer og værdier 83 Selv om demokratiet i bystaten var et demokrati for de særligt privilegerede. 84 Professor i pædagogik ved Københavns Universitet

123 119 en proces, som individet gennemgår under pædagogiske og kulturelle indflydelser, samt det, der bliver resultatet. (Gustavsson 2003, s. 28) Begrebet beskrives ofte med en rejsemetaforik (fx dannelsesrejser i litteraturen 85 ), som noget, der begynder i den enkelte, som derpå bevæger sig ud i verden for at blive afprøvet, og derpå bliver det fremmede tilegnet med udgangspunkt i individet til noget personligt (se afsnit 6). Kundskaben bliver personlig ved, at vi har gjort den til vores egen og tolket den ind i vores hidtidige billede af verden. (Gustavsson 2003, s. 44) Dannelse kan opfattes som en fri og uendelig proces, som et menneske gennemgår. På den ene side en individuel udvikling, og samtidig en udvikling, der betyder, at mennesket på sigt kan deltage kritisk og ansvarligt i et samfund eller som global kosmopolit ud fra overordnede globale overvejelser (se afsnit 9). I ph.d.-arbejdets perspektiv betyder det, at mennesket kan forholde sig til forvaltning af natur, dyr, planter og miljøpolitiske problemer, ud fra at dette er meningsfuldt for den enkelte og for helheden. I den nordiske dannelsestradition opfattes dannelse som almen dannelse (Gustavsson 2003, s. 26) og dermed dannelse for alle at enhver, også den fattigste [skulle modtage] en fuldstændig dannelse som menneske. (Fra Humbolt 1956 i Klafki 2001, s. 34) Når dannelsesbegrebet efterfølgende bruges, er det som almendannelse og med en adskillelse mellem uddannelse, som består af en faglig specialisering og fordybelse, og dannelse, som noget der foregår overalt i samfundet, i hjemmet, i skolen, i børnehaven og i forbindelse med uddannelserne. Almendannelse er en udfoldelse af alle menneskelige kræfter (efter Humboldt) eller en dannelse af hoved, hjerte, hånd og ånd (Pestalozzi). Altså meget bredere opfattet end en ensidig tiltro til intellektet eller smagen, som et ensidigt kulturelt synspunkt ofte fremstiller dannelse (Klafki 2001). Tidligere blev dannelse opfattet som en central vækkelse af den uafhængige, moralske ansvarlighed, den moralske beredvillighed til at handle og handleevnen og indeholder således både moralske, intellektuelle, praktiske og æstetiske dimensioner. Den praktiske dannelse skulle opfattes som dannelsen af praktiske håndværksmæssige evner, som fx Rousseau og Pestalozzi inddrog i deres dannelsestænkning. Almendannelse ses af Klafki som politisk dannelse, som understøttelse af deltagelse i et demokrati: almendannelse som dannelse for alle til selvbestemmelses-, medbestemmelses- og solidaritetsevne, som tilegnelse og kritisk opgør med menneskelig kulturaktivitet som dannelse af alle humane dimensioner af menneskelige evner, der kan erkendes i dag (Klafki 2001, s. 55) Gustavsson (2003) skriver, at dannelsesbegrebet er tæt forbundet med læringsbegrebet, og at begrebet har været fortolket som noget ensidigt subjektivt henholdsvis som noget ensidigt objektivt (se læringsteoretisk afsnit 6.2 og 6.3.) 85 Eksemplificeret fx med H.C. Andersen, Carsten Jensen, Ib Michael

124 120 I visse historiske perioder findes der en stærk tendens til at gøre dannelse, kundskab og læring til noget ensidigt subjektivt. Der findes f.eks. pædagogiske retninger, der lægger hele vægten på elevens eller deltagerens egen motivation og interesse for læring (Klafki 2001, s. 21) Et eksempel på dette er strømninger indenfor reformpædagogikken illustreret ved fremhævelse af tekster rettet mod pædagogisk arbejde i naturen (i afsnit 4 og 6). Her opfattes dannelse som en fri indefra styret proces, som alene beror på barnets egen handling og aktivitet. I modsætning hertil findes positioner, hvor kulturel viden og menneskehedens erfaringer i et givet samfund ensidigt sættes som mål i dannelsesprocessen. Begge strømninger repræsenterer en ensidighed, der betyder, at almendannelsesbegrebet mister sin dynamiske dialektik mellem subjekt og omgivelser. I andre perioder slår pendulet over til, at dannelse bliver noget ensidigt objektivt. Sådanne tendenser undlader at tage hensyn til det subjektive og lægger al vægt på det ydre på målet, kursusplanen, lærebogen, rammerne, det blåstemplede kulturgods eller den samfundsmæssige nytte. (Gustavsson 2003, s. 21) At være dannet forbindes med kritisk og selvstændigt at forholde sig til væsentlige problemfelter i samfundet, og idealet om almendannelse er snævert forbundet med et velfungerende demokrati. Det, der i det læringsteoretiske afsnit kaldtes for pædagogikkens paradoks, refererer til dannelsesbegrebet, at opdrage og undervise til kritisk selvstændighed i et demokratisk samfund. 86 Dannelsesbegrebet indeholder den opfattelse, at for at blive menneske skal man dannes. Fornuft, selvbestemmelses evne, tanke og handlefrihed opnår det enkelte menneske gennem en tilegnelsesproces og et opgør med menneskelig kulturaktivitet i ordets bredeste forstand Naturfaglig dannelse. Sjøberg (2005, s. 181) opridser fire forskellige begrundelser for, at naturfagene har en forholdsvis stor plads i undervisningstænkning i Europa: 1. Økonomiargumentet 2. Nytteargumentet 3. Demokratiargumentet 4. Kulturargumentet. Hvor de to første argumenter kan karakteriseres som instrumentelle argumenter, der ser naturfag som henholdsvis samfundsmæssigt lønsomme, og som fag alle mennesker har stor nytte af, kan demokrati- og kulturargumentet opfattes som argumenter, der er orienteret mod dannelsesaspektet Pædagogisk arbejde i naturen deltagelse i demokratiet I demokratiargumentet kan de fortolkninger, der ligger i der nordiske dannelsesbegreb, være relevante. Der findes en række vigtige samfundsmæssige beslutninger, der baseres på kendskab til naturvidenskabelig tænkning. For fx at tage stilling til de klimaproblemer, der diskuteres på klimatopmøder, i folketinget, i kommunen, på arbejdspladsen eller i hjemmet, kræves der en vis grundlæggende indsigt i, hvad kulstof og kuldioxid er, og hvordan forskellige gasser kan påvirke klimaet på jorden. For at kunne handle hensigtsmæssigt i privatlivet, bl.a. ved at være i stand til at stemme på personer til kommunal- eller folketingsvalg eller ved at kunne deltage i debatter i hverdagslivet, er det nødvendigt at have dannet sig holdninger og forståelser ud fra de mange 86 Her kunne også henvises til selvdannelse som en dannelses position i det senmoderne asamfund fx Hammershøj (2007)

125 121 forskellige informationer, der fremkommer i medierne eller blandt almindelige mennesker. Forskning om de væsentlige miljøspørgsmål fremstilles ofte på forskellige måder i pressen afhængigt af indsigt, ideologisk ståsted eller politisk projekt. En uvidende befolkning er overladt til eksperter, medier eller politisk økonomiske interesser, og da eventuelle beslutninger kan have vidtrækkende konsekvenser for levevis og økonomi blandt den almindelige befolkning, er dette problematisk. Det er svært at forestille sig et velfungerende demokrati uden en befolkning, der kan og ønsker at forholde sig til væsentlige problemer i forholdet mellem menneske og natur. Drivhuseffekten er et af tidens helt store miljøproblemer, men også problemer som overgødskning, ændringer i ozonlaget, overfiskning, bygning af fx broer over sunde og bælter, opvarmning af boliger, forbrug og håndtering af affald kræver alle, at befolkningen har et minimum af naturfaglig indsigt for at kunne deltage i demokratiske beslutningsprocesser. Selvom de nævnte problematikker er alt for komplekse til, at konkrettænkende børnehavebørn kan forstå dem, er mange af de aktuelle miljøproblemer dog repræsenteret i forskellige aspekter af den hverdag, som børn i skovbørnehaver dagligt færdes i, ser og forstår ud fra, det jeg har kaldt hverdagsviden (afsnit 8.3). I naturbørnehaver vil der være mange muligheder for at tale om natur, sætte begreber på natur og fortolke sammenhænge sammen med børn ud fra konkrete oplevelser af organismer eller fænomener. Der er muligheder for at understøtte børns aktiviteter eller spørgsmål gennem analogier, aktiviteter og samtaler. Når skovbørnehaver tager børn med i skoven, og børnene leger, klatrer i træer eller spiser deres madpakker sammen med pædagoger, er der forskel på, hvordan aktiv brug af naturen italesættes, hvordan affaldsopsamling og oprydning sprogliggøres, og hvordan dyr og planter i nærområdet iagttages (afsnit 11). Der er forskel på, hvordan der tales om bækken, når børnehaven er ved bækken for at fange fisk, insekter eller krebsdyr. Om bækken bliver opfattet, som den konkret ser ud (afsnit 11), eller om de pædagoger, der kommunikerer med børn om bækken, liv i bækken eller vandets kvalitet, kender noget til dyrenes levesteder, nedbrydning af organisk stof eller transport af næringssalte. Børnehavebørnene har ingen mulighed for at forstå de fysisk, kemiske problemer med rindende vand, men der er forskel på, om omverdenen bliver forstået og kommunikeret, som den fremtræder, af det pædagogiske personale, eller om de fremtrædelsesformer, som børn umiddelbart ser, bliver iagttaget refleksivt og problematiseret passende ud fra børns alder, interesser og forudsætninger. At understøtte demokratiargumentet i naturbørnehaver opfattes i dette afsnit som et sigte mod naturfaglig almendannelse rettet mod mindre børn At se nøje efter, eksperimentere, konstruere og kommunikere Østergaard (2004) fremhæver 13 forskellige kundskaber og praktiske færdigheder der kan forstås som elementer i naturfaglig kompetenc. Disse har han fundet gennem analyse af litteratur, der omhandler børn i indskolingsforløbet (overvejende angelsaksisk litteratur) og analyse af læseplaner rettet mod indskoling fra Danmark, Sverige og Norge. Han når i ph.d.-afhandlingen frem til, at de vigtigste kundskaber og praktiske færdigheder, der ifølge litteratur og læseplaner skal til for at erhverve viden om natur og naturfænomener, eller i dette afsnits optik at understøtte naturfaglig kompetence forstået som interesse og nysgerrighed indenfor det naturfaglige område, er følgende: 1. Observere 2. Undersøge 3. Drage konklusioner

126 Kommunikere 5. Opstille hypoteser 6. Eksperimentere 7. Variere forsøgsbetingelser 8. Forudsige 9. Stille spørgsmål 10. Klassificere 11. Designe/planlægge 12. Bruge udstyr/redskaber 13. Konstruere De 13 begreber kan sammenstilles eller grupperes til 3-4 mere generelle færdigheder /egenskaber: 1. Kommunikative færdigheder 2. Evner til at forholde sig eksperimenterende til den konkrete omverden 3. Evnen til at kunne se forskelle og ligheder 4. Praktisk færdighedsmæssige evner Ad 1. Kommunikative færdigheder: At stille spørgsmål, at kommunikere I forbindelse med kommunikative færdigheder fremhæves sprogliggørelse af natur og naturfænomener, der, hvis det tænkes i sammenhæng med kontinuitet og samspil (afsnit 6), skal ses som brug af begreber, der er relevante, eller på sigt kan blive relevante i en kultur. I afsnit om hverdagsviden (afsnit 8.3.) problematiseres, om børn gennem eksperimenter og erfaringer selv kan konstruere viden og indsigt om naturfaglige forhold, som i mange tilfælde ikke er baseret på intuitive eller konkrete forhold. Biologisk systematik er fx abstrakt og baseret på kendskab til artsdannelse gennem evolution. Det er ikke umiddelbart logisk i at adskille insekter, som fx kravler, flyver eller svømmer fra krebsdyr som fx også svømmer eller kravler. Systematik og kategorisering kræver særlige iagttagelser for at blive meningsfuld. Säljö (2003) fremhæver samspil i lighed med Dewey (1938), fordi der i samspillet mellem børn og andre indgår et miljøs sproglige og semiotiske ressourcer og dermed de muligheder, børn i naturbørnehaver har for at kommunikere eller stille spørgsmål om natur. Ifølge Säljö (2003) og Paludan (2000, 2004) er hverdagssproget let at tilegne sig i en kultur med rige sproglige omgivelser. Der er imidlertid forskel på hverdagsbegreber og på naturfaglige begreber, og det er ikke sådan, at børn af sig selv tilegner sig en naturfaglig tankegang, som i nogle tilfælde er direkte i modsætning til, hvordan den konkrete hverdag i naturbørnehaven ser ud. Hvis børns spørgsmål og kommunikation om natur skal understøttes i retning af naturfaglig almendannelse, kræver det et bevidst pædagogisk projekt, der kombinerer en kulturs kataloge/epistemiske viden med de muligheder, der konkret er til stede i naturområdet, med forudsætningerne hos de børn, der kommunikeres med. For at opnå interesse for natur og naturfænomener skal børn omgives med et rigt sprogligt miljø, der kan understøtte interessen for at iagttage og se forskelle i den natur, der omgiver naturbørnehaverne. For at understøtte disse kommunikative færdigheder rettet mod natur i naturbørnehaven kan der kommunikeres mellem børnene eller mellem børn og pædagoger, ligesom der kan være en kultur i institutionen, hvor natur og naturfænomener i dagligdagen italesættes med begreber, der støtter yderligere udforskning af naturen. Naturen kan også byde på overraskelser eller personlige oplevelser, der kan danne grundlag for mange spørgsmål eller megen

127 123 kommunikation (Mygind 2005, Andersen et al., 1995), uden at dette nødvendigvis kan betragtes som kommunikation, der understøtter eller intenderer naturfaglig dannelse. Ad 2. Evner til at forholde sig eksperimenterende til den konkrete omverden Østergaard (2004) fremhævede en række begreber, der kan samles i denne kategori: at observere, at undersøge, at opstille hypoteser, at eksperimentere, at variere forsøgsbetingelser, at forudsige, at designe/planlægge, at bruge udstyr/redskaber, at drage konklusioner og at konstruere. I Bush et al. (2003) fremstilles ovenstående som empirikompetence, mens Dewey (2005) ville sammenfatte begreberne som videnskabelig metode. Østergaard diskuterer ovenstående ud fra iagttagelser af børns leg i iscenesatte omgivelser på Experimentarium i København og på udendørs områder i institutioner. Han finder, at disse færdigheder fremkommer intuitivt i børns leg med vand, sand eller andre materialer. Den abstrakte videnskabelige tilgang, som Dewey fremhævede i starten af sidste århundrede, er langt fra den måde, mindre børn leger eller oplever deres omverden konkret og kropsligt på. For at understøtte børns eksperimenter i naturen systematisk, hvad enten det drejer sig om eksperimenter med masse, vægtfylde, stofopbygning eller dyrs adfærd, er begreberne kontinuitet, samspil og indsigt i en retning, der vil styrke indsigten væsentlige. Børn i naturbørnehaver laver mange usystematiske eksperimenter og iagttagelser med fx dyr: Hvad kan den? Hvad gør den, når jeg gør sådan? Hvad spiser den? Hvordan får den unger? Hvor kan den lide at være? (Se afsnit 11). Mange af de spørgsmål, som børn stiller (sig), er de samme spørgsmål, der har været stillet indenfor naturvidenskaben (og som stadig undersøges), og de fleste af ovenstående spørgsmål er vanskelige at besvare alene ud fra direkte iagttagelser af fx hvirvelløse dyr. Med henvisning til afsnit 8.3. om hverdagsviden/videnskabelig viden er empirikompetence/videnskabelig metode en helt anderledes måde at forholde sig til omgivelserne end en intuitiv oplevende tilgang. Hvis en undersøgende, systematisk tilgang på en alderssvarende og for det enkelte barn, meningsfuld måde tilstræber at understøtte børns viden og indsigt i natur og naturfænomener, er det ikke sandsynligt, at dette opnås, uden at det indgår i et langsigtet projekt understøttet og passende forstyrret af det pædagogiske personale. Ad 3. Evnen til at kunne se forskelle og ligheder: At klassificere eller at se nøje efter At klassificere opfattes som evnen til at sammenholde og at se forskelle og ligheder(østergaard 2004). Børn opdeler og sammenligner ifølge Østergaard intuitivt deres omverden. I naturbørnehaven er der mange muligheder for at klassificere fugle, pattedyr, fisk, insekter, krebsdyr, urter eller træer. Det er imidlertid langt fra intuitivt eller indlysende, hvordan de indtil videre bedste kulturelle konstruktioner angående klassifikation og taksonomi er opstået. Mennesker har altid opdelt omverdenen i kategorier, men de kategorier, der findes indenfor naturvidenskaben, kræver ofte en indsigt i et bagvedliggende system, for at de giver mening. Carl von Linné startede for mere end 300 år siden på at opdele de forskellige riger i en systematisk taksonomisk orden, som stadig fungerer i dag, selv om nyere teknologi betyder, at nogle visuelle kendetegn erstattes af fx genetisk indsigt. I afsnit 11 beskrives, hvordan netop det at klassificere var en øvelse i forbindelse med 25 kurser for det pædagogiske personale fra dagtilbud i Århus. Det var ikke en let opgave, og pædagogerne opdelte fx ofte invertebrater i konkrete kendetegn, de selv kunne forholde sig til rent kropsligt. Det blev til fx dem der lever i jorden, dem der lever under jorden, dem der lever i luften og dem der lever i vand, eller dem der kryber, dem der svømmer, og dem der flyver. Den form for

128 124 klassifikation er intuitiv og praktisk anvendelig netop i den kontekst, den opfindes i, men den sigter ikke mod at forstå naturvidenskab som abstrakt og modsigelsesfri på samme måde, som den fremstilles kulturelt-videnskabeligt. Den intuitive metode bliver ofte problematisk, når den sammenholdes med fx bestemmelsesduge, som der findes i mange institutioner. Hvor intuitive forståelser bliver kombineret med den forsimplede systematik, som dugen repræsenterer. Hvis klassifikation af dyr og planter i naturbørnehaver skal have en retning, der på sigt understøtter kulturelle forståelser, der kan betyde at børn vil have mulighed for at forstå og deltage i diskussioner om forvaltning af natur, vil pædagogernes forståelser og passende forstyrrelser af inkonsekvente klassifikationsmønstre være betydningsfulde. Et udsagn som: Den bille, du ser der, kan både svømme, kravle og flyve gør det ikke modsigelsesfrit at opdele dyrene efter svømmere, flyvere og kravlere. Hvad mon det så er, der gør billen anderledes end bænkebideren eller sneglen? Spørgsmål kan forstyrre en form for orden og sætte tanker i gang efter andre konstruktioner. Ad 4. Praktisk færdighedsmæssige evner: at konstruere Endelig fremstilles praktiske færdigheder som væsentlige for at forstå natur og naturfænomener, da det at konstruere en model af omgivelserne er væsentligt i mange naturfaglige arbejder (Østergaard 2004). I de naturbørnehaver, der har indgået i ph.d.-arbejdet, har der været mange situationer, hvor børn har udarbejdet konstruktioner i forskellige former. Det har fx været huler, snitteprojekter, leg med sand, jord, sne, bygning af broer over vandløb eller brug af pinde til at springe over små vandløb. Der har været mange konstruktioner, men er sjældent blevet stillet spørgsmål, der har kunnet forbinde de konkrete konstruktioner med generelle abstrakte naturfaglige principper eller naturlove (Østergaard 2004). Pædagogisk arbejde i naturen og demokratiargumentet Hvis pædagogisk arbejde i naturbørnehaven iagttages ud fra naturfaglig viden som almendannelse, og hvis et langsigtet sigte (afsnit 9) er at understøtte børns deltagelse i de demokratiske processer, hvor indsigt og interesse i det naturfaglige område er værdifuldt, så er det nødvendigt, at de didaktiske refleksioner rettes eksplicit mod naturfaglighed på et alderssvarende niveau for børnene. At stille relevante spørgsmål til konkrete hverdagsoplevelser der betyder, at børnene fx må se efter på dyret en gang til, om det nu lignede det andet, som de sammenlignede det med. Eller om det, de troede ville ske, nu også skete, om deres eksperiment med sne eller vand nu også viste det, som de forventede. Der vil være mange situationer i naturbørnehaverne, hvor der er muligheder for at understøtte varierede sproglige begreber, eksperimentelt arbejde med natur og naturfænomener, detaljerede iagttagelser af dyr og planter og praktiske færdighedsmæssige konstruktioner, der på sigt kan understøtte børns interesse for at deltage i den debat om natur, der findes i et samfund. Der er også mange muligheder for, at dette kan foregå i omgivelser, der understøtter ro og fordybelse, både for børns egne lege og i forbindelse med opståede eller iscenesatte aktiviteter. I skovbørnehaverne er der gode muligheder for, at det enkelte barn kan finde en passende balance mellem kropslig udfoldelse og stille aktiviteter. De rammer, der karakteriserer mange af naturbørnehaverne, er små grupper børn (15-20), som er på tur med 2-3 personer fra det pædagogiske personale i nogle børnehaver dagligt i en periode på 4-6 timer. Her er der god mulighed for et detaljeret kendskab til det enkelte barns egen opfattelse af, hvordan forhold omkring natur og naturfænomener hænger

129 125 sammen og dermed, at samtaler, der forstyrrer for konkrete opfattelser, kan foregå ud fra et anerkendende og nuanceret grundlag Pædagogisk arbejde i naturen kulturargumentet I kulturargumentet opfattes naturvidenskab som en integreret og vigtig del af det moderne samfund, hvilket påvirker den tænkning, der foregår overalt i samfundet. Naturvidenskabelig tænkning i dag bygger på tidligere konstruktioner, der har været anderledes: Skolen, kan også siges at have en opgave i samfundsmæssig reproduktion af kundskaber og værdier, der står centralt i vores kultur. I dag er det anerkendt, at naturvidenskab netop udgør en vigtig del af denne kulturarv, og skolen får derved som opgave at deltage i reproduktionen af denne erkendelse. (Sjøberg 2005, s. 197) Børn i børnehaver tænker konkret, og de opfatter ikke deres omverden som anskuelser, diskursive konstruktioner eller iagttagelser af iagttagelser af omverdenen. Kulturargumentet er et argument, der kan tænkes ind i en uddannelse af pædagoger, der således på lang sigt kan påvirke indgroede professionsopfattelser (som fx læren om de fire elementer der diskuteres i afsnit 11) Kulturargumentet understøtter en interesse for naturvidenskabshistorie i pædagoguddannelsen i et passende omfang, der kan medvirke til at udvikle en kritisk refleksiv holdning til litteratur indenfor linjefaget værksted, natur og teknik samt en interesse for at undersøge professionsopfattelser nuanceret Sammenfatning af afsnittet I afsnittet har jeg indkredset naturfaglig almendannelse med sigte på pædagogisk arbejde i naturen med børnehavebørn. Jeg har fundet at demokratiargumentet og individudfordringen er de væsentligste almendannende pejlemærker i pædagogisk arbejde i naturen i naturbørnehaver. Hvor demokratiargumentet sigter mod at understøtte interessen for at handle som demokratisk borger på baggrund af indsigt og interesse i almene samfundsmæssige naturfaglige problemstillinger, sigter individudfordringen (Andersen et al. 2003, Mogensen 1997) mod at understøtte børns nysgerrighed og lyst til at opfatte sig selv i samspil med naturen ud fra viden, følelser og sanselige erfaringer. Sammenfatningen af den række af kundskaber og færdigheder, der kan analyseres ud fra litteratur og læseplaner angående didaktiske refleksioner (Østergaard 2004) rettet mod naturfaglig almendannelse er følgende: At der er i forbindelse med naturbørnehaver er mulighed for at understøtte, at børn forholder sig eksperimenterende nysgerrigt til de omgivelser, de befinder sig i. At der er mulighed for, at pædagoger kan understøtte børn i at se nøje efter og ikke tage intuitive antagelser for givet. At der er mulighed for at understøtte de første erfaringer med modeller og konstruktioner. At dette kan foregå indenfor en kommunikativ refleksiv ramme, hvor tætte relationer og indsigt i det enkelte barns fænomenologiske felt (opfattelse af natur og naturfænomener) er mulig. De fire punkter repræsenterer muligheder, der er særligt gode for naturbørnehaver, men også muligheder, der også kan indgå i enhver institution, der vægter at understøtte naturfaglig dannelse, som en del af almendannelsen.

130 126 Det samme kan siges om individudfordringen. Her har naturbørnehaverne dagligt mulighed for at understøtte nysgerrighed, sanselighed, følelser og viden om planter, dyr eller naturfænomener i autentiske omgivelser, en mulighed som andre institutioner skal finde tid og rum til i dagligdagen Hverdagsviden og videnskabelig viden Afsnittet bruges til at indkredse begrebet hverdagsviden om natur og til at skabe grundlag for at diskutere pædagogers konkrete didaktiske overvejelser. Pædagoger har mulighed for at kommunikere natur sammen med børn i naturbørnehaver og er dermed med til at understøtte de grundmetaforer, børnehavebørnene danner om naturen. Der vil være store forskelle på, om naturen italesættes ud fra intuitive opfattelser eller ud fra indsigt i, hvordan natur og naturfænomener opfattes videnskabeligt. Ifølge fx Piaget (1992) og Vejleskov (1999) er børnehavebørns opfattelser af naturen præget af det, der i 80 erne er kaldt for hverdagsopfattelser. I forbindelse med pædagogers didaktiske overvejelser er det interessant at undersøge, om pædagoger i naturbørnehaver forholder sig bevidst til forskellen mellem hverdagsviden og kulturel videnskabelig viden om natur, og dermed på sigt klogt kan forstyrre børns opfattelser. I en udviklingsorienteret optik iagttages børns intuitive opfattelser som et skridt på vejen hen imod videnskabelig viden, idet børns spontane viden iagttages som en del af en kontinuerlig, fremadskridende bevægelse hen imod teoretiske, videnskabelige opfattelser. I læringslitteraturen påpeges det, at der forskel på intuitiv, konkret personlig viden, som let tilegnes i den kultur et barn lever i, og videnskabelig viden forstået som den viden, der er konsensus om i en kultur (Bruner 1999, Piaget 1992, Vygotsky 1971,1982, Dewey 2005). Ud fra en pragmatisk, realistisk, konstruktivistisk synsvinkel (afsnit 5) er videnskabelig viden ikke sandheden, men den bedst mulige, modsigelsesfri og sammenhængende forklaring, man historisk er nået til i en kultur (Paludan 2000, Sjöberg 2005). Det kan i forskningsarbejdets perspektiv eksempelvis være forklaringer om verdensbilleder (Pedersen & Kragh 2000), taksonomiske opdelinger i forskellige riger 87, udviklingen af mangfoldigheden indenfor vertebrater eller invertebrater (evolution) eller hvordan energi- og stofkredsløb foregår. Den videnskabelige viden er systematisk og abstrakt og genereret over en lang årrække, og videnskabelige forklaringer udsættes vedvarende for kritik gennem videnskabelig forskning. Tidligere har der eksisteret alternative forklaringer, der siden er blevet falsificeret, fx gammeltestamentlige eller geocentriske verdensbilleder eller forskellige fortolkninger af årsagerne til mangfoldighed indenfor dyreriget (Aristoteles, Lamarck). Brud med eller falsificeringer af ældre opfattelser har betydet grundlæggende ændringer i videnskabelige paradigmer (Kuhn 1995). Både Piaget og Vygotsky beskæftiger sig med små børns intuitive kropslige tilegnelse af viden og den derefter gradvise udvikling af abstrakt tænkning i års alderen. Piaget fandt gennem overvejende matematisk-fysiske eksperimenter og efterfølgende interviews om de fænomener, der indgik i eksperimenterne, at børn udviklede sig i gennem en række stadier fra sensomotorisk erkendende til abstrakt tænkende omkring puberteten. 88 Piaget skriver: Netop ved års alderen gennemgår barnets tænkning en dybtgående forvandling, som indebærer overgangen fra den senere barndoms konkrete tænkning til en tænkning som er»formel«87 Fx hvordan dyre-, plante- og svamperigerne adskilles ud fra opbygning, forbrænding eller nedbrydning af organisk materiale. 88 Sensomotoriske stadium 0-2 år, præoperationelle stadium 2-7 år, konkret- operationelle stadium 7-12 år og formelt operationelle stadium 12-? år.

131 127 eller, som det kaldes med et barbarisk men dog klart udtryk, hypotetisk deduktiv. (Piaget 1992, s. 62) Barnet bliver i stand til at drage slutninger ud fra hypoteser og bliver ifølge Piaget i stand til at overskride den konkrete erfaring og i stedet forudsige eller fortolke den i uendelige konstruktioner foretaget af den rationelle slutningsproces og det indre liv (ibid., s. 64). Grundlæggende mente Piaget, at der op gennem barndommen sker ændringer i tænkningens struktur fra konkret sensorisk og kropslig tænkning, over konkrete operationer til formel abstrakt tænkning omkring puberteten. Vygotsky tænkte ifølge Paludan (2000) samstemmende: der forekommer en ændring i tænkemønstre omkring tolv-tretten årsalderen. Han kaldte den udvikling af begrebstænkning og mente ligesom Piaget, at den gjaldt generelt for hele individets tankegang. Det, der lå forud, kaldte Vygotsky for tænkning i komplekser ansamlinger af konkrete ting; han lå altså på linje med Piaget, når han mente at se en overgang fra konkret til abstrakt tænkning omkring puberteten. (Paludan (2000), s. 155) (jf. Vygotsky 1971, 1982 og afsnit ) Vygotsky diskuterer problematikken i Vygotsky (1971 og 1982) og er kritisk overfor Piagets stadieteori. Vygotsky mente, at de spontane begreber på rette tidspunkt kan udvikles til videnskabelige begreber gennem læring i barnets nærmeste udviklingszone. Han kritiserede Piaget for ikke at se sammenhæng i de to forskellige typer af begreber. Piaget adskiller undervisningsprocessen fra udviklingsprocessen, de viser sig at stå i misforhold til hinanden, og dette indebærer, at der hos skolebarnet samtidig forløber to af hinanden uafhængige processer: på den ene side udviklingsprocessen, på den anden læreprocessen.. At barnet lærer noget, og at det udvikler sig, har ingen som helst relation til hinanden. (Vygotsky 1982, s. 130) For at videnskabelige begreber skal opstå som en mulighed i barnets zone for nærmeste udvikling, mente Vygotsky at de videnskabelige og de spontant opståede begreber til en vis grad er hinandens forudsætning, selv om han samtidigt påpegede at de udvikles forskelligt. De spontane begreber opstår ud fra barnets eget perspektiv, mens de videnskabelige begreber opstår top-down gennem undervisning. De spontane begreber skal ifølge Vygotsky have nået et vist niveau, før de videnskabelige begreber bliver tilgængelige i barnets nærmeste udviklingszone. Dette vil være i ca. 12 års alderen som også Piaget fremhævede. Der er således forskelle i de to psykologers opfattelser af udvikling og læring (afsnit 6), men enighed om, at børn omkring puberteten bliver abstrakt tænkende, og at en videnskabelig tænkemåde i denne alder erstatter (og supplerer) tidligere intuitive konkrete opfattelser. Denne opfattelse blev imødegået i en række studier i 70 erne indenfor de naturvidenskabelige fag. Artiklen Pupils and Paradigms blev publiceret i 1978 af Driver & Easly (1978), hvor det blev påvist, at børn selv konstruerer teorier om natur og omverden, som er forskellige fra videnskabelige opfattelser. I 1979 publicerede Viennot en afhandling, der viste, at studerende der var skolet i videnskabelig tankegang samtidig havde intuitive og spontane forestillinger om kræfter og bevægelse, der var helt anderledes end de abstrakte videnskabelige forestillinger. Begge studier viste, at unge, der ifølge Piagets teori skulle tænke abstrakt og formelt operationelt i nogle situationer, iagttog naturfaglige fænomener ud fra konkrete intuitive teorier, der var helt anderledes end de teorier, der blev arbejdet med i uddannelsessystemet (Sjøberg 2005, Paludan 2000).

132 128 Shayer & Adey (1981) viste gennem testning af børn og unge fra hele England ( skolebørn) i CSMS programmet 89, at ret få unge og voksne opnår det, Piaget kaldte et formelt-operationelt stadium indenfor de matematiske og naturfaglige områder. En del unge ændrer deres tidlige konkrete tænkning til en mere moden, men stadig konkret tænkning, der iagttager naturfænomener, som de konkret ser ud til at være, men ud fra flere nuancer. Det kunne være forestillinger om, at planter fx optager næring fra jorden, som både er jord og næringssalte og vand, og at de skal have sollys for at gro. Det er en konkret og intuitiv udvikling af børns tidlige konkrete opfattelser af, at planter er ligesom børn og lever ligesom børn (Paludan 2000). Det kan også være blandingsmodeller (Hellden 1998), hvor skoleviden om fotosyntese blandes med konkret viden således, at det blev opfattet af børnene i forskningsprojektet, at planter skal have ilt ligesom mennesker, men de bruger meget lidt og derfor godt kan fungere i et lukket system i meget lang tid. 90 Hvis vi kan tro, at de engelske kurver gælder for andre populationer, der ligner den engelske, kan vi regne med, at ca. 70% af den danske befolkning heller ikke kan tænke formelt-operationelt som defineret ved denne prøve. Disse ca. 70% vil have svært ved at forstå i hvert fald dele af den naturvidenskabelige tankegang. De vil kunne lære at forstå visse konkrete naturvidenskabelige forklaringer på givne situationer, men de kan ikke lære at tænke som naturvidenskaben, for fundamentale dele af den naturvidenskabelige tænkemåde kræver de tænkeevner, som CSMSundersøgelsen diagnosticerede. (Paludan 2000, s. 152) Det tyder på (ifølge Paludan), at børn og unge danner sig robuste forestillinger, der vedvarer med at eksistere op i voksenalderen. Disse forestillinger er ikke lette at ændre i skolesammenhænge trods undervisning. Dette er i modstrid med både Piaget og Vygotskys tankegang. I udforskningen af dette er fænomenet blevet kaldt alternative paradigms (Driver 1978) eller misconceptions. Begrebet alternative paradigmer kan kritiseres for at lægge op til en relativistisk opfattelse, hvilket kan betyde, at disse forståelser etableres som alternativer til de kulturelt konstruerede videnskabelige forklaringer, at de bliver de bedst mulige, modsigelsesfri og sammenhængende forklaringer, man er nået til i en given kultur, og at alle forklaringer er gyldige. Begrebet misconceptions er negativt ladet, og i den nordiske litteratur bruges begrebet hverdagsforestillinger i stedet (Paludan 2000, 2004, Sjøberg 2005) Hverdagsbevidsthed Den konkrete personlige viden vil være præget af, hvordan børn og voksne, uden skoling der er påvirket af videnskabelige traditioner, tænker. Ifølge Paludan (2000, 2004), Gardner (1999) og Sjøberg (2005) er hverdagsbevidsthed eller intuitiv bevidsthed præget af flg. forhold: 1. Tankegangen er menneskebunden 2. Tankegangen er bundet til det faktisk foreliggende 3. Tankegangen er bundet til, hvordan verden umiddelbart ser ud (Paludan 2000) Ad 1. Tankegangen er menneskebunden 89 The Concepts in Secondary Mathematics and Science Hellden undersøgte, hvordan børn opfattede planters fotosyntese ved at lukke en plante i fugtig jord inde i en lufttæt kasse. Selv om børnene kunne se, at planterne ikke døde, fastholdt de en forklaring om, at planter skal bruge ilt for at leve.

133 129 De forståelseselementer, der tilsammen danner den menneskebundne tænkemåde, er kendetegnet ved at være antropocentriske, antropomorfistiske, finalistiske og baseret på enten-eller tankegange. Dem finder man mest udpræget hos mindre børn (Paludan 2000, s. 52), men mange forskningsresultater har vist, at også hos voksne er hverdagsbevidstheden ofte stærkere end viden tilegnet i folkeskolen, gymnasiet eller på højere uddannelser (Paludan 2000 og 2004, Gardner 1999, Sjøberg 2005). Antropocentrisk tankegang bygger en tiltro til, at verdenen drejer sig om mennesker. At menneskene er verdens centrum. Det bliver nat, for at vi kan sove. Vi slår myrer ihjel, fordi de generer, myg er skadedyr, hvepse er unyttige. Nytte og unytte er overvejende et udtryk for en antropocentrisk tankegang, fx kan reservater, adgangsbegrænsede områder, besværligt fremkommelige skove, søer og vandløb forekomme unyttige i pædagogisk arbejde, fordi de ikke er særligt velegnede til børns aktiviteter. I denne tankegang er mennesket verdens centrum, og alt vurderes ud fra denne position. I middelalderen blev jorden opfattet som centrum for universet. Alting kan blive vurderet ud fra, om det er godt eller skidt for mennesket: fx et stykke affald, en nedfaldsgren, en vindfælde i naturen vil blive betragtet som upassende, fordi den generer vores æstetiske sans og vanemæssige opfattelse af, hvordan rigtig natur skal se ud for mennesker. Gennem antropomorfistiske forklaringer opfatter børn, at dyr, planter eller andre dele af deres omverden fungerer ligesom mennesker. Dyr tillægges menneskelige træk og får derved menneskelige følelser, intentioner og tanker. Børn overvejer, hvad fugle tænker, at hvepse og skovflåter er onde, at rådyret kan lide at løbe stærkt, at musen udspionerer eller at uglen er klog, vis og tænksom. Mange forhold i naturen tillægges menneskelige egenskaber: en sten kan have onde hensigter ved at slå og skade os, og en gren kan ramme, svirpe mig i hovedet på vej gennem tykningen. Menneskecentrerede billeder gennemsyrer det, børn ser i fjernsynet, hvor dyr taler, tænker og har menneskelige karakteregenskaber og menneskelige konflikter. Mange børnebøger bruger også figurer fra vandhullet eller skoven til at forklare menneskelige grundtemaer som kærlighed, had, krig, forurening mv. Disneyfilm og langt de fleste tegnefilm er i øvrigt lavet som dyrelignende figurer, som har menneskelige egenskaber. Finalistiske eller formålsbestemte forklaringer hvor ting, dyr eller planter har deres egne ønsker og hensigter. I en menneskebunden forestilling foregår alting efter hensigter og intentioner, tilfældighed findes ikke. Ting sker, fordi nogen har villet, at de skal ske, der er orden i den verden, vi lever i. Ad 2. Tankegangen er bundet til det faktisk foreliggende Tankegangen er bundet til det faktisk foreliggende, hvilket vil sige, at tankegangen er konkret og bundet til situationen. Howard Gardner (1999) fremhæver det paradoks, at fx biologiske forklaringer om planters vækst (fotosyntesen) forbliver skoleviden for mange børn, som stadig opfatter, at planter suger næring som en suppe op af jorden at de får mad og dermed vokser nøjagtigt som børn. Hvad er det der foregår? Hvorfor tilegner eleverne sig ikke det, de burde lære? Jeg tror, at de af os, der er involveret i undervisning, indtil for nylig ikke har været opmærksom på styrken af de første begreber, stereotyper og drejebøger, som eleverne bringer med sig, når de begynder på indlæringen i skolen, eller på vanskeligheden ved at omforme dem eller udrydde dem. Vi har ikke indset, at der i næsten enhver elev/studerende er en 5-årigs uskolede sind, som kæmper for at komme ud og udtrykke sig. Vi har heller ikke erkendt, hvor stor en udfordring det er at bibringe nyt

134 130 stof, så dets konsekvenser kan fattes af børn, der længe har dannet sig begreber om stof af denne art på en fundamental anderledes og dybt rodfæstet måde. (Gardner 1999, s.15) Det virker indlysende at slutte fra egne erfaringer til mere generelle principper, som eksemplet med planters vækst ovenfor antyder. Hvad der forekommer logisk i én kontekst i skolen, hvor planter vokser af kuldioxid og vand med tilførsel af energi fra solen, behøver ikke at influere på hverdagen, hvor planter bliver vandet med plantemad (gødning) og derfor vokser og giver afgrøder. Hverdagstankegangen har ingen problemer med, at erkendte forhold i én sammenhæng ikke holder i en anden. Ad 3. Tankegangen er bundet til, hvordan verden umiddelbart ser ud Hverdagsviden er endvidere bundet til, hvordan verden umiddelbart ser ud. Eksempel fra en naturbørnehave (videooptagelser/ iagttagelse): Pædagogerne gik med 8 små piger ned til den lokale bæk med madpakker, fiskenet, håndbøger, spande og glas. De skulle på skovtur, og på den tur skulle de ned at mærke på vandet i bækken med bare tæer, se på dyreliv, og hvad der ellers kunne opleves på en dejlig forårsdag. Da pædagoger og børn nåede frem til bækken, tog de strømper og sko af og mærkede det kølige vand under broen. Så begyndte indfangningen af dyr. Fangstmetoden var simpel, idet pædagogerne tog spande med vand og kikkede på, om der var dyr i. Det var der sjældent, men hver gang en spand vand blev taget op, kikkede pædagogen, der stod ved bækken ned i den og sagde: Det er utroligt, så rent vandet er i bækken. Efterhånden blev det en fælles forståelse, at det er en utrolig ren bæk, men der er ikke smådyr i den. Selv om pædagogerne formodentlig godt ved, at det ikke er muligt at se på vand, om det er rent, og selv om en ren bæk skulle være et godt levested, fungerede de modsætningsfyldte konkrete forståelser fint i konteksten. Lokallogikken oversteg erkendelsen af, at der kan være noget usynligt meget småt i vand, til trods for at pædagogerne afgjort kender ordet bakterier. I den undersøgte bæk var der et højt antal E. coli-bakterier, som antyder, at bæk og kloakering ikke er helt adskilt. E. coli-bakterien er (som sådan) ikke farlig, men da den lever i menneskets tarm indikerer dens tilstedeværelse i vandet, at vandet kan være forurenet med spildevand og dermed andre smittebærere, som transporteres med spildevandet. Bækken var præget af mange belægninger af organisk materiale på stenene, og der fandtes et ret rigt dyreliv ved bunden og langs breddevegetationen, et dyreliv der ikke blev bemærket, da pædagogerne tog spandene med vand op. I pædagogernes opfattelse lærte børnene noget om natur og naturfænomener, fordi de tog vandprøver og fiskede og færdedes langs en rislende bæk. Samtidig blev gruppens hverdagsopfattelser understøttet, idet omverdenen er, som vi sanser den, og at det er tilfældigt, om der findes dyr i en bæk. Den intuitive bevidsthed om natur og miljøforhold, er ifølge Paludan (2000, 2004) og Gardner (1999) ofte forkert i forhold til de naturvidenskabelige forklaringer, der findes på samme forhold. De intuitive, fejlagtige hverdagsopfattelser er sejlivede. Det er ofte klare forståelser, som i hverdagen overtrumfer mere analyserende og biologiske/kemiske forklaringsrammer. At vandet er rent, når det ser rent ud. At planter suger plantemad op gennem jorden, ligesom børn og dyr spiser mad. At forurening (affald), der fjernes, ikke mere er et problem.

135 131 At søen er ren, hvis der er fisk og fugle i den. At havet er rent, hvis man kan se igennem det ned på bunden. Jeg har i mit arbejde som seminarielærer mødt ovenstående opfattelser på mange ture i naturen med studerende, også hos studerende, som har valgt at fordybe sig indenfor naturfag for at få naturen som speciel niche i et kommende pædagogisk arbejde. De har alle i deres skoletid og på deres gymnasiale uddannelser mødt forklaringer om: Hvordan planter vokser (fotosyntese) Hvordan bakterier er mikroskopiske og usynlige for det menneskelige øje Hvordan stof ikke forsvinder ved afbrænding eller deponering Hvilke problemer, der er med en næringsbelastet sø Det er viden, som alle skolebørn støder på, og som bearbejdes i naturfag på gymnasiet eller HF uanset niveau. De menneskebundne opfattelser er bundet sammen med de umiddelbare fremtrædelsesformer. Den lokale her og nu logik er stærkere erkendelsesformer end skolelokalernes, ind imellem, verdensfjerne undervisning i naturforhold og økologi. I skemaet nedenfor vises, hvordan Paludan (2000) ser hverdagsviden (basistankegang) som fundamentalt forskellig fra videnskabelig tankegang. Det vil derfor ikke være muligt at sige, at de umiddelbare intuitive oplevelser i sig selv fører til det rationelle reflekterede engagement i naturen, som fx Serviceloven og Folkeskoleloven også beskriver. Det er ikke en logisk konsekvens, at hverdagens personlige, nære naturoplevelser får indflydelse på og konsekvenser for børnenes opfattelse af naturlove præget af naturvidenskabstankegang, som er fundamental anderledes viden end basis/hverdagstankegangen (Paludan 2000, s. 112). Figur 10 afsnit 8: Model af Paludan (2000) der viser grundlæggende forskel på hverdagsviden (basistankegang) og naturvidenskabelig tankegang. Tabellen illustrerer et didaktisk problem som fx også indgår i figur 8 og 9

136 132 Det er i den sammenhæng påfaldende, at direkte personlige, intuitive oplevelser er så stærke, at de klart kan dominere over undervisningstimers møjsommeligt studie og undervisning. Studierne af hverdagsbevidsthed indenfor det naturfaglige område viser, at det der kaldes basistankegang indenfor forståelse af natur er helt forskellig fra naturvidenskabelig tankegang, og at udviklingen af en formel-operationel tankegang (Piaget 1992) i puberteten indenfor det naturfaglige område ikke er en selvfølge Sammenfatning Mange af de elementer, der karakteriserer hverdagsviden, er beskrevet ud fra Piagets forskning om små børns opfattelser af matematiske og naturfaglige fænomener, og de er helt grundlæggende for den måde, små børn opfatter omverdenen (antropocentisk, antropomorft, egocentrisk, animistisk, intuitivt, finalistisk etc.). I en undersøgelse af naturbørnehavers betydning for børns viden om, interesse for og tilknytning til det naturfaglige område er det interessant at se på hvilken position natur formidles ud fra. Om pædagoger arbejder bevidst med børns hverdagsviden, om de understøtter denne form for viden, og om de forstyrrer denne viden passende og bevidst ud fra børnenes alder og personlige erfaringer. I efterfølgende afsnit (som i læringsteoretisk afsnit 6) opfattes kontinuitet i erfaringerne sådan, at pædagoger i naturbørnehaver gennem kommunikation klogt og passende forstyrrer børns egne konstruktioner og hverdagsoplevelser. At erfaringerne, der genereres gennem alsidig kropslig, emotionel og kognitiv aktivitet, fremstilles/formidles og på et passende tidspunkt og evt. gradvist sammenstilles med og forstyrres af kulturel viden på området. At kommunikationen baseres på børns egne erfaringer og at forstyrrelser rettes mod barnets fænomenologiske felt under hensynstagen til netop den måde, det enkelte barn opfatter den natur eller de naturfænomener, børnehavelivet er omgivet af. At børn fra naturbørnehaver får mulighed for at bearbejde de komplekse, analoge vidensformer, de tilegner sig dagligt i naturen, gennem samtaler og kloge tilnærmelser til viden, der tager retning mod den kulturelle videnskabelige viden. Det didaktiske dilemma bliver på den ene side at betragte hverdagsopfattelser som solide og brugbare konstruktioner, der fungerer fint i mange tilfælde i skovbørnehaven, og på den anden side kommunikativt at påvirke opfattelserne ud fra et bevidst samspil med den videnskabelige funderede kultur, der omgiver naturbørnehaverne. Børn kan sagtens fungere fint i deres hverdagsliv uden at kende til biologiske, kemiske eller fysiske sammenhænge. En kritisk synsvinkel på at overlade børns konstruktioner alene til deres egne sansemæssige indtryk vil være, at man udelukker dem fra på sigt at forstå og få indsigt i den samfundsmæssige debat. Men børnehavebørn har ikke nogen glæde af at blive involveret i abstrakte diskussioner, som de slet ikke har mulighed for at forstå, før de bliver meget ældre. Forstyrrelser af konkrete opfattelser (fx om bækken ovenfor) må sammenholdes med de problemer, der kan være med at forskrække børn ved at præsentere dem for et uforståeligt forureningsbegreb eller med ubalancer i naturen ud fra et specifikt perspektiv. Ud over den udfordring der ligger i at deltage i demokratiske debatter om menneskets forhold til naturen(demokrati udfordringen), indgår der også en individuel udfordring (individ udfordringen)til at motivere barnet til at have lyst til at være og lege i naturen og opfatte sig selv i samspil med naturen ud fra forskelligartede sanselige, emotionelle og kognitive erfaringer (Andersen et al. 2003, Mogensen 1997).

137 133 I afsnit 8.2. konkluderes, at naturfaglig dannelse opfattet som almendannelse i småbørnsalderen kan understøttes gennem at understøtte naturfaglige kompetencer 91. Læringsmodellen (figur 8 ) sigter mod, at børn gennem egne konstruktioner, klogt forstyrret af pædagogerne, danner deres egne forestillinger om natur påvirket af den naturvidenskabelige omverden. 91 Eksperimenterende adfærd og støtte de første erfaringer med modeller og konstruktioner baseret på børns erfaringer og refleksioner. At se nøje efter hvad der findes i omgivelserne og etablere en kommunikativ og refleksiv ramme

138 134 Afsnit 9. Didaktik indkredsning og præcisering 9.1 I afsnittet undersøges didaktikbegrebet, for at dette kan bruges til at iagttage og besvare undersøgelsesspørgsmålet: 1. Hvilke former for didaktiske overvejelser indgår i pædagogers arbejde med henblik på at formidle naturen for børn i naturbørnehaver? a. Hvilke former for betydning kan naturen som læringsrum tilskrives i forbindelse med pædagogisk arbejde i naturen. b. Hvilken betydning kan pædagogisk arbejde i naturbørnehaver have for børns viden om naturen og børns interesse for det naturfaglige område. 2. På hvilke måder kan pædagogers formidling af naturen, bidrage til børns naturfaglige dannelse i den sene modernitet? Spørgsmål 1a er undersøgt i afsnit 3,4,6, 7. Didaktik er som andre af pædagogikkens begreber et overdetermineret begreb. Det er derfor relevant kort at undersøge brugen af begrebet, specielt i den nordiske kontekst. Ud over at begrebet fortolkes mangfoldigt, bruges begrebet også som almendidaktik, fagdidaktik og områdedidaktik (Andersen et al. 2004). Da der ikke findes fag i pædagogers arbejde i Danmark 92, vil didaktikbegrebet i pædagogers arbejde referere til almen- og områdedidaktik. Da sigtet med afhandlingen er pædagogers arbejde med det naturfaglige område, lægges vægten på områdedidaktik. De fortællinger, udsagn og andenordens overvejelser, der indgår i det empiriske arbejde, omhandler alene pædagogers arbejde i naturområder. I sidste del af afsnittet sættes en dannelsesorienteret didaktik i sammenhæng med en fortolkning af det senmoderne samfund som et risikosamfund, da fortolkningen af risici i den anden modernitet betyder særlige udfordringer for en dannelsesorienteret didaktik Kontinental og angelsaksisk tradition Westbury (1998) adskiller begrebet didaktik fra det angloamerikanske curriculum. Curriculumtænkning er ifølge Westbury forbundet med præcise mål angående viden og færdigheder, som børnene skal indføres i. Undervisere, det vil her sige school teachers and preschool teachers, skal indføre børnene i systemets curriculum, uden at de selv er fortolkere af dette, og uden at de metodisk og planlægningsmæssigt må sætte selvstændige synsvinkler på indholdet: 92 Stig Broström (2006) diskuterer i forbindelse med debat om læreplaner om der findes konturer af fag i børnehaven.

139 135 Within the perspective of curriculum, teachers are always, as I have suggested, the invisible agents of the system, to be remotely controlled by that system for public ends, not independent actors with their own visible role to play in the schools. (Westbury 1998, s. 52) Han opfatter curriculum som top-down styret, som et nation wide service delivery system (ibid., s. 53), hvor lærerne, school teachers and preschool teachers, er budbringerne af indhold uden at stille kritiske spørgsmål eller diskutere grundantagelserne ved dette selvstændigt (ibid s. 53). De præcise videns- og færdighedsmål og den høje autoritet disse tillægges, gør ændringer og effektiviseringer af uddannelsessystemet uproblematiske (ibid. 53). Den karikerede curriculum tænkning stiller Westbury overfor didaktisk tænkning som en anden diskurs om kommunikation med læring som hensigt: Whereas the core task of curriculum centers on thinking about building and managing a controlling institutional (curricular) delivery system. Didaktik seeks to explicate, and then turn into a usable framework, deliberation about the educational (in the largest sense) problems which teacher reflection must and might engage. (Ibid. 65) Hvor der indgår en stræben efter kontrol top-down i curriculum opfattelsen og en tilstræbt styring og ensretning af såvel indhold som undervisning, indgår der en refleksiv selvstændighed rettet mod dannelsesmæssige mål i didaktikbegrebet ifølge Westbury. Hopmann (2007) skriver om kernen af didaktik er characterised as restrained teaching baseret på: Tilknytning til dannelsesbegrebet, adskillelse af faglige mål og meningsfylde for den lærende og the autonomy of teaching and learning (Hopmann s. 109) Didaktik består i fortolkningen af et forhold, hvor underviseren kan se et langsigtet dannelsesperspektiv i forbindelse med undervisningen, og den der undervises selv skal kunne forbinde sig til og se mening i den kommunikation der foregår. Dette fordrer et blik på hvornår undervisningsprojektet kan støtte læreprocesser, der forbinder emne eller tema med mening og selvstændig stillingtagen. Hvor undervisning ses i sammenhæng med børns interesser og erfaringer. Hopmann skriver i artiklens overskrift at didaktik skal ses som refleksiv passende undervisning som et forhold mellem underviser og barn. I disse fortolkninger er dannelse snævert forbundet med didaktik, idet dannelsestænkning giver didaktiske refleksioner retning, og forbinder disse med analyse af det samfund og den kultur der opdrages ind i En dannelsesteoretisk en hierarkisk og en læseplansteoretisk tilgang Carl Aage Larsen (1969) har skitseret et hierarki mellem pædagogisk filosofi, didaktik og metodik således, at den pædagogiske filosofi diskuterer grundværdier af pædagogisk, politisk og samfundsbestemt karakter, som danner grundlag for uddannelsernes formål og dannelsesidealer. Didaktikken beskæftiger sig med uddannelsens og fagenes (almen didaktik og fagdidaktik) formål og indhold, samt specielle faglige metoder og specielle emner, der kan udledes af fagenes mål. I denne udlægning er didaktik beskrevet i en dannelsesteoretisk betydning, ofte populært beskrevet med begreberne hvad, hvorhen og hvorfor. I et dannelsesteoretisk perspektiv ses didaktik, som

140 136 undervisningens overordnede formåls- og indholdsbegrundelser, der skal forholde sig til en kulturs dannelsesidealer. En anden af dansk didaktiks personligheder C.A. Høeg Larsen (1964) skriver tilsluttende, at han reserverer didaktik til: Overvejelser over mål og midler samt beslutninger vedr. stofvalg og undervisningsformer. (Larsen 1964, s. 100; om formål, indhold, omfang) Han skriver endvidere, at didaktikken overvejende forholder sig til formale og etiske virkninger: Overvejelserne (om stofvalg og form, NEE) kan i og for sig ske uden tanke på skolebarnet, idet de angår det tilsigtede resultat af skolens påvirkning og midlerne til at opnå det: hvad kan man anbefale, for at den unge, der forlader skolen, har de og de kundskaber, egenskaber, normer osv. I overvejelserne indgår således en præcisering af kundskaber, egenskaber og normer. (Ibid. s. 100) Larsen (1969) og Høeg Larsen (1964) ser metodik som undervisningens tilrettelæggelse, valg af arbejdsmetoder og progression indenfor det valgte indhold, som et middel til at opfylde de stillede mål. Metodevalg har i den danske tradition været en del af underviserens frie valg. Selve undervisningens udførelse kalder Larsen (1969) for undervisningens praktik, som kan efterfølges af en evaluering. I den dannelsesteoretiske position er didaktik ikke knyttet sammen med handling. Didaktik er grundlag for at kunne planlægge handling og gennemføre undervisning. Den dannelsesteoretiske didaktikopfattelse blev af ideologikritikere i 70 erne kritiseret for ikke at medinddrage samfundsmæssige forhold, som ulighed, magt mv. Samfundsmæssige mål kunne ses som styret af de herskende klasser, og fremtrædelsesformerne havde skjulte ideologiske grundantagelser, der var væsentligt forskellige fra, hvordan målene blev beskrevet i officielle dokumenter. Ideologikritikken måtte så afdække dette gennem en analyse (Hiim & Hippe 1998). Opfattelsen er også blevet kritiseret for at være uinteressant for praktikerne, idet den didaktiske diskurs om formål og dannelsesidealer er langt fra den pædagogiske dagligdag, der er præget af krav om handling Didaktik som et hierarki Den hierarkiske opstilling af mål, indhold, metoder, praktik og evaluering har historisk været kritiseret som undervisningsteknologi, der overser en række forhold i mødet mellem pædagog/lærer og barn. Ensidig fokusering på mål og indholdskategorier kan understøtte en tænkning, hvor tiltroen til at læringen bliver bedre, hvis der sigtes skarpt nok efter målene. I 90 erne blev begrebet den skjulte læreplan (Bauer et al ) afdækket, som den læring, der foregår bag om ryggen på børn og voksne, som systemernes blinde pletter, der ikke eksisterer i læreplaner. Teorier om praksisviden og viden og handling i praksis (Schön 2001, Lave & Wenger 1991, Dreyfus 2002) understøtter, at praksis er meget mere end rationelle intentionelle handlinger. Børnehavepædagogers helhedsorienterede arbejde med omsorg, opdragelse og læring understøtter, at det er et umuligt projekt at indfange den komplekse og mangfoldige institutionshverdag i mål-middel rationelle 93 Nævnt første gang I Jackson, P, W. (1968): Life in classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston

141 137 termer. En hverdag i en naturbørnehave er ofte usystematisk opdelt i perioder, hvor børn leger selv med hinanden, perioder, hvor pædagoger deltager ekstensivt, perioder, hvor børn og pædagoger tager på tur, og perioder hvor pædagogerne sætter ting i gang, der bevidst skal understøtte børns viden om eller forståelse for noget specielt. Hverdagen er også struktureret af aflevering og afhentning, flere forskellige måltider og stunder, hvor nogle af de mindste børn sover eller er meget trætte. Det er vanskeligt at indfange denne store variation i mål, formål med udvalgte aktiviteter, metodemæssige overvejelser, som en afgrænset praktik med en evaluering Læseplansteoretisk opfattelse af didaktik I en bredere læseplansteoretisk betydning rummer didaktik det hele mål, rammer, tid, sted, metodiske overvejelser, gennemførelsen og evalueringen. I den pædagogiske litteratur rettet mod pædagoguddannelsen findes der en del modeller, der forsøger at rumme denne kompleksitet fx: SMTTE-modellen, der bruges af mange kommuner som didaktisk refleksionsværktøj Den didaktiske relationsmodel (Hiim og Hippe 1978) Syvkantsmodellen De tre modeller lægger på et ensartet grundlag op til en omfattende inddragelse af de faktorer, som i 60 erne og 70 erne blev opdelt i forskellige discipliner (didaktik, metodik, praktik). Alle modellerne ser med forskellige begreber på: Mål, formål, dannelsesmål, faglige mål Tiltag (læreprocessen, arbejdsformer, indhold, læringsrum) Læringsforudsætninger (børns og personales forudsætninger, sammenhæng) Rammefaktorer (sammenhæng, tid, sted, uforudsete hændelser) Evaluering (vurdering, herunder tegn på at evalueringen retter sig mod de opstillede mål) De brede didaktiske modeller lægger op til, at alle faktorer er lige betydningsfulde, ingen kategorier er styrende for andre (fx Bjørndal og Lieberg (1978), Hiim og Hippe (1998, s. 72)). Modellerne er blevet brugt på pædagogseminarier og i forbindelse med kommunernes indføring af pædagogiske læreplaner. Modellerne er valgt for at understrege pædagogernes helhedsorienterede arbejde, og begrebet undervisning er konsekvent ændret til læring, læreprocesser, læringsaktiviteter og læringsrum. Modellerne bliver ofte præsenteret som planlægningsmodeller 94. Selv om intentionen er at opfange kompleksiteten, overskrider modellerne ikke dette problem. Kompleksiteten kan beskrives stadigt dybere, og de forskellige forhold bliver ofte til en tjekliste, der skal gennemføres for at følge modellen. Modellernes ligestilling af alle forhold gør det svært at fastholde et sigte med det pædagogiske arbejde, når indhold og mål mv. influerer gensidigt på hinanden. Modellens mål vil kunne ændres i det uendelige, pga. en omskiftelig kompleks praksis med ændrede rammefaktorer, der fx ændrer tiltag og indhold. Det kan understøtte en opfattelse af relativisme. At klarlægge det totale undervisningsbillede indebærer, at kommunikationssystemet 94. Se fx Århus Kommunes vejledning til virksomhedsplan og pædagogisk læreplan. Lokaliseret 14/ on/filer_i_publikationsoversigten/virksomhedsplan_og_paedagogisk_laereplan_en_vejledning_web.pdf

142 138 undervisning og de sociale systemer skal smelte sammen, hvilket er utopisk. Modellerne kan udvande det refleksive og situationelle ved didaktikken ved at blive en overfladisk refleksionsremse. Brugen af modellerne kan også overse, at fag eller fagområder er forskellige med hensyn til grundantagelser og valg af arbejdsmetoder Didaktik og pædagogers arbejde. Pædagogisk praksis er i Danmark udviklet fra en praksis udsprunget af civilsamfundet for mere end 100 år siden (Fischer & Henriksen 2002) til en højere grad af styring fra stat og kommune indenfor de sidste 5-10 år. 95 Virksomhedsplaner har været autonome dokumenter skrevet ud fra professionstraditioner og forskellige institutioners ideer om børn, barndom og pædagogisk arbejde (Tuft 2007). I dag sker der en forøget grad af samordning mellem institutionsplaner og kommunale værdier fx gennem overordnede lærings- og dannelsesmål udarbejdet af storkommunerne 96. Pædagogernes læreplaner skal i dag godkendes af kommunale myndigheder, hvor de tidligere blev godkendt af pædagoger og forældrebestyrelser. Kravet om evaluering er også strammet som følge af Dagtilbudsloven, idet lederen årligt skal evaluere og dokumentere valgte metoder og aktiviteter og angive, hvordan der følges op på resultaterne (Dagtilbudsloven 9 stk. 1 og 2). Didaktik er et begreb, der primært har været anvendt i forbindelse med uddannelse af lærere, først i faget undervisningslære ( ) og efterfølgende i pædagogiske fag ( ). Hverken undervisningslære eller didaktik har eksisteret som fag i pædagoguddannelsen (1970, 1992, 2007). I 1992 antydes didaktisk tænkning i naturfag med den vage formulering metodemæssige refleksioner. I loven 2007 er didaktik og metodik nævnt som et centralt kundskabs- og færdighedsområder i faget pædagogik, mens begreberne anvende, udvikle og tilrettelægge 97 er didaktiske begreber, der er knyttet til alle pædagoguddannelsens tre linjefag 98. Der er således ikke nogen tradition indenfor pædagogprofessionen for at anvende begrebet didaktik og en undersøgelse af spørgsmålet: Hvilke former for didaktiske overvejelser indgår i pædagogers arbejde med henblik på at formidle naturen for børn i naturbørnehaver? må derfor i overvejende grad bygge på indirekte fortolkninger. Det vil ikke være meningsfyldt direkte at spørge til didaktiske overvejelser i en profession, hvor begrebet ikke er brugt i uddannelsesdiskursen eller i dagligdagen. Pædagoger betragter sig ikke som undervisere. Først i forbindelse med læringsbegrebet, som subjektets egen konstruktion af viden (færdigheder mv.), som begrebsligt fremkommer i 90 erne (Rasmussen 2005) bliver læringsbegrebet legitimt indenfor pædagogprofessionen 99. I 70 erne blev begrebet indlæring brugt i forbindelse med dele af struktureret pædagogik (Broström 2004), efterfølgende har begrebet indlæring ikke været forbundet med pædagogers arbejde, selv om pædagoger gennem tiderne har opdraget og undervist børn i mangfoldige situationer fx social accepteret adfærd, kontrol med egne behov, kropslige, musiske og intellektuelle færdigheder mv. 95 Gennem lovene: Serviceloven 1997, Lov om læreplaner 2004, Dagtilbudsloven Se fx Århus kommunes hæfte Virksomhedsplan og læreplan en vejledning (2006) 97 Overvejende rettet mod anvendelsesdimensionen (hvordan), indhold (hvad) og formål er ikke tydelige i de ny linjefag (VNT, SKB, UMD) 98 Lokaliseret 12/ Brugt i lovtekst om læreplaner fra 2004

143 139 Da undervisning her forstås som kommunikation, der har læring som hensigt (Rasmussen 2005, Kruse 2002), er læring et centralt begreb i undersøgelse af didaktiske spørgsmål (afsnit 6). Begrebet undervisning åbner for at de konnotationer, der automatisk knyttes til undervisning, baseret på almindelige erfaringer fra folkeskolen. Undervisningsbegrebet er i befolkningens erfaringsbaserede fortolkning af skolen knyttet sammen med børn på rækker, der skal tie stille og kommunikere disciplineret og systematisk gennem håndsoprækning, ventetid, disciplinering og lærercentrering. Derfor er begrebet undervisning ikke tilnærmelsesvist dækkende i beskrivelsen af en kompleks pædagogisk praksis blandt børnehavebørn. En praksis som er baseret på arbejde med omsorg, opdragelse og læring 100. I denne afhandling bruges begrebet undervisning eller kommunikation med læring som hensigt for de situationer, hvor pædagoger forsøger på at påvirke børns opfattelser af naturfænomener ved at begrebssætte, uddybe eller pege på forhold i eller om natur eller ved at iscenesætte oplevelsesmuligheder og rammer på en sådan måde, at børnene retter deres opmærksomhed mod omgivelserne. Påvirkningen af børnene foregår, uanset om påvirkningen er vanebaseret spontan og implicit eller forberedt, direkte formidlende og eksplicit. En intentionel påvirkning kan være baseret på indsigt i kulturel videnskabelig viden eller på baggrund af hverdagsopfattelser baseret på personlige forståelser af et problem. Mange situationer i en skovbørnehave opstår tilfældigt gennem børns egne lege, og situationerne virker ofte hjemlige (Højlund 2006, Tuft 2007) som fx en familieudflugt eller en skovtur. I disse situationer kommunikerer pædagoger også om naturfænomener med læring som hensigt ud fra deres umiddelbare (hverdags-)viden og forståelse af disse Sammenfatning I forbindelse med pædagogers didaktiske refleksioner angående praksis i naturbørnehaver er det relevant at arbejde med et bredt didaktikbegreb, idet børnehavepædagoger arbejder helhedsorienteret med omsorg, opdragelse og læring (Broström & Hansen 2006). Selv om projektet er afgrænset til: Hvilke former for didaktiske overvejelser indgår i pædagogers arbejde med henblik på at formidle naturen for børn i naturbørnehaver? vil det være relevant at undersøge specifikke dannelsesteoretiske begrundelser for tilegnelse af naturen (almendannende aspekter af naturfag (afsnit 8), overvejelser om indhold i formidlingen af natur, pædagogernes iscenesættelse af naturmødet, og pædagogers viden om og forståelse af naturfænomener der kan påvirke de didaktiske overvejelser (afsnit 7). Projektet omhandler pædagogisk arbejde i børnehaver med børn fra 2 ½ år til ca. 6 år, og således er projektet rettet mod små børns tilegnelse af det naturfaglige område i en dansk institutionel ramme, med de traditioner og pædagogiske diskurser der indgår deri. Didaktik som et refleksivt kontekstuelt forhold mellem pædagog og barn, der på den ene side omhandler, hvad der er meningsfuldt i nuet, og på den anden side inddrager dannelsesmæssige idealer, overskrider mål-middel tænkning, og relativistiske modeller (Westbury 1998, Hopmann 2007). Da børnehaven er præget af mangfoldige samværsformer, stor spredning i børnegrupperne og relationer på kryds og tværs mellem børn og børn og pædagoger, vil en ensidig dannelsesteoretisk didaktik (hvad, hvorhen, hvorfor/indhold, formål, omfang) være for overordnet og fjern som eneste tilgang. Iagttagelse af indhold og form skal nødvendigvis medtage børns alder og udviklingstrin, børnehaven som en almen institution, der ikke har som formål at formidle noget præcist (om fx naturen) og børnehavelivets komplekse form for samvær mellem børn og pædagoger. Som det fremgår af det indledende afsnit, er der behov for at iagttage pædagogers didaktiske overvejelser rettet mod såvel langsigtede overvejelser som for konkret kommunikation i 100 De samme begreber vil også kunne knyttes til lærerarbejdet i dag i folkeskolen

144 140 situationen rettet mod det enkelte barn. Der kan være individuelle forhold eller specifikke erfaringer (eller modning), der gør det klogt ikke at forstyrre små børns opfattelser og verdensbilleder. Selve kontakten mellem børn og pædagoger er ofte vigtigere end faktuelle, naturfaglige forhold, og flere studier viser også, at undervisningsprægede strategiske samværsformer betyder, at små børn ikke trives godt (Bae 2004, Paludan 2004). I analysen af materialet (afsnit 11 og 13) skal disse faktorer medtages, idet de kan danne baggrund for se, at handlinger eller kommunikation er anderledes, end de umiddelbart fremtræder fx ud fra relationelle eller aldersrelaterede perspektiver (afsnit 8) Handlingsorienteret, kritisk didaktik baseret på dannelsesteori Klafki (2001) har udviklet en position indenfor didaktikken, en kritisk-konstruktiv didaktik. Den kritiske erkendelsesinteresse understreger den klassiske dannelsestænkning, hvor alle gennem en almen dannelsestænkning skal tilbydes pædagogisk støtte til læreprocesser, der understøtter selvbestemmelses-, medbestemmelses- og solidaritetsevne. At didaktikken er konstruktiv, refererer til, at disse læreprocesser indbefatter det at handle eller forandre den praksis, der foreligger. En kritisk-konstruktiv didaktik er forbundet med refleksioner angående de overordnede samfundsmæssige sammenhænge (afsnit 9.5). Klafki understreger, at den kritiske konstruktive didaktik bygger på et dannelsesteoretisk fundament, og han sætter i lighed med Hopmann (2007) dannelsesbegrebet som centralt orienterende kategori (Klafki 2001). I et kritisk-konstruktivt didaktisk perspektiv er dannelsesopfattelsen forudsætningen for, at det praktiske pædagogiske arbejde ikke bliver et virvar af usammenhængende enkeltaktiviteter (Klafki 2001, s. 114). Med dannelsesidealet som reference ser Klafki didaktikkens genstandsområde som både didaktisk praksis og didaktisk teori, 101 der retter sig mod almene dannelsesmæssige mål. Beslutninger, der vedrører målsætninger, har forrang i forhold til alle andre faktorer, der udgør en del af undervisningen. Didaktikken har forrang for metodikken, og det er kun ud fra målsætningerne i det pædagogiske arbejde at beslutninger i praksis kan begrundes. Metoder og formål virker ind på hinanden, men er ikke ensartede afhængige (Klafki 2001). Klafki inddrager med disse formuleringer både den dannelsesteoretiske tilgang og den læseplansteoretiske tilgang, dog således at formål bliver vejledende for de mange andre faktorer, der indgår i det pædagogiske arbejde Undervisningens metodiske og formmæssige forhold Klafki diskuterer hvilke orienteringsmuligheder, erkendelser og evner, der understøtter den unges vej mod selvbestemmelses-, medbestemmelses- og solidaritetsevne. Klafki ser såvel en overvejende børnecentrering som en overvejende voksencentrering som problematisk. Det drejer sig derimod om eksemplarisk udarbejdede erfaringer samt indholdsmæssige og metodiske indsigter i, hvad videnskaberne kan gøre for at belyse individuelt og samfundsmæssigt betydningfulde livsproblemer. ( Klafki 2001, s ). Klafki henviser her til de nøgleproblemer, han mener, at alle, der arbejder med opdragelse og undervisning, må forholde sig til 102. Han betoner et individuelt perspektiv med selvbestemmelse, et 101 Didaktik, metodik og praksis ifølge Larsen (1969). 102 De fem nøgleproblemer har følgende overskrifter: fred, miljø, ulighed, teknologi og teknik og forholdet mellem det individuelle og det fælles.

145 141 fællesskabsperspektiv med solidaritetsbegrebet og et demokrati perspektiv med medbestemmelsesbegrebet. Han ser samtidig, at der findes problemer (et indhold) som er vigtige. Didaktikken må ifølge Klafki forholde sig til de fem nøgleproblemer, der er aktuelle og samtidig rækker ind i fremtiden. Sammenhængen mellem undervisning og læring ses indenfor den kritisk- konstruktive didaktik som en interaktionsproces mellem underviser (pædagog) og barn, hvor barnet skal tilegne sig selvstændighed, så det på sigt kan indgå refleksivt i den historisk-samfundsmæssige virkelighed (Klafki 2001, s. 146). Klafki vægter at sikre, at børnene kan tilegne sig potentielt emancipatoriske temaer. Grundlaget for dette er ifølge Klafki en tilegnelse af kulturteknikker (læse, skrive, regne, eksperimentel arbejdsmetode, naturvidenskabelig viden) bearbejdet i sammenhæng med potentielt emancipatoriske temaer (nøgleproblematikker). Selve principperne for konkret organisering af undervisning (undervisningens form) må understøtte selvbestemmelses-, medbestemmelses- og solidaritetsevne. Undervisningen må således sigte mod en stigende grad af elevstyring og elevkontrol over læreprocesser, som eleven selv opfatter som nødvendige, samt mod læring i socialt samarbejde med elever. (Klafki 2001, s. 145) I Klafkis perspektiv er der på den ene side social læring, som er medvirkende til opbygning af social forståelse og handlekompetence, og på den anden side didaktisk trindelte tilbud og krav, som orienterer sig efter de opvoksende personers næste udviklingszone (Klafki 2001, s. 148). Perspektivet understøtter i tænkningen både solidaritetsevnen og det, at gode læreprocesser er alsidige og rettede mod børns alder og modning (afsnit 7). Den kritisk-konstruktive didaktik må understøtte læreprocesser, der er opdragende i nuet og for eftertiden på grundlag af temaer, der kan generaliseres eksemplarisk. Klafki ser (som Dewey) såvel læreprocesser som temaer udvalgt med henblik på, at barnet eller den unge kan komme til at deltage aktivt og kritisk i demokratiet. Han inddrager både eksplicitte mål og idealer og implicit skjult eller uformuleret afledt praksis som væsentlige undersøgelsesområder for didaktikken. Perspektivet adskiller sig fra de læreplansteoretiske opfattelser ved, at han lader dannelsesidealet være pejlemærke for både didaktisk teorier, om hvordan børn lærer og erkender, og didaktisk praksis, der fokuserer på det konkrete pædagogiske arbejde. Han ser endvidere nuanceret på de mange forskellige forhold, der karakteriserer en undervisningssituation i modsætning til en hierarkisk didaktikopfattelse. Klafki diskuterer formale og materiale dannelsesteorier (Klafki 1983), hvor formale dannelsesteorier er dannelsesteorier, der ved udvælgelsen af indhold i det pædagogiske arbejde lægger vægt på hvilke egenskaber, der ønskes udviklet ved barnet (interpersonelle, intrapersonelle, musiske mv.) og materielle dannelsesteorier, der lægger vægt på hvilket indhold, der skal indgå i dannelsesarbejdet (natur, musik, værksted osv.). Begge typer af teorier er ensidige. Klafkis løsning er kategorial dannelse, hvor kategorial refererer til en struktur af kategorier, der gennem barnets aktive tilegnelse kan åbne op for almene problemstillinger, at den lærende ud fra et begrænset antal eksempler kan komme til at forstå almene sammenhænge. Han opfatter dannende læring som læring, der fremmer den enkeltes mulighed for selv at lære (selvstændighed). Her er der sammenlignelighed mellem Deweys begreb om vækst og Klafkis dannende læring. Almene problemstillinger er i Klafkis forståelse almene for alle mennesker, helhedsmæssige og almene problemstillinger sigter mod det fælles for alle mennesker.

146 142 I forbindelse med pædagogers arbejde med børn, kan kategorial dannelse ses som relevant indenfor det naturfaglige område i en hverdag, der er præget af at være ekstrem kompleks. Forudsætningen for at arbejde med kategorial dannelse som perspektiv er at kunne udpege specielle områder, der er alment væsentlige og samtidigt meningsfulde for aktørerne. I afsnit 8 diskuteres fire punkter, der både kan betragtes som alment væsentlige for aldersgruppens naturfaglige kompetencer/ naturfaglige dannelse, og som samtidig, set ud fra det empiriske arbejde i ph.d.-arbejdet, er meningsfulde for aldersgruppen Klafkis almendannelsesprojekt Det moderne samfund kan karakteriseres som et videns- og risikosamfund, som fordrer, at alle lærer, reflekterer og tager stilling igennem hele livet. De almene problemer kan være pejlepunkter for selvstændig stillingtagen for alle lærende. Hvis pædagogiske hensigter, tiltag, handlinger og individuelle læringsbestræbelser skal være noget, man kan begrunde og tage ansvaret for, finder Klafki det nødvendigt at overveje, om der er forhold af særlig almen interesse, som skal være en del af den politiske og demokratiske dannelse. Almendannelsesprojekt består i, at mennesket får en indsigt i centrale problemstillinger i samtiden; problemstillinger, som så vidt det er muligt, kan forudsiges at være væsentlige i fremtiden. Ved at opnå indsigt på en sådan måde, at alle er medansvarlige for problemstillingerne, og at man derfor har lyst til og forudsætninger for at medvirke til at løse problemerne. De fem nøgleproblemer er fred, miljø, ulighed, teknologi og teknik og forholdet mellem det individuelle og det fælles. I dette afsnit fokuseres på det andet nøgleproblem, som er miljøspørgsmålet. Miljøspørgsmålet handler om det at forholde sig til miljøproblematikker: fx iltsvind med forringelse af biodiversitet i hav og fjorde, opdyrkning af oprindelige skove, overforbrug af fx fossile brændstoffer med følgeproblemer som bl.a. drivhuseffekt. Udover forringelser eller utilsigtede ændringer af miljøet omhandler spørgsmålet også en indsigt i produkter og produktionsformer, der fremmer ressource- og energibesparende teknologi og demokratisk indsigt samt kontrol med den økonomisk-teknologiske udvikling. Klafki peger også her på handlingsorienterede projekter med børn ned til børnehavealderen (Klafki 2001 s. 76). I forbindelse med afhandlingens spørgsmål til 500 pædagoger (spørgsmål 2, se afsnit ) er miljøspørgsmålet, et problem alle grupper tager op. Det er også et vigtigt spørgsmål i interviews med personalegrupper (se afsnit 11). Den dannende kommunikation med læring som hensigt kan karakteriseres som en undervisning, hvor deltagerne ud fra arbejde med eksemplariske emner når frem til, at store samtidsproblemer (nøgleproblemerne) kan begrundes ud fra forskellige grundrationaler og dermed muliggør forskellige svar. Svarene kan begrundes i forskellige økonomiske, samfundsmæssige eller politiske interesser eller af klasse-, samfundslags- eller generationsspecifikke socialiseringsformer eller individuelle værdinormer. (Klafki s. 79). Centralt i Klafkis tankegang er indsigten i nøgleproblematikker og evnen til at handle ud fra sin indsigt i form af at afkræve sig selv og andre begrundelser for standpunkter og afgørelser. Begrundelser og standpunkter må baseres på tilgængelig kulturel viden (se afsnit 5). Dermed argumenterer Klafki imod værdipluralisme og vilkårlighed. Velbegrundede overbevisninger og åbenhed for kritik og den andens synsvinkel sammenkædes med retten til egne værdier og en vedholdende ideologikritik rettet mod manipulation og åbenlys eller skjult brug af vold.

147 143 Kompetencer som evne til kritik og selvkritik, evne til argumentation, evne til empati og til at se en sag fra flere sider og evne til at sammenhængstænkning i et komplekst samfund er væsentlige for at kommunikere og indgå i debatten om nøgleproblemerne, som alle er præget af stor kompleksitet Klafki i børnehavers pædagogiske arbejde Klafkis analyse er ikke rettet mod mindre børn, og den er også generel og overordnet. Selv om han også omtaler børnehavebørn, er hans sigte undervisning i folkeskolen. I afhandlingens empiriske arbejde iagttages pædagogers kommunikation med læring som hensigt (undervisning). Her iagttages om pædagoger i deres kommunikation forholder sig til både langsigtede formål som naturfaglig dannelse rettet mod store samtidsproblemer, og om de samtidig kan forholde sig til små børns konkrete, antropocentriske, lokallogiske opfattelser i en kompleks praksis med mange forskellige dagsordener. Endvidere iagttages den måde kommunikationen foregår på og rummeligheden og dybden af pædagogernes forståelse af små børns opfattelser. Klafkis begreb om selvbestemmelse og medbestemmelse er direkte sammenligneligt med Deweys betoning af, at alle læreprocesser må baseres på den lærendes erfaring, og begge tænkere betoner deltagelse i demokratiet som et langsigtet mål. Det betyder, at læreprocesserne både skal være væsentlige for børnene, opdragende i nuet og rettet mod fremtiden, for at det er foreneligt med begreberne kontinuitet og samspil (afsnit 6). I Klafkis dannelsesprojekt må pædagogerne sigte mod de væsentlige nøgleproblemer ud fra børns konkrete interesser. Et langsigtet sigte mod miljøproblemer (nøgleproblemer), set ud fra et børnehavebarns perspektiv, må sigte mod at forstå den natur, børnene har i hænderne, lidt dybere, end den fremtræder i dagligdagen. At de dyr og planter, som børnene indsamler eller iagttager, bliver gjort til genstand for refleksioner, kloge analogier og samtaler (afsnit 7), og at pædagogerne gennem disse kan forstå, hvordan børnene opfatter fænomenerne. Institutionernes dyrehold og fx køkkenhaver er ligeledes grundlag for at danne opfattelser af, hvordan fx energiopbygning og nedbrydning af energi finder sted. Her er pædagogernes metaforer, valg af analogier og samtaler grundlag for at iagttage nuet i et langsigtet dannende perspektiv. Kategorial dannelse markerer en rettethed mod forhold, der både interesserer børnene og samtidig er generelle og væsentlige og dermed befordrende for yderligere læring (vækst). I det empiriske arbejde iagttages de områder pædagoger udpeger som specielt væsentlige for små børn, og som de samtidig opfatter som meningsfulde for børnene ud fra deres alder og udvikling. De nøgleproblemer Klafki fremhæver er abstrakte og usanselige (afsnit 8) og derfor ikke relevante at kommunikere direkte til små børn. Der findes imidlertid mange konkrete konflikter i menneskers forhold til naturen, der er relevante at tale om med mindre børn, uden at de nødvendigvis sigter mod globale miljøproblemer Udfordringens didaktik Karsten Schnack (1998, 2004) og Jensen & Schnack (1993) har i samarbejde med div. forskere fra DPU (Breiting et al. 1998, Finn Mogensen 1998 m.fl.) konkretiseret dele af Klafkis dannelsestænkning gennem handlekompetencebegrebet. De ser handlekompetence som et dannelsesideal i det moderne samfund, og de betoner, at handlekompetence er politisk og demokratisk dannelse. Didaktisk arbejde i et handlekompetenceperspektiv ses som udfordringens

148 144 didaktik, idet de nøgleproblematikker Klafki påpeger, alle er eksistentielle menneskelige problemstillinger en udfordring for både nuværende og kommende generationer. At være et politisk menneske vil sige at være en, som tænker selv, men ikke bare for sig selv (solidaritetsbegrebet). Dermed er idealet om det handlekompetente menneske et alment perspektiv, som rækker ud over det enkelte menneske, ved at mennesket kan træde i karakter og udvikle autonomi, myndighed og selvstændighed. Demokrati er et overordnet sigtepunkt i det didaktiske arbejde (afsnit 8). Demokrati er først og fremmest deltagelse; opdragelse til demokrati er altså også opdragelse og kvalificering til deltagerrollen. Det er i dette lys, begrebet handlekompetence skal ses (Schnack 1998). Handlekompetence drejer sig ifølge Breiting et al. (1999) om at understøtte elevernes vilje til, baggrund og grundlag for på lang sigt at interessere sig for menneskets forhold til naturgrundlaget; det vil sige at understøtte til interesse for at forholde sig til fx miljøproblemstillinger. Karsten Schnack (1998) udfolder handlekompetence til at være et dannelsesideal og ikke kun en undervisningsmetode for fx miljøundervisningen. Handlekompetence vil være væsentligt for arbejdet med alle Klafkis nøgleproblemer og dermed et overordnet perspektiv for almendannelsen i det moderne samfund. Sammenstillingen mellem de globale perspektiver på nøgleproblemer og handlekompetence som dannelsesideal er formuleret i forbindelse med tiåret for undervisning for bæredygtig udvikling: Uddannelse for Bæredygtig Udvikling er uddannelse og folkeoplysning, der tager ønsket om bæredygtig udvikling alvorligt med henblik på, at deltagerne får det bedst mulige grundlag for at kunne overveje og handle kompetent og engageret i samspil med andre i forhold til komplekse, kontroversielle problemstillinger af betydning for nuværende og kommende generationers livskvalitet og den globale udvikling. (Breiting & Schnack 2009) De nøgleproblemer, som Klafki skitserer, er alle problemer, der indgår i refleksioner om bæredygtig udvikling, idet det er problemer, der kan få konsekvens for kommende generationers livskvalitet. De komplekse kontroversielle problemstillinger er ifølge sociologerne Ulrik Beck og Anthony Giddens problemstillinger, der er opstået i forbindelse med en radikaliseret modernitet i et risikosamfund (afsnit 9.5) Idealet handlekompetence i dansk uddannelsespolitik Positionen er interessant idet det handlekompetente demokratiske menneske kan opfattes som ideal i både Dagtilbuds-, og Folkeskoleloven: Handlekompetence som ideal i Dagtilbudsloven: Stk. 4. Dagtilbud skal give børn medbestemmelse, medansvar og forståelse for demokrati. Dagtilbud skal som led heri bidrage til at udvikle børns selvstændighed, evner til at indgå i forpligtende fællesskaber og samhørighed med og integration i det danske samfund. Handlekompetence i Folkeskoleloven: Stk. 2. Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse, at eleverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at de opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle.

149 145 Stk. 3. Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer og for menneskets samspil med naturen. Skolen forbereder eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati. I Dagtilbudsloven understreges medbestemmelse, selvstændighed og forpligtende fællesskaber (solidaritet), og i Folkeskoleloven indgår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle (stk. 2) og medbestemmelse, rettigheder og pligter, folkestyre og demokrati. (Stk. 3) I Dagtilbudsloven for børn under skolealderen og i Folkeskoleloven for børn i skolealderen fremhæves menneskets forhold til naturen som et væsentligt område for det pædagogiske arbejde. I forbindelse med børnehaver er området fremhævet gennem arbejdet med læreplaner, mens det i Folkeskoleloven og indenfor det fritidspædagogiske område er formuleret som forståelse for menneskets samspil med naturen Sammenfatning af afsnit 9.1, 9.2 og 9.3) Klafki diskuterer en kritisk didaktisk tilgang, der sigter mod langsigtede mål af betydning for alle mennesker i dag og i fremtiden. Grundlaget for det kritiske aspekt er en vægtning af selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritets evne, for at børn på langt sigt kan indgå kritiskkonstruktivt (aktivt handlende/deltagende) i et demokratisk samfund. Dette er også et mål i de danske love om dagtilbud og skole. I min fortolkning sigter den danske lovgivning mod at støtte udvikling af den handlekompetente borger. Klafkis didaktiske teori kan sammenbinde forskellige didaktiske tilgange, således at det dannelsesteoretiske sigte kan medtænkes i den komplekse didaktiske praksis, der udspilles i en børnehave. En praksis der er baseret på en helhedsopfattelse og derfor afkræver komplekse iagttagelser. Målet med en figur 11 er at forbinde nuet og kompleksiteten i dagligdagen (3-6 årige børns forskellige forudsætninger, rammefaktorer, tiltag og kommunikation om et indhold) med refleksioner over intentionerne med den opdragende læring, som både kan være realiseret og ønsket (Kruse 2009). I Klafkis dannelsesteoretiske tilgang er sigtet den handlekompetente og miljøbevidste borger 103. Pædagogisk arbejde med mindre børn må baseres på mindre børns opfattelse af sig selv og omverdenen, og et langsigtet perspektiv må rettes mod børnehavebørns verdensopfattelse. I ph.d.-projektet opfattes undervisning som kommunikation med læring som hensigt, og didaktikken beskæftiger sig således med iagttagelse af refleksioner angående kommunikation med læring som hensigt. Rammen for figuren er refleksioner om dagtilbuds almendannelses opgave forstået som den deltagende, kritiske, selvstændige borger. Figur 11 adskiller formål eller dannelsesmæssige mål fra de forskellige faktorer, der har været indeholdt i de læseplansteoretiske modeller (fx SMTTEmodellen, den didaktisk relations model m.fl.). Begrebet tegn, som indgår i nogle modeller, knyttes til iagttagelse af og kommunikation med barnet om dets læreproces. 103 Her skal miljøbevidst ikke opfattes normativt. Det skal forstås som bevidsthed om, at menneskelige aktiviteter betyder ændringer i omgivelser, både tilsigtede og utilsigtede, og at disse ændringer kalder på refleksioner, etiske overvejelser og stillingtagen.

150 146 Figur der fremhæver kritisk didaktik baseret på dannelsesteori Kontinuitet Deltagelse i et demokratisk samfund Kritisk potentiale (selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet) indgår som grundovervejelser i refleksioner om kommunikation med læring som hensigt. Indhold Tiltag Børns forudsætninger Tid Sted, naturens muligheder Diverse rammefaktorer der alle gensidigt påvirker hinanden Iagttagelse af kommunikation i forbindelse med børns læring (tegn) Pejling efter langsigtede nøgleproblemer eller pejlemærker der repræsenterer eksistentielle problematikker i samtiden der også antages for at være fremtidsproblemer Figur 11 afsnit 9: Dannelsesorienteret sigte. Figur 11 sammenholder figur 8 med afhandlingens dannelsesorienterede didaktiske tænkning. Figuren har ligesom læringsmodellen (figur 8. afsnit 6) en retning mod langsigtede nøgleproblemer eller pejlemærker, der repræsenterer væsentlige problemer i en kultur. Kontinuitetspilen illustrerer også, at didaktiske overvejelser klogt må baseres på børns alder, motivation og deres konkrete situationsspecifikke tænkning i forbindelse med formidling af natur eller naturfænomener(jf afsnit 8). Pædagoger kommunikerer natur i det pædagogiske arbejde med børn ud fra forskellige antagelser vedrørende natur, børn, opdragelse, trivsel og læring. De didaktiske overvejelser i afhandlingens sigte retter sig mod formål med at tage børn i natur og indhold i det pædagogiske arbejde, samt den specielle tilrettelæggelse pædagoger vægter for at projektet bliver bedst muligt; dog således at langsigtede dannelsesperspektiver indgår og påvirker enkeltstående situationer i nuet. I skoven eller på stranden er der særlige forhold, der kan understøtte fx konkrete iagttagelser og forskelligartet perception af natur eller naturforhold (afsnit 7). I skovbørnehaver har pædagoger mulighed for at iscenesætte børns naturmøde ud fra deres opfattelser af, hvordan børn erkender. Formålsovervejelser knytter sig til ekspliciterede love og bestemmelser (Dagtilbudslov, Folkeskolelov) og er endvidere præget af de diskurser, der findes om pædagogisk arbejde i den tid og i den kontekst, det pædagogiske arbejde udføres. Der kan være store forskelle på udformningen af formelle mål og planer i en daginstitution og den pædagogiske praksis og det levede liv (Broström 2004). I projektet undersøges pædagogers overvejelser om formål, tanker om indhold og idealiserede metoder på forskellige måder i efterfølgende empiriske afsnit (afsnit 11).

151 Pædagogisk arbejde i risikosamfundet I afsnittet udbygges refleksioner om langsigtede dannelsesmæssige overvejelser med en fortolkning af samfundet som et globaliseret risikosamfund, samt diskussion af de specielle problemer der knytter sig til at erkende store samtidige miljøproblemer. Nutidige miljøproblemer er komplekse, ukonkrete og bestemt ikke umiddelbart mulige at iagttage konkret for børn, unge eller voksne. Hvor nogle af industrisamfundets miljøproblemer konkret kunne iagttages, er de store globale miljøproblemer usynlige, kontroversielle og formuleret mangfoldigt gennem forskellige diskurser. I forbindelse med børnehavers arbejde med natur, og pædagogisk arbejde i naturbørnehaver har børnehaver været præget af samfundsmæssige debatter om miljøet (afsnit 2). Miljø og natur er i dag begreber, der i hverdagssammenhænge ofte nævnes sammenhængende, og fx viser Broström (2004) at 76% af daginstitutionerne 104 nævner, at børn skal have kendskab og viden om natur (Broström, s. 117) mens 68 % nævner, at børn skal have bevidsthed om natur, miljø, økologi (Ibid., s. 117). Miljøproblemer er problemer, der først for alvor blev kommunikeret som problemer i den samfundsmæssige debat i 80 erne, hvor de første vandmiljølove blev indført. De indre farvandes tilstand blev vurderet, der blev etableret rensningsanlæg, højere skorstene, og spildevand blev ført længere væk fra kystnære områder. I slutningen af 80 erne blev der ledt efter og fundet flere problematiske stoffer i grundvandet, og fx surheden af regnvandet blev iagttaget som et problem. Samtidig med atomkraftværksulykken i Tjernobyl (1986) udgav Ulrik Beck bogen Risikosamfundet, som sammen med en række andre udgivelser har præget debatten om miljøforhold og andre nøgleproblemer (Klafki 2001) frem til i dag. De tre sociologer Beck, Giddens og Luhmann har alle formuleret teorier om risiko, og specielt Beck og Giddens har udfoldet en teori om risikosamfundet som en radikalisering af industrisamfundet. I afsnittet udfoldes overvejende udvalgte perspektiver på Becks teoridannelse Risikosamfundet Begreberne risiko, fare og storfare er centrale for Becks fremstilling af risikosamfundet. I det førmoderne samfund fandtes farer fra naturen af stor betydning for livet. Det var farer som følge af fx epidemier eller naturkatastrofer, som mennesker kunne blive udsat for. Farerne skyldtes eksterne forhold, der ikke var mulige at kontrollere. Det klassiske industrisamfund var præget af risici og uheld, som var afgrænsede i deres konsekvens, forhold det var muligt at forsikre sig imod. Mange problemer var synlige og konkrete, og en del uheld var i den første modernitet klassespecifikke. Rigdom og magt gav mulighed for at unddrage sig risici, og risikofyldt arbejde blev ofte kompenseret via relativt høje lønninger. Den anden modernitet er ifølge Beck præget af menneskeskabte katastrofer af eksistentiel karakter, problemer der i værste fald kan påvirke hele klodens eksistens. Det er mulige risici som atomuheld, drivhuseffekt, epidemier, genteknologiske uheld eller krige, der i Becks optik kan påvirke alle mennesker på kloden. Det er risici, der ikke er afgrænsede geografisk eller størrelsesmæssigt, og derfor er det ikke muligt at forsikre sig, kalkulere omfang eller udregne eventuel kompensation (Beck 1997). 104 N=462 udvalgt af 4906 danske daginstitutioner i 2004

152 148 Nu befinder vi os i et samfund, der bliver stadig mere teknisk perfekt, men de følgevirkninger og farer, som er forbundet hermed, unddrager sig de involveredes umiddelbare iagttagelse. Hertil kommer, at de involverede ikke længere er arbejderne selv, men er derimod forbrugerne, der slet ikke har noget med dette at gøre, og som lever på den anden side af disse farers horisont. (Beck 2002 a, s ) Becks samfundsanalyse I Becks samfundsanalyse skelnes mellem et førmoderne samfund, et moderne industrisamfund og en anden modernitet, moderniteten i en radikaliseret form. Beck afviser i lighed med fx Bauman (2006) (flydende modernitet) og Giddens (2000, 1996) (senmodernitet), at det moderne projekt er afsluttet (postmoderne). Beck har i sit projekt stadig grundlæggende tillid til modernitetens idealer om fornuft, frihed, demokrati, videnskab og menneskerettigheder. Han ser det andet moderne som en radikaliseret form for modernitet. Beck fremhæver en række forhold, der radikaliserer moderniteten, og disse forhold er grundlaget, for at Beck anser den den anden modernitet som et risikosamfund. The collective patterns of life, progress and controllability, full employment and exploitation of nature that were typical of this first modernity have now been undermined by five interlinked processes: globalization, individualization, gender revolution, underemployment and global risks (as ecological crisis and the; crash of global financial markets). The real theoretical and political challenge of the second modernity is the fact that society must respond to all these challenges simultaneously. (Beck 2008, s. 2) Risici er ifølge Beck tæt knyttet til industrisamfundets teknisk administrative og politiske beslutninger, der byggede på at optimere velfærd. Disse beslutninger har i dag udviklet sig til globale problematikker på grund af utilsigtede konsekvenser eller følgevirkninger Globalisering og kosmopolitisme, demokrati og erkendelse af globale risici uddybes i det følgende for at sammenholde sociologisk analyse med didaktiske overvejelser Globalisering og kosmopolisme I den første modernitet, industrisamfundet, opfattes nationalstaten som en enhed kaldet containersamfundet med suverænitet indenfor statslige beslutninger. Dette ændres i den anden modernitet, hvor nationalstaten bliver en zombiekategori, der har overlevet sig selv gennem den globalisering, der forekommer indenfor økonomiske, politiske og kulturelle områder. Beck klassificerer forskellige typer af nationalstatslig tænkning som henholdsvis sort, grøn og rød protektionisme eksemplificeret ved udelukkelse af andre nationaliteter eller samling om nationale økologiske eller økonomiske forhold. De tre former for nationalisme er eksempler på det, Beck ser som de tre store risiko dimensioner i det globale risikosamfund: finansielle kriser, økologiske kriser og kriser affødt af terror. Ingen af problemerne kan løses indenfor nationalstaten, de kræver alle globale løsninger. Globalisering er ifølge Beck ikke et fænomen, der kan fravælges af politiske fraktioner. Becks ser globalisering som:

153 149 Penge, teknologi, varer, informationer, gifte overskrider grænserne, som om de ikke fandtes. Endda ting, personer og ideer, som regeringer gerne ville holde ude af landet (stoffer, illegale indvandrere, kritik af menneskerettighedskrænkelser), finder deres vej. Sådan forstået betyder globalisering: drabet på afstanden; indkastetheden i ofte uvillede, uforståede transnationale livsformer (Beck, 1998b: [Forf. Overs.]) (Sørensen & Christensen (2006). Konsekvensen af dette er global kosmopolitisme i det politiske arbejde. Beck argumenterer for at borgere (overvejende i Vesten) må blive verdensborgere, det vil sige kosmopolitiske realister, der inddrager et globalt perspektiv i modsætning til en national realisme, der ikke er mulig i den anden modernitet. Dette begrundes ud fra, at storfarer er grænseoverskridende og uløselige indenfor et nationalstatsligt perspektiv, at problemerne kræver samarbejde, samt at en kosmopolitisk realisme gennem sine mulige løsninger vil være styrkende for national identitet (Sørensen & Christiansen 2006). Bechs ideal i den anden modernitet er den kosmopolitiske realist, der kan forholde sig til risikosamfundets globale problemer. Verdensborgeren (Kemp 2005) eller den kosmopolitiske realist er at opfatte som dannelsesidealer indenfor pædagogikken, ikke en undervisningsmetode eller et mål, der kan nås (Schnack 1998) Becks opfattelse af demokrati Beck er skeptisk overfor demokratiets vilkår i det politiske system i det andet moderne, idet politikeres magt er vigende i forhold til fx lægevidenskab og transnationale virksomheder, der udøver passiv subpolitik gennem indirekte magt. Når det er muligt at klone mennesker eller holde liv i et menneske mekanisk, får dette indflydelse på det politiske niveau og på de beslutninger, der så må tages af etisk karakter. Transnationale selskaber, der kan flytte meget store beløb fra et land til et andet, kan også få stor indflydelse på den økonomiske politik, som det ses fx i det aktuelle økonomiske krisebillede. Beck fæstner i den tidlige del af forfatterskabet (frem til ca. 2000) lid til det, han kalder aktiv subpolitik repræsenteret ved fx den politiske forbruger eller NGO er 105. Den aktive forbruger er en oplyst og indsigtsfuld forbruger, der kan skelne mellem de forskellige problemer, der findes (viden), en forbruger, der tør handle (selvværd/ selvtillid) og tror på fællesskabet og har taget stilling til, hvad der er vigtigt (etos). I den danske miljøpædagogiske diskussion er de subpolitiske handlinger, som den politiske forbruger repræsenterer, at sammenligne med den handlekompetente borger (Schnack 1998, Mogensen 1998, Breiting et al.1999), og de risici, Beck fremhæver som storfarer, indgår i Klafkis samfundsmæssige nøgleproblemer (Klafki 2001). I risikosamfundet er demokrati ifølge Beck på mange måder afløst af diktater fra den teknisk økonomiske sfære i form af passiv subpolitik. Borgernes indflydelse er betinget af aktive handlinger 105 Robin Wood, Greenpeace, Amnesty International or Terre des Hommes. The UN estimates that there are now some 50,000 such groups in the world, but that does not mean much because each one, or almost each, is different (Beck 2008, s. 38).

154 150 udenom det formelle demokrati eller i samarbejde med udvalgte stater eller virksomheder. Handlinger, der kritisk kan begrundes i, at magten lyver, stater og koncerner har et strategisk forhold til sandheden, det vil sige de tilslører de kendsgerninger, der skader dem, og gør propaganda for dem, de kan forvente sig magtstrategiske fordele af. (Beck 2006, s. 347) Dette får Beck til at fremstille de advokatoriske bevægelsers behov for legitimeringskapital, der består af at afdække sandheden, som en politisk faktor (Beck 2006). I dag vægter Beck også, at styrke demokratiet igennem transnationale politiske fora som fx EU, WTO og FN. Beck påpeger, at den anden modernitet fører til en radikaliseret individualitet, idet mennesket i velfærdssamfundet opfattes individualiseret uden gruppetilhørsforhold eller fx klassemæssige sammenhænge, samt at mulige sociale problemer knyttes til individet (Beck 2008, s. 9). Det understreger behovet for at tro på fællesskabet gennem politisk deltagelse i demokratiet Videnskabens status i det andet moderne. Industrisamfundet er karakteriseret ved tiltro til videnskaben og videnskabens frembringelser. I den anden modernitet opfattes videnskabelige resultater ambivalent og kritisk som følge af den samfundsmæssige diskussion af mange af industrisamfundets utilsigtede resultater indenfor fx miljøområdet. Of course, everyone has to think in the concepts of natural science simply to perceive the world as ecologically threatened. (Beck 2008, s. 22) På den ene side er naturvidenskaben nødvendig for at forstå fx miljøproblemer, og på den anden side er denne viden ikke tilstrækkelig til at handle klogt. Det er ikke muligt at bygge den økologiske bevidsthed på intuitiv bevidsthed (hverdagsviden) uden at underbygge med naturvidenskabelig viden. And yet, all manner of experts can never answer the question: how do we want to live? This must rather become the object of a global dialogue between cultures. Here, the scale and urgency of the ecological crisis vary according to intracultural and intercultural perceptions and evaluations. (Beck 2008, s. 22) Videnskabelige forklaringer kan aldrig foreskrive etisk baseret politisk handling i risikosamfundet, idet fx drivhuseffekten kan anskues teknisk økonomisk rationelt (Lomborg 2007, 1998), ud fra principper om optimal forsigtighed (fx Rio 1992) eller ud fra nationale interesser, der skeler til økonomisk vækst i et specifikt område (fx i Kina eller østlande). De tre eksempler støtter sig alle på naturvidenskabelige forklaringer af fænomenet global opvarmning, men vægter forskellige løsninger baseret på rationelle cost-benefit analyser af verdens problemer, på værst tænkelige scenario for kloden og på nationale interesser i forøget velfærd for borgerne. Alle disse ændringer fører til en ny usikkerhed, som berettiger begrebet risikosamfund. Disse radikale ændringer skyldes ifølge Beck ikke bestemte personer, grupper eller magtkonstellationer. Ændringerne er utilsigtede konsekvenser af industrisamfundets mål om øget velstand for alle grupper i samfundet. Når Beck kalder den anden modernitet for refleksiv, er det følgevirkningerne fra industrisamfundet, der reflekteres tilbage på samfundet i form af de moderne risici og farer.

155 151 Risiskosamfundet er en uplanlagt, uønsket modernisering, en konsekvens af følgevirkninger af industrisamfundet, en modernisering, der har ændret hele samfundet radikalt (Beck 1997, 2002a, 2002) Erkendelse af risikoforhold Ulrik Beck (1997) skriver, at mennesket lever i et konstant risikoforhold skabt af den videnskabelige tekniske udvikling, og det, der skaber risikoen, hverken er synligt eller kan erkendes sanseligt (tilsætningsstoffer, sprøjterester, radioaktiv stråling, udtynding af ozonlag mv.). Vi er overladt til eksperters vurderinger af følgevirkninger, som til enhver tid kan betvivles, og som også jævnligt problematiseres via forskellige ekspertudsagn. Befolkningen er ambivalent overfor naturvidenskab; på den ene side fremkalder videnskaben skepsis gennem utilsigtede forhold fra den første modernitet, og på den anden side skaber de usanselige problemer afhængighed til videnskabelige metoder og et videnskabeligt begrebsapparat. Ingen kan med deres sanser registrere de problemer, vi udsættes for. Storfarer rammer alle på tværs af klasseskel i form af stråling, klimaændringer og tilsætningsstoffer. Beck formulerer, at viden om de globale risikoforhold er tredjehåndsviden, der først produceres af eksperter, som ofte er betalt eller påvirket af erhvervene og dernæst udvælges og formuleres af journalister efter vinkler, som kan sælges. Endelig bliver risikoviden derpå offentliggjort til medier, fjernsyn eller internettet ud fra disse mediers specielle traditioner og derfra gjort tilgængelige for befolkningen. I risikosamfundet betonede Beck ([1986] 1997: 33, 37-47, 63, kap. 2) stærkt risicis vidensafhængighed. Da risici ofte ikke kan erfares direkte (pesticider i drikkevandet, huller i ozonlaget osv.), bliver videnskaben af afgørende betydning. I en vis forstand kan man altså hævde, at risici først bliver risici i kraft af vores (videnskabelige) viden om dem. Og nogle steder går Beck ([1986] 1997: 32, 74,101) faktisk så langt som til næsten at hævde, at risici allerførst konstitueres i selve vidensrelationen. (Rasborg 1999, s. 30) Risikosamfundet er i denne fortolkning tæt sammenvævet med vidensamfundet. Risikofyldte forhold reflekteres til befolkningen, når der videnskabeligt og politisk fokuseres på problemerne. Beck skriver, at menneskets sanser er nytte- og funktionsløse i forhold til det globale storfarer, der præger risikosamfundet. Det er kun med videnskabens (sanser) måleinstrumenter, at farerne kan konstateres, og det, der forskes i, bliver efterfølgende til grænseværdier, der er politisk bestemte, grænseværdier der over tid ændrer sig alt efter skiftende politiske flertal (Beck 1997). Derfor er erkendelsen af risici i Becks formulering rationelt i anden potens (Sørensen & Christiansen 2006, s. 35). Storfarerne skal forstås ud fra det perspektiv, de fremstilles i, og den fremstilling, der foretages, skal rationelt vurderes ud fra de forskellige usikkerheder, der findes. Beck afviser både naiv realisme og naiv konstruktivisme; naiv realisme forstået som at risici har en objektiv eksistens, der med naturvidenskabelig nøjagtighed kan fastlægges objektivt og uafhængigt af iagttageren (præcise risikokalkuler og vejledende grænseværdier). In the first place, the unreflexive realist viewpoint forgets or suppresses the fact that its realism is sedimented, fragmented, mass-media collective consciousness. (Beck 2008, s. 24) Overfor dette stilles naiv konstruktivisme (radikal socialkonstruktivisme), som hævder, at risici er sociale konstruktioner, der ikke eksisterer uafhængigt af den menneskelige perception, og derfor er en kognitiv social konstruktion.

156 152 In a social-constructivist view, then, talk of a world risk society rests not on a (scientifically diagnosed) globality of problems but on transnational discourse coalitions. (Beck 2008, s. 24) Den naive realisme opfatter omverdenen, som den fremtræder, og ser ikke fx grænseværdier som kulturelt forhandlede værdier i et magtspil mellem en række aktører fx stat, kapital og interessegrupper. Den radikale konstruktivisme medfører, at et reelt indhold forsvinder. Beck er fortaler for en midterposition refleksiv realisme forstået som en betinget konstruktivisme, der fastholder, at selv om risici fortolkes kulturelt og socialt, har de et konkret objektivt indhold, som ikke kan reduceres til fortolkninger (Rasborg 1999) (se afsnit 5). Både Giddens (1996, 2000) og Beck ser globale miljøfarer som reelle farer affødt af utilsigtede konsekvenser ved produktionsformer. Storfarer og højkonsekvensrisici er realiteter, der forstyrrer borgernes opfattelse af sikkerhed eller borgernes skæbne/fremtid Sammenfattende om risiko forhold og erkendelse Der er forskelle i de tre sociologers opfattelse af, hvordan risiko konstitueres, idet Beck og Giddens ser risici opstået som en del af samfundets ændring fra et industrisamfund til en radikaliseret modernitet, mens Luhmann ser risiko som resultat af stigende kompleksitet og dermed konstant forøgelse af beslutninger om fremtiden. De tre sociologers strategi angående miljømæssige farer er i et didaktisk perspektiv ensbetydende med at kommunikere og forstyrre børn og unges opfattelser af problemernes genese og omfang. I et Luhmannsk perspektiv er kommunikation eneste mulighed for at forstyrre psykiske systemer. Kun gennem kommunikation er det muligt at få indblik i, hvilke problemer, der opfattes som relevante af børn eller unge, i pædagogernes udsagn at passe på naturen eller at værne om naturen (afsnit 11). Et didaktisk perspektiv på en aktiv subpolitik indebærer også at se mening i og at forstå og reflektere over miljøforhold (et rationelt perspektiv) for dermed at kunne handle aktivt. Beck mener, at det kapitalistiske samfund grundlæggende er funderet på produktion af risici. Den højest tilladelige mængde af risici vil altid være grundlaget for at billiggøre produktionen, og den højest tilladelige grænse grænseværdien er samfundsmæssigt betinget. Ingen kender menneskets resistens overfor de samlede grænseværdier i mad, vand og luft eller grænseværdiernes eventuelle synergieffekt. Erkendelsen af, at vores politikere og forskere handler og beslutter ind i fremtiden med en række ikke-erkendte vilkår som en del af beslutningerne, gør risiko til et påtrængende globalt problem. Et problem, der er tæt knyttet til demokratibegrebet og den demokratisk aktive, handlende borger (Klafki 2001, Schnack 1998). Risiko er ifølge Beck blevet en del af alles hverdag, og det at udholde risici er blevet en del af livet i vidensamfundet. Videnssamfundets tveæggede sværd er karakteriseret ved, at viden er tilgængelig for alle, og at det altid er muligt at finde mere viden og modsigende og/eller anderledes positioner. Becks projekt kan antages overvejende at understøtte de veludannedes muligheder for at reagere på risici og farer, hvilket kræver viden og indsigt at blive involveret. Forskellige former for risici producerer nye former for uligheder. De der kan håndtere disse risici, og de der ikke kan. En ny

157 153 form for ulighed er evnen til at forstå og håndtere risici i et komplekst samfund, at overkomme at deltage i samfundsdebatten Sammenfatning af afsnit 9. Pædagoger kommunikerer natur og naturfænomener i det pædagogiske arbejde med børn ud fra forskellige antagelser vedrørende natur, børn, opdragelse, trivsel og læring. Kommunikation af naturen i situationen bygger på pædagogers viden og værdier rettet mod børn, samfund, natur og miljø og af pædagogiske diskurser om børn og natur. Viden og værdier påvirker de langsigtede værdier og idealer, kommunikationen foregår ud fra. I afsnittets behandling af Becks fortolkning af risikosamfundet er der lagt vægt på, at nøgleproblemer ikke er konkrete og direkte sanselige. At den handlekompetente borger må være en deltager, der dels tænker selv, og dels tænker ud over sig selv og forholder sig til fællesskabet, som i den anden modernitet er blevet globalt. Et dannelsesideal for pædagogisk arbejde er den deltagende og aktivt handlende borger, som iagttaget ud fra det pædagogiske ideal den globale kosmopolit eller verdensborgeren understøttes i at forholde sig til væsentlige globale problemstillinger af betydning for nuværende og kommende generationer (Breiting & Schnack 2009). De globale nøgleproblemer, som Klafki (2001) og Beck (1997) har skitseret, er problemer, der er opstået i forbindelse med industrisamfundet og efterfølgende radikaliseret til komplekse og kontroversielle problemer i den sene modernitet. Det er problemer, der er væsentlige for alle mennesker, og det er problemer, der kan forbindes med eksistentiel risiko for fremtiden. Det er overfortolkede problemer, der befinder sig i forkanten af forskersamfundet, problemer der diskuteres i medierne og på internationale konferencer. Det er desuden alle problemer, som små børn i børnehaver ikke har forudsætninger for at forstå, idet de er abstrakte og kun kan erkendes gennem videnskabens sanser (målinger). Små børn lærer bedst gennem konkret, sanselig meningsfuld leg og samvær i trygge anerkendende relationer (afsnit 4 og afsnit 7). Børn op til år kan ikke forstå de komplicerede sammenhænge, der er beskrevet som nøgleproblemer, storfarer eller kontroversielle komplekse problemer, og som det fremhæves i afsnit 8, har mange voksne problemer med naturfaglig tænkning (Paludan 2004). Selv om didaktikken sigter efter dannelsesidealer, er det ikke indlysende, hvordan disse påvirker den konkrete pædagogiske praksis med små børn, der leger og undersøger naturen. De problemer, der er diskuteret gennem Becks og Giddens risikobegreb, er alle problemer, der ville vække mentale skrækscenarier hos børn, og som med stor sandsynlighed ville blive fortrængt hurtigst muligt på grund af magtesløshed, angst og uoverskuelighed. Pædagoger skal ikke formidle eller undervise i de problemer, der er skitseret. Becks analyse af samfundet, der påpeger, at de store globale risici ikke er konkrete, ikke opleves direkte og er direkte usanselige med et menneskeligt sanseapparat, komplicerer den tankegang, der er skitseret i afsnit 1: Direkte oplevelse fører til opdagelse af, kendskab til, viden om, forståelse, respekt og omsorg for naturen og miljøet. Hvis direkte selvoplevede oplevelser hos små børn står alene, understøtter de ofte en stærk konkret hverdagsbevidsthed (afsnit 8), der gør det svært efterfølgende at forstå de globale problemer, der først konstitueres i selve vidensrelationen (Rasborg 1999). Børns egne oplevelser kan godt betyde, at børnene får et personligt og stærkt forhold til naturen (individudfordringen), men det har ikke

158 154 nødvendigvis indflydelse på viden om, forståelse, respekt og omsorg for naturen og miljøet. Selve begrebet omsorg for naturen indebærer et menneske, der står udenfor naturen, og en menneskeliggørelse af naturen (afsnit 2). Omsorg overfor naturen eller miljøet behøver ikke at være baseret på viden og indsigt eller langsigtede perspektiver. Omsorg kan udøves ud fra fx rationelle eller emotionelle synsvinkler, fra personlige eller samfundsmæssige overvejelser eller understøttes gennem etiske refleksioner eller adfærdsmodifikation. Breiting & Schnack (2009) fremhæver følgende mål for undervisning rettet mod bæredygtig udvikling: At deltagerne får det bedst mulige grundlag for at kunne overveje og handle kompetent og engageret i samspil med andre i forhold til komplekse, kontroversielle problemstillinger af betydning for nuværende og kommende generationers livskvalitet og den globale udvikling. (Ibid., s. 8.) Citatet understøtter værdier om et nysgerrigt, undersøgende, reflekteret og intentionelt barn, der forfølger sine interesser (Breiting et al. 1999, s. 44), som et væsentligt sigte i pædagogisk arbejde med børn. Disse værdier er indeholdt i de fire forhold, der fremlægges i afsnit angående naturfaglig dannelse rettet mod småbørn, og i figur 8 (afsnit 6), figur 9 (afsnit 7) og figur 11 (afsnit 9), der fremhæver læringsteoretiske og didaktiske synsvinkler i en samfundsmæssig kontekst. De problemstillinger, der er blevet behandlet i afsnit 6, 7, 8 og 9, rejser følgende spørgsmål til pædagogers didaktiske refleksioner i det empiriske arbejde: Hvorfor og med hvilket sigte finder pædagoger det væsentligt at henlægge pædagogisk arbejde i naturen? (Afsnit 7) Hvorfor og hvordan understøtter pædagoger grundlæggende naturfaglig kompetence blandt små børn? (Afsnit 8, 9 ) Hvordan formidler og italesætter pædagoger naturen i samværet med små børn? (Afsnit 8) Hvordan indgår kritiske eller undersøgende elementer som en del af det pædagogiske arbejde? (Afsnit 6 og 7) Hvordan kan pædagoger understøtte børns lyst til at være og lege i naturen og understøtte børns subjektive opfattelse af at være en del af en natur, der er værd at forholde sig til? (Afsnit 8) Spørgsmålene diskuteres på baggrund af det empiriske afsnit 11 i afhandlingens diskussion af emperi og teoretiske positioner (afsnit 12). 106 At der er i forbindelse med naturbørnehaver er mulighed for at understøtte, at børn for holder sig eksperimenterende nysgerrigt til de omgivelser de befinder sig i. At der er mulighed for at pædagoger kan understøtte børn i at se nøje efter og ikke tage intuitive antagelser for givet. At der er mulighed for at understøtte de første erfaringer med modeller og konstruktioner. At dette kan foregå indenfor en kommunikativ refleksiv ramme, hvor tætte relationer og indsigt i det enkelte barns fænomenologiske felt (opfattelse af natur og naturfænomener) er mulig.

159 155 Del 3 Formålet med del 3 er at opsamle del 2 gennem et analytisk fokus og gennem dette fokus at undersøge ph.d. afhandlingens empiriske grundlag. Afsnit 10. Metodeafsnit der fremstiller metoder til bearbejdning af empirisk materiale med henblik på at besvare forskningsspørgsmål I metodeafsnittet redegøres for metodologiske overvejelser i forbindelse med afhandlingens empiriske arbejder. Denne del bygger på forskellige kvalitative metoder til analyse af praksisberetninger, kvalitative interviews, gruppeinterviews, og andenordens iagttagelser af egen praksis. Afsnit 11. Afsnittet gør rede for det empiriske arbejde angående pædagogers didaktiske overvejelser med henblik på at formidle naturen for børnehavebørn, og bearbejdelsen af forskningsprojektets kvalitative empiriske materiale.

160 156 Afsnit 10. Metodiske overvejelser rettet mod forsknings spørgsmål 1 og 2 Fra afsnit 1: 1. Hvilke former for didaktiske overvejelser indgår i pædagogers arbejde med henblik på at formidle naturen for børn i naturbørnehaver? a. Hvilke former for betydning kan naturen som læringsrum tilskrives i forbindelse med pædagogisk arbejde i naturen. b. Hvilken betydning kan pædagogisk arbejde i naturbørnehaver have for børns viden om naturen og børns interesse for det naturfaglige område. 2. På hvilke måder kan pædagogers formidling af naturen, bidrage til børns naturfaglige dannelse i den sene modernitet? Jeg er interesseret i at undersøge pædagogers overvejelser af didaktisk karakter indenfor en profession, hvor ordet didaktik først er blevet brugt i de sidste par år, og hvor pædagogiske refleksionerne ikke omhandler specifikke fag (afsnit 9). Jeg vil fortolke pædagogers didaktiske overvejelser i forbindelse med pædagogisk arbejde i naturen og værdisætning af naturen, ud fra hvordan pædagogerne fra naturinstitutionerne opfatter og reflekterer over egen praksis. Det er min interesse at forstå pædagogernes slogans og fortællinger, idet disse repræsenterer aktørernes opfattelser og værdisætninger af, hvad der er vigtigt i forbindelse med pædagogisk arbejde i naturen (Kvale & Brinkmann 2009). Jeg tilstræber at forstå mine informanters værdier og præferencer velvidende, at jeg påvirker feltet med forståelser præget af den akademiske diskurs om didaktik, læring, erkendelse mv. Jeg har lyttet til, hvad pædagogerne siger (i fortællinger, interviews og gruppeinterviews), og indsamlet data uden et færdigt design for anvendelse og fortolkning. Det åbne afsæt er inspireret af Grounded theory (Boolsen 2010), hvilket også betyder, at jeg har indledt alle bearbejdelser af tekster (praksisberetninger og transskriberede interviews) med en åben kodning efterfulgt af en kodning ud fra et analytisk fokus. (Charmaz 2006). Den fokuserede kodning ud fra det analytiske fokus har deduktiv karakter. Resultatet af den åbne induktive kodning har åbnet for nye synsvinkler i materialet Empirisk materiale i oversigt (model afsnit 5.4.) Indsamlingen af empiri har forløbet over mere end fire år. Efterrationaliserende kan det empiriske arbejde opdeles i to forskellige faser, der gensidigt har påvirket hinanden. De forskellige former for data har åbnet for nye indsigter og ført til nye spørgsmål. Fase 1 (model afsnit 5.4.)

161 åbne praksisberetninger; heraf er 24 fortalt i forbindelse med personaleinterview (SOPHOS 107 ) på 3 naturbørnehaver samt 16 praksisberetninger fra pædagoger fra naturinstitutioner på efteruddannelseskursus. De 40 beretninger besvarer spørgsmålet: Beskriv en særlig god dag i naturen. 30 rettede praksisberetninger; heraf er 17 fortalt i forbindelse med personaleinterview (SOPHOS) på 2 gamle naturbørnehaver og 13 er udarbejdet af naturbørnehaver i forbindelse med en priskonkurrence udskrevet af Friluftsrådet 108. De 17 praksisberetninger besvarer spørgsmålet: Kan I fremhæve en særlig begivenhed i naturbørnehaven hvor I tror på børns bevidsthed om natur og naturfænomener bliver styrket?," og de 13 praksisberetninger fra Friluftsrådet er rettet mod samme problem gennem iscenesættelsen af priskonkurrencen. 2. Systematisering af 500 pædagogers udsagn om følgende spørgsmål: Hvad kan børn specielt få ud af pædagogisk arbejde i naturen som de ikke kan opnå andre steder? Hvad er vigtigt for børn at vide om naturen? udvælg de 2-3 vigtigste områder. Ad 1. Fortællingerne/beretningerne (40 åbne og 30 rettede) er konstruktioner, der bygger på fravalg og udvalg af hændelser og meninger fra personens livsverden. Når det samles til en skriftlig/ mundtlig fortælling, skabes der mening og sammenhæng, og en kompleks og uoverskuelig praksis bliver til en overskuelig fortælling, der for aktøren repræsenterer værdier fra hverdagen (Bruner 1998). Materialet blev indsamlet og transskriberet. Materialet fra Friluftsrådet forelå som nedskrevne beretninger. Af praksisberetningerne er 16 nedskrevet af pædagoger selv som forberedelse til et kursus, og de resterende beretninger er fortalt mundtligt som start på SOPHOS interview. Formen på beretningerne er uensartede, idet de nedskrevne fortællinger generelt er længere end de mundtlige. De nedskrevne beretninger er også fyldigere og mere detaljerede end de fleste mundtlige fortællinger. Der er variationer indenfor både mundtlige og skriftlige fortællinger, idet der også er lange detaljerede mundtlige og korte skriftlige fortællinger. Materialet er åbent kodet, kodet fokuseret, sammenskrevet og bearbejdet til displays (Charmaz 2006). Den fokuserede kodning er foretaget på baggrund af analytisk fokus (afsnit og 10.6.) Ad 2. Det meget omfattende materiale er gennem datareduktion sammenfattet i kommenterede displays (afsnit 11). Fase 2 model afsnit Undersøgelse af tre veletablerede naturbørnehavers praksis. 4. Interviews med tre ledere og enkelte pædagoger fra naturbørnehaver gennem semistruktureret kvalitativt interview rettet mod afsnittets spørgsmål. Bearbejdningen af materialet fra pkt. 1-4 beskrives i afsnit SOPHOS metoden, Second order fænemonological observation scheme, er beskrevet af ph.d. Helle K. Hansen (2005); Metoden består i, at pædagoger kommenterer film, som omhandler dagligdagen i de deltagende institutioner. Efterfølgende analyserer forskeren de optagelser, der laves med deltagernes kommentarer. 108 Friluftsrådet udskrev i 2005 en konkurrence med titlen en god dag i naturen. Efter konkurrencen fik jeg tilsendt alle besvarelser. Jeg har kun inddraget besvrelser fra børnehaver der tydeligt har kaldt sig naturbørnehaver. (15/ )

162 Kodningsstrategier for det kvalitative materiale i pkt. 1,3,4. Åben kodning Ifølge Charmaz (2006) er det muligt at kode åbent på forskellige måder, afhængigt af det materiale der indgår. Fortællingerne er generelt ikke så indholdsmættede, at man kan kode word-by-word eller line-by-line. Det er tilstræbt at være så tæt på empirien som muligt og at beskrive handlinger og processer gennem kodningen. Koder og kategorier kommer direkte fra data for at sikre datanærhed. Den anvendte metode, kodning i word 109, har efterfølgende gjort det arbejdskrævende at lave en konstant sammenligning mellem empiri, koder og fokuserede koder. Coding means categorizing segments of data with a short name that Simultaneously summarizes and accounts for each piece of data. Your codes show how you select, separate and sort data to begin an analytic accounting of them. (Charmaz 2006, s. 43) Kodningen er den indledende del af analysen af teksterne og skal foregå hurtigt og ret intuitivt. Koderne bliver the bones of your analysis. De skal derfor kunne forstås direkte ud fra teksten, og kodningen skal foregå med konstant sammenligning. Charmaz bruger en skelet-metaforik for en grounded analyse. Koderne bliver grundlaget for a working skeleton (Charmaz, s. 45, Boolsen 2010), for at understrege vigtigheden af, at den åbne kodning forbliver empiri-nær. Målet med den åbne kodning er at forblive åben over for mulighederne i en tekst. Grounded theory coding consists of at least two main phases: 1) an initial phase involving naming each word, line, or segment of data followed by 2) a focused, selective phase that uses the most significant or frequent initial codes to sort, synthesize, integrate, and organize large amounts of data. (Charmaz 2006, s. 45) Efter den åbne kodning blev de åbne koder sorteret til mere generelle og teorinære koder, som så kunne danne baggrund for yderligere bearbejdning gennem mere selektive kodeformer. Selve metoden til undersøgelsen er inspireret af grounded theory, grundfæstet teori (GT), hvor jeg prøvede at få et så direkte og umiddelbart datamateriale som muligt, selv om det upåvirkede materiale i denne sammenhæng er uopnåeligt. At jeg tog udgangspunkt i GT betyder, at jeg tilstræbte at analysere indholdet af materialet ved at systematisere særlige sammenfald i det kvalitative materiale gennem åben kodning sideløbende med fokuseret kodning, og efterfølgende undersøgte de indkomne sammenhænge ved pragmatisk validering 110, samtaler eller iagttagelser. Hvor der er mange sammenfald af koder, er der blevet udarbejdet memoer og sammenligninger på tværs af teksterne. Udarbejdelse af Memoer Et memo er begyndelsen på en teoretisering af en kode Memo-writing is the pivotal intermediate step between data collection and writing drafts of papers. Memo-writing constitutes a crucial method in grounded theory because it prompts you to analyze your data and codes early in the research process. (Charmaz 2006, s. 72) 109 Foregår som kodning med NVIVO, som jeg ikke havde til rådighed i den periode, jeg arbejdede med fortællingerne. 110 Pragmatisk validering uddybes i afsnit 12

163 159 Det kan skrives i et uformelt sprog som refleksioner over fokuserede koder for at udvikle eller forstyrre dem. Et memo kan bruges på vejen fra at udvikle fokuserede koder til begrebsmæsige kategoriseringer. Eksempel på memo til koden: Drivkraften fra barnet Koden drivkraften kommer fra barnet beskriver de situationer, hvor fortælleren begrunder en aktivitet eller udviklingen af en situation med, at initiativet kommer fra barnet. Begrebet drivkraft kan ses som et af de komplekse elementer, der skal til, for at børn eller voksne lærer optimalt. Illeris (2006) argumenterer for, at enhver læreproces rummer dimensionerne drivkraft, indhold og samspil, samt at enhver læreproces udspiller sig i en kultur. Drivkraftsdimensionen er snævert sammenhængende med begrebet motivation. At drivkraften kommer fra barnet betyder, at de læreprocesser, der beskrives, er frivillige og forbundet med lyst og baseret på børnenes initiativ.. I en stor del af fortællingerne bliver børnenes egen lyst drivkraften brugt til at legitimere en pædagogisk aktivitet, der er rettet mod et specifikt tema, fx begrundes temaarbejde med fjorden med børnenes store engagement. En beskrivelse af et undervisningsforløb angående ugler begrundes med, at en skov af hænder ryger i vejret, børnene er topmotiverede og alle har et bud på, hvad en rovfugl er. En dag, hvor en institution tilbereder mad med spiselige planter, beskrives som: Udover selvfølgelig at spise maden er det dejlige ved dagen, at alle børn og voksne bliver engageret i den samme opgave, arbejder sammen hele dagen og børnene lærer noget om de planter, som befinder sig i deres nære legemiljø. En form for staveundervisning i forbindelse med frokost i naturen: Børnene går meget op i, om det er dem, som skal starte madpakkestunden. Det er i fortælleroptikken børnene selv, der ønsker at stave med de laminerede bogstavbrikker, ikke noget pædagogen har valgt. I en anden fortælling fremhæves, hvordan børnenes engagement er baggrunden for, at pædagoger kan fastholde engagementet i deres arbejde, at de gennem børnenes engagement kan se mening med deres eget arbejde. Børnene er meget engagerede i deres dagligdag, og de er en utrolig inspirationskilde for de voksne, som vil lege med. Børnenes drivkraft kan i fortællingen blive en løsning på et dilemma, der kan være mellem idealiserede børnecentrerede positioner og i dette eksempel en priskonkurrences 111 undervisningsmæssige eller naturfaglige intentioner. Eksempel på memo til koden Formidling omtales ambivalent I de 13 fortællinger fra Friluftsrådet er der ni steder, hvor fortælleren omtaler undervisningslignende situationer med tvetydighed. Der er eksempler på, at forfatteren laver anden-ordens betragtninger i forbindelse med formidling: Så jeg fortsætter, alt imens den pædagogiske pegefinger supplerer ordene. Citatet beskriver et forløb, hvor en pædagog vil forklare en dreng, hvad en fjord er. 111 Fortællinger fra priskonkurrencen En god dag i naturen afviklet af Friluftsrådet (13 beretninger fra naturbørnehaver)

164 160 Lad os holde er lille "foredrag" i læet om lidt, er skrevet af en pædagog, der vil forklare børn, hvad forskellen på et hindbær og en druehyld er. I begge eksempler kan man fortolke en modvilje mod at skulle undervise, der gør at eksemplet sløres med ironisk distance. I tre andre eksempler kan koden formidling omtales ambivalent iagttages ved, at formidlingen kobles tæt sammen med koden drivkraften kommer fra barnet. Det er for børnenes skyld, at pædagogen formidler noget om ugler og om at stave, eller pædagogen får et barn til at lave formidlingen, hvilket gør projektet legitimt. Endeligt er der eksempler, hvor formidling skjules i sætningen; vi får en snak om fiskehejrer eller dyr fra Randers regnskov. Hverdagsbegrebet får en snak om kan ikke forbindes med undervisning og distance til barnet. I det sidste eksempel i kategorien skriver pædagogen: Nogle børn har en forklaring ikke alle den helt rigtige så inden næste gang må vi på biblioteket for at få den helt rigtige historie. Børnene forklarer hinanden, hvordan haletudser forvandles til frøer. De har ikke den helt rigtige forklaring, som pædagogen åbenbart kender, men ikke ønsker at formidle på stedet, den rigtige historie skal findes på biblioteket! Eksemplerne peger, ligesom memoet drivkraften kommer fra barnet på, at de pædagoger, der har skrevet til Friluftsrådet formulerer sig ud fra en ambivalens. De ønsker at formidle noget specifikt i naturen, og det skal foregå på en sådan måde, at formidlingen enten skal være uformel, komme fra barnet eller beskrives distanceret i anden orden. Memoet er efterfølgende blevet til et af analysens punkter: Ambivalensen overfor undervisningsprægede episoder (afsnit 11). Fokuseret (styret) kodning på baggrund af analytisk fokus Den fokuserede kodning laves på baggrund af afsnittet analytisk fokus, hvor teksten undersøges med henblik på, at positionere den indenfor (eller mellem) forskellige diskurser om pædagogisk arbejde i natur. (Se analytisk fokus afsnit 10.5., 10.6.) Displays Et display er: En grafisk eller tabelmæssig fremstilling af kvalitative data i koncentreret form. Et display er ikke en opportunt udvalgt stak data eller et særligt sigende eksempel. Et display er bygget op på en systematisk måde. Displayet er opstillet, så man kan se et helt datasæt på et sted og opstillet således, at det hjælper med at besvare et undersøgelsesspørgsmål. (Dahler-Larsen 2002, s ) Dahler-Larsen (2002) argumenterer for, at meget kvalitativ forskning er forendetungt, det vil sige at data ikke bearbejdes systematisk og derfor ikke mættes. Han afviser at bruge udvalgte data til at illustrere konklusioner. Hele datasættet skal indgå i konklusioner på baggrund af empirisk arbejde. For at gøre data arbejdet synligt, systematisk og struktureret, argumenterer han for at udarbejde displays til fremstilling af den indsamlede empiri. I forbindelse med udarbejdelse af et display argumenterer Dahler-Larsen for tre regler: 1Autencitetsreglen: Alle data inddrages; hvis det er muligt i deres oprindelige form

165 Inklusionsreglen: Alle data, der falder indenfor den fokuserede kodning, skal inddrages. Et display skal vise selve datasættet, og hele søgefeltet skal indgå. Displayet skal være et koncentrat eller en kondensering af det empiriske materiale. 3. Transparensreglen: Det skal være gennemskueligt, hvordan displayet er lavet. I forbindelse med det empiriske materiale vil jeg have øje for anomalier, det vil sige de tendenser, der peger i andre retninger end hovedtendensen i materialet, for evt. at undersøge dette nærmere Indsamlingen af materialet i fase 1 A. Indsamling af praksisberetninger (Fase 1) er beskrevet i B. Udsagn fra 500 pædagoger, professionsundersøgelse (Fase 1) Materialet i pkt. 1 (10.1.) er indsamlet i forbindelse med kurser i Århus Kommune for ca. 500 pædagoger (perioden tidligt forår 2007 forår ) fra alle institutioner i Århus. Kurserne var finansieret af Familieministeriet under overskriften: Højere kvalitet i dagtilbud. Her fungerede jeg som underviser på ca. halvdelen af kurserne, men indsamlede empiri fra alle kurser i samarbejde med en kollega. For at finde de væsentlige pædagogiske slogans om børn og natur, stillede kursuslederen pædagogerne to spørgsmål skriftligt på første kursusdag: 1. Hvad kan børn specielt få ud af pædagogisk arbejde i naturen, som de ikke kan opnå andre steder? 2. Hvad er vigtigt for børn at vide om naturen? Udvælg de 2-3 vigtigste områder! Kursisterne overvejede spørgsmålene mellem første og anden kursusdag, og de fleste mødte op på kursusdagen med deres personlige bud på dette i skriftlig form. På anden kursusdag, der omhandlede pædagogisk arbejde i naturen, blev kursusdagen indledt med, at deltagerne i grupper på 4-5 pædagoger kondenserede deres overvejelser til 3-4 svar (slogans) på de to spørgsmål. Hver gruppe nedskrev efter ½ times gruppedebat deres kondenserede overvejelser på en plakat, som efterfølgende bliver en del af kursusdagens refleksioner om børn og natur. Vi fik på den måde kursisterne til at formulere et professionsbaseret bud på pædagogers værdisætning af pædagogisk arbejde i naturen uden selv først at undervise dem i dette. Materialet er samlet i displays i afsnit Indsamlingen af empiri i fase Udvælgelse af cases (Undersøgelse af tre veletablerede naturbørnehavers praksis) 112 Mit ph.d.-stipendiat startede 1/9 2007, så denne del at materialet blev indsamlet før bevilling var opnået.

166 162 Ud over professionsundersøgelsen af værdier og didaktisk sigte i fase 1, undersøgte jeg også dybdegående tre naturbørnehaver i mindre byområder bl.a. med SOPHOS metoden. Arbejdet startede i foråret 2007 og varede til efteråret De tre naturbørnehaver blev valgt således, at de rummede en vis grad af forskellighed, idet den ene institution var en lille institution (20 børn), der kørte børnene ud i skoven hver dag fra midtbyen. Der var endvidere en institution (ca. 50 børn), som var beliggende i vandreafstand fra et statsejet naturområde. Den sidste institution var en gårdbørnehave (80 børn) beliggende i et naturområde med ret stort jordtilliggende. De tre institutioner havde alle eksisteret i år som klart formulerede og veletablerede naturbørnehaver, og personalet på de tre institutioner var stabilt uden særlig udskiftning. De tre cases repræsenterer naturbørnehaver i forskellige udformninger. Der er udelukkende valgt gamle, stabile etablerede institutioner, og de kan opfattes som cases med stor variation, som Flyvbjerg (2010) anbefaler: fx tre-fire cases. At indhente information om betydningen af variation i forudsætninger for caseproces og resultat (fx tre-fire cases, der er meget forskellige på én dimension: størrelse, organisationsform, lokalisering, budget osv.). (Flyvbjerg 2010, s. 475) Institutionerne har stabilitet og stor erfaringsrigdom tilfælles, men er forskellige mht. størrelse, budget og organisation; dog således at de to af børnehavernes daglige praksis og organisation er ret ens. Gårdbørnehaven adskiller sig med hensyn til daglig organisationering, ved at den ikke består af ture væk fra institutionen i mindre grupper af børn og pædagoger. De tre cases vil jeg også betragte som kritiske cases, der ifølge Flyvbjerg er karakteriseret ved: At indhente information, der tillader logisk deduktion af typen: Hvis det (ikke) gælder for denne case, så gælder det for alle (ingen) cases. (Flyvbjerg 2010, s. 475) En kritisk case kan findes ved at se efter det mest sandsynlige (eller det mindst sandsynlige), dvs. cases, der enten klart vil kunne bekræfte eller afkræfte udsagn og hypoteser, (ibid, s. 475) i forhold til undersøgelsens formål; pædagogers didaktiske overvejelser i forbindelse med formidling af natur for børn i naturbørnehaver. Det er mest sandsynligt, at institutioner med megen erfaring, stor stabilitet, tydelig positionering (ubetinget naturbørnehave) fx på hjemmeside og i forældrepjecer repræsenterer en stærk professionsfortolkning af, hvordan pædagoger optimalt kan formidle natur overfor børnehavebørn Præsentation af SOPHOS institutionerne (Institutionerne vil fremover hedde Naturbørnehave 1, Naturbørnehave 2 og Naturbørnehave 3 Naturbørnehave 1: (Udsagn fra 5 pædagoger og 3 medhjælpere). Naturbørnehave 1 er en naturbørnehave med børn. Børnehaven ligger i en mindre by udenfor Århus. Børnene opholder sig dagligt på institutionen til kl. 10, hvorfra de så til fods eller i bus kører til et naturområde. Efter 5 timer i skoven vendte børnene tilbage til institutionen Naturbørnehave 2: (Udsagn fra 4 pædagoger, 1 medhjælper og praktikant) Naturbørnehave 2 er en naturbørnehave med opsamlingssted i midtbyen i en stor provinsby. Børnene kører med bus til et skovområde ca. 15 km fra opsamlingsstedet. Her opholdt børnene sig i naturområdet ved en lille hytte eller på tur i de nærliggende skovområder.

167 163 Naturbørnehave 3: (Udsagn fra 11 pædagoger 2 medhjælpere og 2 praktikanter) Naturbørnehave 3 er en naturbørnehave i en minde provinsby. Her er børnene udenfor hver dag fra 9-15 på institutionens meget store udeområde med tilhørende skov og mose. Alle former for aktiviteter foregår udenfor, og institutionen har en erklæret pædagogik, som de selv kalder for landmandspædagogik. Det daglige pædagogiske arbejde baseres på ture i naturen, dyrehold og køkkenhave. Børnehaven havde ca. 80 børn på undersøgelsestidspunktet. Børnehaven kalder sig både naturbørnehave og gårdbørnehave Indsamling af empiri i de tre veletablerede naturbørnehaver (SOPHOS metode) I projektet observerede jeg praksis i hver af der tre naturbørnehaver gennem hver gennem 7-12 dage fordelt over 3-7 måneder. I alt 28 dage hvor jeg fulgte naturbørnehaver på udvalgte dage, hvor pædagogerne ifølge egne overvejelser formidlede natur for børnene. Ved alle besøgene blev pædagogers kommunikation om natur med børn og pædagogers organisering af det pædagogiske arbejde filmet. Resultaterne blev et materiale på minutters film pr. undersøgelsesdag med optagelser af pædagogers kommunikation om natur, af organisering af ture eller dagligdagssituationer og af særlige øjeblikke, hvor kommunikation om natur opstod ud fra situationen. Efter hvert besøg blev råmaterialet klippet sammen til en sekvens på typisk minutter. Der foregår mange samtaler i en børnehavehverdag, det ikke er muligt at filme, idet en dagligdag i en naturbørnehave ofte er spredt ud over et stort areal. Der kan være parallelle aktiviteter ved et bålsted, fri leg i skoven og hyggestunder med en voksen og et til to børn. Et metodisk problem med optagelserne er endvidere, at det ofte er uforudsigeligt, hvornår der vil forekomme samtaler om naturfænomener. Jeg har systematisk fulgt pædagoger eller medhjælpere, når børnehaverne har været i skoven. Mit fokus har ikke været på børns frie lege eller de mange skønne/sjove situationer, der forekommer i skoven med en gruppe børn. Da de 7-12 optagelsesdage i naturbørnehaverne er foregået på forskellige årstider over 3-6 timer pr. gang, var det muligt at opfange typiske organisationsformer og både tilfældige og planlagte kommunikationsformer om naturen i materialet fra de forskellige børnehaver. I en af institutionerne blev alle optagelser lagt i april juni for at fokusere specielt på formidling af den mulige store naturfaglige diversitet i foråret og forsommeren. Filmene blev efterfølgende klippet sammen til 3-4 sekvenser på ca. 20 minutter med udvalgt kommunikation om naturen, organisationsformer, tilfældige samtaler mv. De korte film blev vist for hele personalet fra de deltagende institutioner ved en personaledag. Filmene er vist for i alt 25 pædagoger fordelt på 3 personalegrupper på henholdsvis 5, 8 og 12 personer. De blev vist med et ret åbent spørgsmål, idet jeg spurgte personalet: 1. Hvad ser I på filmen? 2. Er der specielle ting I vil fremhæve? 3. Er der episoder som undrer jer på filmen? Det et således ikke materialet (filmene), der bliver materiale for fortolkning og analyse. Det, der bliver analyseret i afsnit 11.4, er personalets (andenordens) reaktioner på egen eller kollegaers praksis.

168 Inspiration fra lignende projekter Projektet er bl.a. inspireret af et forskningsprojekt angående ældrepædagogik: Ved at lade film i sig selv stille spørgsmålene, giver man deltagerne mulighed for at associere relativt frit, og det er derfor relativt uforudsigeligt, hvilke temaer der kommer til at dominere i de forskellige grupper. (Hansen 2005) De åbne spørgsmål, der blev styret af et udvalgt indhold i filmene, har gjort mine gruppeinterview interessante, fokuserede og nuancerede at lytte til. Personalegruppens overvejelser blev optaget på digital optager og skrevet ud som en tekst. Med brug af filmene får jeg pædagogerne til at diskutere deres kommunikation om natur, (undervisning om natur) med afsæt i konkrete hverdagssituationer. Pædagogernes refleksioner er anden ordens betragtninger (refleksioner over refleksioner), som jeg derpå kan fortolke ud fra projektets fokus. Metodisk trækkes på beslægtet forskning på Care Work Europe 113 af Vejleskov et al. (1997) og ph.d.-projekt om ældreomsorg af Hansen (2005). Indsamling af empiri er inspireret af Tobin et al. (1989) visual ethnography, også omtalt som multivocal ethnography. Tobin et al. studerede børnehaver/førskoleklasser i Japan, Kina og USA gennem anden ordens kommentarer til videooptagelser, således at de kulturelle forskelle kunne diskuteres af pædagoger, forældre og planlæggere i de tre forskellige lande. Videooptagelserne blev brugt til at generere a multivocal text ved at inddrage stemmer fra observatører fra flere lande inspireret af etnografisk feltstudie, hvor film blev brugt til at understøtte en refleksiv iagttagelse af praksis. For example, for our current research, we shot videotapes of typical days in preschools in Japan, China, and the United States. Next, we take edited versions of these tapes back to the settings where they were filmed and ask insiders to give their interpretations and explanations. For the third step in our method, we take videotapes shot in one culture to the other cultures in the study asking, for example, Japanese and American preschool teachers to make judgments about a tape we made in a Chinese preschool. (Tobin 1989, s. 175) Der er dog væsentlige forskelle på projekterne, idet Tobins projekt og Care Work Europe er komparative og flerkulturelle undersøgelser, hvor kernen i undersøgelserne er institutionsopfattelser og institutionsværdier i forskellige kulturer. I Hansen (2005) og Vejleskov m.fl. (1997) blev videooptagelserne vist for forskellige målgrupper for at lave fortolkninger af henholdsvis pædagogisk arbejde med ældre og typiske værdier angående den danske daginstitution. I dette projekt blev filmene vist for personalegruppen i den givne institution. Filmene understøtter en komparativ synsvinkel, idet personalet gennem filmene får mulighed for at reflektere over den forskelligartede praksis, der udspiller sig i den daginstitution, de selv arbejder i. Selv om pædagoger arbejder på samme institution med samme virksomhedsplan og læreplaner, er det sjældent, de har tid og mulighed for direkte at reflektere kollektivt over egen eller kollegers praksis eller at høre, hvad kolleger ser og kommenterer, når de refleksivt betragter en kollegial praksis. I dette projekt er der dog væsentlige forskelle fra inspirationskilderne, idet projektets inddragelse af anden ordens refleksioner laves som observation af egen praksis og observation af nære kollegers (1/ )

169 165 praksis. Dette kan betyde, at kritiske refleksioner ikke fremkommer som fx i internationale komparative antropologiske studier. I de tre tilfælde, hvor jeg har afholdt SOPHOS interview med personalegrupper, har samtalen udviklet sig til diskussioner af praksis med markerede modsætninger. SOPHOS interviewet udviklede sig ved de tre forskellige arrangementer fra et åbent spørgsmål stillet gennem den sammenklippede film til et fokusgruppeinterview styret af mig(halkier 2010, Kvale & Brinkmannn 2009) i forbindelse med den sidste film Hvorfor bruge SOPHOS metoden i projektet Gennem de 7-9 dage, hvor jeg fulgte en gruppe over 2-5 timer, fik jeg en ret grundig indsigt i institutionens daglige praksis. Kommunikation i daginstitutioner er kontekstbundet, situationel og ofte rettet mod det enkelte barn. Gennem de mange dage med videokamera blev jeg ret hurtigt en del af gruppen, som børn og voksne ikke bemærkede som noget specielt. De 4-6 timer blev typisk til 45 minutters video, som så efterfølgende klippedes sammen til de film, personalet ser. Små moderne videokameraer har gode mikrofoner og fremragende zoom-muligheder, hvilket betyder, at optagelserne har kunnet laves diskret. Mit fokus i filmene har konsekvent været følgende: hvordan der tales om naturen, hvad der fremhæves i forbindelse med kommunikation, og hvordan aktiviteter iscenesættes (afsnit 8 hverdagsoplevelser). Jeg har lavet optagelser af pædagogers kommunikation om natur, pædagogers organisering og afvikling af ture eller særlige øjeblikke, hvor kommunikation om natur opstår ud fra situationen, samt situationer hvor pædagoger blander sig i børns leg med kommunikation om natur som hensigt. Der har ikke været situationer, hvor pædagoger har afvist filmklip som værende misforståede eller forkert sammenklippede. Den viste hverdag har pædagogerne genkendt og ivrigt diskuteret. I forbindelse med alle filmfremvisninger er der efter filmene blevet spurgt: Kan I genkende situationerne?. Jeg har specielt undersøgt didaktiske overvejelser, der omhandler børns forhold til naturen, og hvordan pædagogerne iagttager formidling af natur. Jeg har undgået at stille pædagogerne spørgsmål, hvor stereotype professionspositioneringer står i vejen for refleksioner i en profession, hvor begreberne læring, undervisning eller didaktik ikke bruges i hverdagssamtaler (afsnit 9). Derimod har jeg anvendt den åbne form med spørgsmål som: Hvad ser I på filmen? Hvad vil I fremhæve? Er der noget, der undrer jer? Dette kan understøtte en nuanceret og åben fremstilling. Anden ordens overvejelser er, ligesom den daglige praksis, konstruktioner. Filmen kan gøre overvejelserne konkrete og interessante. Ved hvert SOPHOS interview har hele personalet været til stede, og selv om forløbet har været på 3-5 timer udenfor normal arbejdstid, har deltagerne virket interesserede og nærværende. Alle SOPHOS interviews er transskriberede og kodet som beskrevet i afsnit Dokumentation af datamaterialet i forbindelse med SOPHOS interviews Selve filmen er min fortolkning af potentielt interessante situationer, hvorfra der kan opstå refleksioner om didaktiske temaer (formål, indhold, organisationsformer mv.). Filmene er ikke mit datamateriale, det er min fortolkning af de situationer, hvor jeg ud fra mine retningslinjer og fokus har set mulighed for at kommunikere med personalegruppen om deres didaktiske overvejelser. Min interesse har som nævnt været at undersøge reaktioner og udsagn fra pædagogerne.

170 166 De første film bliver kommenteret uden andre spørgsmål end de overordnede (Hvad ser I? osv.). Den sidste film i de tre interviewforløb med en personalegruppe havde mere præg af et gruppeinterview, hvor jeg interviewede personalegruppen om forhold i filmene, der undrede mig Etiske overvejelser ved fremstilling af film Film fra pædagogernes egen praksis kan virke stærkt på aktørerne. Jeg har derfor tilstræbt at finde typiske episoder fra hverdagen, som ikke udstiller enkeltpersoner. Jeg præciserede ved interviewets start, at den film, der vises, er mit udvalg af hændelser fra de 7-12 dage. Det er ikke et billede af, hvordan hverdagen ser ud. De mange episoder i en meget kompleks hverdag i skoven er i forskningsoptikken koncentreret til episoder, hvor pædagoger formidler, igangsætter eller iscenesætter Analytisk fokus gennem materialet I afsnittet begrundes, ud fra hvilket analytisk fokus den indsamlede empiri indledningsvis, bliver bearbejdet. Fokus er overordnet styret af forskningsspørgsmålene. Spørgsmålene er blevet undersøgt gennem forskning om menneske og natur (afsnit 3) og gennem overblik over udviklingsarbejder og forskning angående naturbørnehaver (afsnit 4), der viser, hvordan pædagoger har begrundet naturbørnehaver (hvorfor), og hvilke særlige muligheder pædagoger har set i naturbørnehaverne. (hvad) Den pædagogiske praksis er blevet undersøgt læringsteoretisk (afsnit 6), specifikt og rettet mod udendørs formidling (afsnit 7), dannelsesteoretisk (afsnit 8) og gennem fremstilling og analyse af didaktikbegrebet (afsnit 9) Konklusioner fra forskningsoverblik I afsnit 4 fremhæves pædagogers fortolkninger af arbejde i skovbørnehaver gennem læsning af rapporter fra udviklingsarbejder og projekter fra perioden og perioden , hvor der fremkommer systematiske, komparative undersøgelser og forskning rettet specifikt mod naturbørnehaver. Sammenfattende for udvalgte rapporter fra perioden kan siges, at pædagogerne vægtede, at børn i naturen fik frihed, selvstændighed og uforstyrrethed. I periodens diskurs om børn og miljø vægtes et konkret, personligt alsidigt forhold til naturen, baseret på oplevelser, minder og kærlighed. Dette vil føre til stor viden og dermed forståelse for problemer mellem menneske og natur. Forståelsen vil føre til ansvarsbevidsthed og selvstændighed. Da pædagoger i børnehaver arbejder med små børn vægtes der specielt de konkrete, personlige og emotionelle oplevelser, og deres betydning indenfor diskursens perspektiv. (Fra afsnit ) Disse forhold blev fortolket som, at de ville føre til optimal udvikling for børn i et helhedsmæssigt perspektiv, og at ophold i naturen dermed også ville få vidtrækkende betydning for børns viden om natur og fremtidige bevidsthed om natur. I perioden undersøges overvejende sundhedsmæssige og motoriske forhold.

171 167 I afsnit 4. sammenfattes den fremherskende diskurs om børn og natur; at børn gennem selvforvaltning af tid i naturen, frihed og uforstyrrethed vil opnå indsigt i naturforhold gennem mange timers leg og selvstændige undersøgelser. Det direkte uformidlede møde mellem barn og natur er vægtet højt i begge perioder. Begreberne frihed, selvstændighed og uforstyrrethed vægtes højt, i den børnecentrerede diskurs om børn og natur Læringsteoretiske positioner I afsnit 6 indledtes med at vise to forskellige diskurser om pædagogisk arbejde ud fra Broström (2004). Efterfølgende blev der fremstillet tre forskellige positioner indenfor pædagogers arbejde med børnehavebørn i naturen. 1. En individuel konstruktivistisk position i diskursen om naturbørnehaver baseret på fortolkninger af Piagets teori. Her ses børns erkendelse af natur overvejende som en selvstændig proces baseret på det enkelte barns erfaringer, eget engagement og aktivitet i samspil med andre.(figur 6 afsnit 6) 2. En kulturbaseret læringsteori baseret på Vygotskys kulturhistoriske læringsteori, hvor erkendelse opfattes som en proces, hvor aktive børn gennem internalisering i kulturen, iscenesættelse af omgivelserne og en aktiv formidlende pædagog, der kan fortolke barnets nærmeste udviklingszone, føres ind i en kultur.(figur 7 afsnit 6) 3. En erfaringsbaseret læringsteori baseret på Deweys læringsteoretiske position, hvor barnecentrering kombineres med indkulturering og retning med vægt på forskellighed og selvstændig stillingtagen i et demokratisk samfund.(figur 8 afsnit 6) De forskellige positioner, der er fremhævet, diskuterer grundlæggende: Om menneskelig læring skal iagttages ud fra et individuelt eller et kulturelt perspektiv. Om psykiske systemer kan ses som selvudviklende ind i en given kultur, eller om psykiske systemer netop udvikles og lærer i deres kontakt og i kommunikation med den kultur de lever i. Individuel versus sociokulturel læring.(afsnit 6) Om børn skal indføres i en kultur, om de selv skal finde vej, eller om de skal læres at indføre sig selv i kulturen gennem kommunikation og forstyrrelser. Om psykiske systemer bedst erkender selv (frihed), eller om de skal guides eller føres/forstyrres ind i kulturen (styring og retning).(afsnit 6) Om alle børns erfaringer er lige værdifulde, eller om nogle er vigtigere end andre. (Afsnit 8 om hverdagserfaringer). Individuelle erfaringer og kulturel viden. Om kulturen kan opfattes som en helhed, der kan indføres i, eller som forskellige ofte modstridende og problematiske forhold, som hver især kræver stillingtagen og dermed refleksion.(afsnit 9) Opsamlingen af materialet fra afsnit 4 om naturbørnehaver, overvejende i Norden, positionerer pædagogisk arbejde i naturen i en dansk sammenhæng i en individuel konstruktivistisk barnecentreret diskurs, der ser kropslig aktivitet under udviklende og frie betingelser i samspil med andre børn og voksne som optimal. I afsnit 10.6 vil konklusionerne fra forskningsoverblik og læringsteoretiske afsnit blive indarbejdet i en diskursanalyse om læring i dagtilbud udarbejdet af Learning Lab Denmark i 2004.

172 Analytisk fokus gennem diskurser om læring indenfor dagtilbud I 2004 gennemførte Learning Lab Denmark en diskursanalyse om læring i dagtilbud på baggrund af den debat, der foregik i forbindelse med vedtagelsen af læreplaner, som en del af Serviceloven (nu Dagtilbudsloven 8). Analysen byggede på tekster fra diskurssættere fra den akademiske verden. Analysen inddrog endvidere tekster fra Socialministeriet, Undervisningsministeriet, Kommunernes Landsforening og pædagogernes fagforening BUPL. Frem til lovens vedtagelse blev medierne et markant felt for kampen om læring. Her blev de forskellige diskurser konfronteret med hinanden i en kamp om hegemoni. I analysen præciseres en diskurs som en (relativ) helhed af mening, der giver en bestemt betydning til sine enkelte dele. (Hansen et al. 2004, s. 11) I projektet ses læring som en flydende betegner/et flydende udtryk i diskursordenen (Laclau & Mouffe 1985). De forskellige diskurser kæmpede for at få deres betydning af læring til at være enerådende. I diskursanalysen blev læring knyttet til leg, rummelighed og udvikling sat overfor læring af færdigheder mv. De forskellige bud på læringsbegrebet i diskursordenen kan ikke realiseres på samme tid. (jf. afsnit 6) Begrebet læring betegnes af forfatterne som overdetermineret, at begrebet stammer fra forskellige forhold, og at konteksten begrebet ses ud fra bestemmer hvordan begrebet opfattes. Ifølge diskursteori er al mening i vort tilfælde læring bestemt af den sammenhæng (den kontekst), det indgår i. Men pointen er, at det ikke er muligt endegyldigt at angive (det vil sige at afgrænse) den sammenhæng. (Hansen et al. 2004, s. 14) I resultatet af analysen blev fundet to ækvivalenskæder om læring indenfor dagtilbud. Når Hansen et al. (2004) anbringer de fremanalyserede begreber i ækvivalenskæder, er det fordi det enkelte element i kæden hver for sig repræsenterer hele kæden. De begreber, der er sammenfattet i kæden, kan skiftes ud med hinanden. De repræsenterer hver for sig hele diskursen. Ifølge analysen blev diskursordenen om læring tvedelt gennem fem modsætningspar eller differenspar (se skemaet i figur 8), som jeg vil lade mig inspirere af i min videre arbejde med analytisk fokus. 1. Det første modsætningspar er leg overfor faglighed, hvor hver side af diskursordenen artikulerer forskellige didaktiske begrundelser for positioneringen. På den ene side ses leg som grundlag for, at børn bliver i stand til at indgå i skolesammenhænge, og på den anden side ses faglighed som grundlag for at fx udsatte børn eller børn med anden etnisk baggrund end dansk kan begå sig i samfundet (indkulturering). Det er spørgsmålet, om leg er tilstrækkeligt i sig selv, eller om det er målrettede tiltag, der skal dominere didaktiske overvejelser. Begge positioner er enige om, at leg er en udviklende vigtig virksomhed for børn. I de to diskurser analyseres den gode barndom ud fra forskellige synsvinkler. I udviklingsdiskursen ses den som et synonym for frihed, hvor voksenstyring gør indhug 114 eller fravrister barnet barndommen 115 og koloniserer barndommen 116. Her bruges Habermas s begreb for livsverden versus systemverden for at understrege indgrebet i børns 114 Halse, Sigsgård, Schultz Jørgensen Politiken Jytte Juul Jensen Weekendavisen Kampmann Weekendavisen

173 169 egen verden 117. Jan Kampmann skriver: I FN s Børnekonvention fra 1989 fastslås børns ret til beskyttelse. Det burde også indeholde retten til beskyttelse mod utidig voksen indblanding. I de to polariteter vil fortolkningen af ordet utidig være det centrale, men den anden pol i diskussionen pointerer, at mangel på indblanding/læring netop betyder, at børn bliver snydt 118, og at selvforvaltning betyder, at børn ikke udvikles, idet de leger det samme, som de plejer med de samme børn 119. I denne fortolkning vil det være utidigt ikke at blande sig i noget, der kunne blive bedre. 2. Det næste differenspar i diskursanalysen er børn/frihed stillet overfor voksen/styring. Modsætningen er funderet i om børns liv barndommen har værdi i sig selv, eller om barndommen skal ses i sammenhæng med fx uddannelse. Dette sættes over for en forestilling om, at selvforvaltning lader barnet i stikken og ikke åbner børn mod kulturen/samfundet. I diskussionen om barnet som en del af et samfund ses barndommen i udviklingsdiskursen som et rum, der bør friholdes for samfundsmæssige effektivitetskrav 120. Barndommen ses som et mod-rum, hvor der kan eksistere andre værdier 121 end de, der knytter sig til en moderne, kapitalistisk produktionsform; et rum for alternativ kultur med mindre topstyring 122. Disse værdier oplistes fra den modsatte pol som overvejelser om dagtilbuds manglende sammenhæng med barnets videre liv. Her argumenteres for en understøttelse af børns læringslyst i de tidlige år med referencer til undersøgelser om læsning og naturfaglig indsigt, hvor danske børn klarer sig dårligt i et internationalt perspektiv (fx PISA, 2000, 2003, 2004,2007,2010, TIMSS 123 ). I denne optik skal sammenhængstænkning mellem dagtilbud og skole reparere på de muligheder, som selvforvaltningen misligholder eller forhindrer. 3. Det centrale modsætningspar i ækvivalenskæden er, om læring skal ses fra en udviklingspsykologisk position som læring, som i et vist omfang fremkommer naturligt som modning og aldersbetinget udvikling gennem legen, eller om der bør være tale om læring (i rapporten (ind)læring) gennem bevidst didaktisk planlægning af børnenes liv (afsnit 6). 4. Det fjerde modsætningspar problematiserer, om optimal læring for børn fremkommer indefra styret eller i form af ydre styrende tiltag. 5. Det sidste par i kæderne ser på, om læring overvejende er et kognitivt forhold med udgangspunkt i hovedet, eller om didaktiske overvejelser angående børnehavebørn overvejende tilgodeses gennem kroppen i et mere helhedsmæssigt perspektiv. I skemaet (tabel 1) fremhæves og kommenteres ækvivalenskæderne på baggrund af observationer i dette ph.d.-projekt om naturbørnehaver. 117 Her opfattes pædagoger som livsverdensarbejdere, pædagogisk arbejde som frisat fra systemer 118 Mogens Hansen Jyllandsposten Broström Politiken Kampmann Information Sigsgaard Information Juul Jensen, Langsted i Weekendavisen Third International Mathematica and Science Study.

174 170 Tabel 1 afsnit 10. Diskurser indenfor danske børnehaver. Figuren sammenholder diskursanalyse spillet om læring (Hansen 2004) med afhandlingens problemstillinger. LEG udviklingskæden Leg Hvis leg er det centrale begreb og forudsætningen for, at børn lærer, så understøttes leg eller legende aktiviteter i naturen Leg kan opstå udelukkende gennem børns samvær eller iscenesættes af pædagogerne med et formål Kode: Fri leg Barn/frihed Idealet er at aktiviteter foregår ud fra det enkelte barns lyst. Børn og barndom forbindes med frihed og meningsfylde for det enkelte barn. Friheden kan også ses som friheden til at tage det op (natur), der opleves af hvert enkelt barn. Koder: Frie (naturfaglige) aktiviteter i naturen Frie kropslige aktiviteter Udvikling Det, børn lærer og oplever, ses på baggrund af modning og gennem metaforer om vækst. Vægten ligger på udvikling og lærerprocesser, der fremkommer implicit. Kode: Implicitte læringsformer Indefra kommende Det enkelte barns muligheder hænger sammen med barnets unikke personlighed. Krop Det hele barn er en vægtig ide. Det er gennem summen af mange diffuse indtryk, at barnet lærer. Kode: Oplevelser (i naturen) fremhæves implicitte. FAGLIGHED (ind)læringskæden Faglighed Iscenesatte legende aktiviteter og direkte naturfaglige aktiviteter som at fiske i vandhuller, indsamle svampe eller finde planter, sten eller andet. Faglige aktiviteter kan iscenesættes legende af pædagoger. Kode: styret leg Voksenstyring Pædagogerne har nogle forhold som de ønsker at præsentere børnene for. Disse forhold er udvalgt gennem overvejelser, der retter sig mod børnegruppens alder, kontekst og et samfundsmæssigt perspektiv. Der er nogle (natur-)faglige forhold, som små børn skal præsenteres for. Koder: Styrede naturfaglige aktiviteter Styrede kropslige aktiviteter. (Ind-) læring Det børn lærer opfattes på baggrund af eksplicitte læringsformer og et præciseret indhold. Kode: Eksplicitte læringsformer Udefra kommende Det enkelte barns muligheder hænger sammen med kontekst, miljø og aktiviteter. Hoved Der er væsentlige forhold, som barnet skal præsenteres for i naturen. Kode: Konkrete naturfænomener fremhæves eksplicit.

175 Barndoms- og førskolediskurs I forskningsprojektet Care Work in Europe 124 analyserer Jensen (2004) på baggrund af observatørers udsagn i forbindelse med, at de ser film fra institutioner, forskellige institutionslogikker frem, som viser pædagogisk praksis i henholdsvis England, Ungarn og Danmark. Hvor den engelske praksis og film ifølge de danske forskere, er udtryk for en førskolelogik og den ungarske repræsenterer en hjem-familielogik, repræsenterer den danske diskurs en barndomslogik. Barndomslogikken, som den formuleres af pædagogerne i projektet, bygger på en række komponenter, som ses i rapporter fra naturbørnehaver (afsnit 4), idet der i barndomslogikken er indbygget, at barnet tilegner sig verden ud fra egne oplevelser og i en glædesfyldt og meningsfyldt form. Tilegnelsen bygger på egen interesse og livsglæde i stedet for eksplicit formuleret viden. Pædagogen ses som en modsætning til den engelske førskolelærer, hvis fornemste opgave i et engelsk samfund er at gøre barnet klar til skolelivet. I min analyse af læringsopfattelser er den individuelle konstruktivistiske position (figur 6, afsnit 6) at sammenligne med den læringsopfattelse, barndomsdiskursen bygger på. Fortolkningen af den kulturbaserede læringsteori (figur 7, afsnit 6) fortolket ud fra Vygotskys tanker fra 30 erne, må i børnehaveregi opfattes som en førskolediskurs, mens erfaringsbaseret læringsteori fortolket ud fra Deweys pragmatiske tanker (figur 8 afsnit 6), har elementer fra begge diskurser. Erfaringsbaseringen og den konsekvente barnecentrering positionerer i retning af barndomsdiskurs, hvorimod vægtningen af indkulturering gennem samspil, kontinuitet og vækst gennem støtte af perspektivrige erfaringer peger på førskolediskursen. Sigtet mod demokrati og handling i kulturen indgår som et ideal i alle læringsteorier, der baseres på dannelsesbegrebet (afsnit 8), men også her kan fremhæves teorier, der overvejende er individualistiske. I afsnit 5 og 8 fremhæves strømninger indenfor reformpædagogikken (Ejbye Ernst 2008), der gør dannelse, kundskab og læring til noget overvejende individualistisk, og i andre perioder bliver dannelse noget ensidigt objektivt, der lægger al vægt på det ydre. På målet, kursusplanen, lærebogen, rammerne, det blåstemplede kulturgods eller den samfundsmæssige nytte. (Gustavsson 2003, s. 21) I afsnit 7 inddrager jeg Dahlgren (2007), der fremhæver muligheder i læreprocesser i udendørspædagogikken, der kan omfatte såvel kataloge-, analoge- og diskursive vidensformer. Dahlgreen argumenterer for, at diversiteten indenfor læringsformerne skaber de dybeste læreprocesser, og at ensidighed indenfor vidensformer kan være en hindring for dybe læreprocesser. Fredens (2005, 2008) laver en tilsvarende analyse baseret på hukommelsesdomæner. Ensidige helt frie læreprocesser i naturen, der bygger på børns egne oplevelser og erfaringer, har problemer med at opnå kontakt med en kulturel opbygget viden om naturen. Eksplicit formidling af kulturel (katalog) viden kan blive kedsommeligt i sin usanselige skolastiske form (afsnit 7). Ukritisk indføring eller indkulturering i en (naturfaglig) kultur er perspektivløs i et kontingent vidensamfund, hvor komplekse beslutninger fx i klima-, freds- eller fordelingspolitiske lokaliseret 17/

176 172 problematikker (nøgleproblemer) efterspørger refleksive, eftertænksomme, selvstændige, globalt orienterede borgere i det demokratiske samfund 125 (afsnit 9). I afsnit fremhævede jeg en række forhold, der kan understøtte naturfaglig kompetence baseret på Østergaard (2005), fx eksperimentere, kommunikere, se nøje efter og modelerfaringer. De forhold, der støtter naturfaglig dannelse, er alsidige (Nicol 2003, Østergaard 2005) og indeholder tilsammen både katalog-, analog- og diskursiv viden, og de retter sig mod forskellige hukommelsesdomæner (handle-, episodisk og semantisk hukommelse) fremhæver Fredens (2005). Indenfor de fremstillede diskurser ovenfor iagttages vidensformer forskelligt, uden at det er muligt at lave en skarp opdeling. Den børnecentrerede diskurs beskrevet i afsnit 6.2. vægter overvejende børns egne konstruktioner af omverdenen repræsenteret ved første del af Nicols epistemologi (oplevelse og erfaring i en praktisk form). Den vægter også analoge og diskursive vidensformer, som kan opstå gennem oplevelser (episodisk og handle hukommelse). Den kulturcentrerede diskurs afsnit 6.3 vægter i højere grad den sidste del af Nicols epistemologi (fremstilling og sammenstilling), overvejende kataloge og diskursive vidensformer, som kan opstå gennem systematisk undervisning (episodisk, semantisk). De to ækvivalenskæder (Hansen et al. 2004) rummer grundlæggende forskellige læringsopfattelser. I min fortolkning af læringsopfattelser har jeg kun diskuteret læringsopfattelser grundlæggende baseret på konstruktivistisk læringsforståelse. Som ovenfor skitseret er den individuelle konstruktivistiske opfattelse en del af leg/udviklingskæden eller barndomslogikken, og fremstillingen af den Vygotsky-inspirerede diskurs er en del af faglighed/læringskæden eller førskolelogikken, som den er fremstillet her. Det vil være muligt at fortolke andre erkendelsesopfattelser til at høre indenfor de to positioner, og i min diskussion af erkendelsesopfattelser vil empirisme/naturalisme og rationalisme som teoretiske positioner også indgå I forbindelse med COP 15 er denne position uddybet internationalt gennem ESD (Education for Sustainable Development) eller UBU (Uddannelse for Bæredygtig Udvikling). 126 Empiristiske erkendelsesopfattelser ser perception som en objektiv proces, der foregår af sig selv. Den klassiske perceptionspsykologi forklarer det ved hjælp af begreber som sansning, association, stimulus og respons m.m. Kroppen tilhører den objektive verden og fremtræder som en neutral organisme udstyret med særlige sanser, der tager imod bestemte udefra komne stimuli. Imellem krop og verden eksisterer et utal af konstante sansemæssige processer, der ved hjælp af association knyttes sammen til en stadig mere omfattende helhed. (Hangaard Rasmussen s. 58) Subjektet samler og integrerer associativt og ubevidst de mange forskellige sanseindtryk til stadig mere komplekse strukturer. Begreber som tablua rasa er forbundet med empirismen repræsenteret ved John Locke, hvis erkendelsesteori er betydeligt mere nuanceret end vulgærempirismen, som jeg skitserer her. Empiristiske erkendelsesopfattelser kan føres tilbage til Aristoteles. Den anden linje, rationalismen eller intellektualismen, kan føres tilbage til Platon. Intellektualismens forståelse af perception er mere højtflyvende. Den tager udgangspunkt i et reflekterende subjekt, som hæver sig op en tankemæssig verden for derfra at skabe orden i virvaret; af indtryk og ord, der eksisterer i den sansemæssige verden. Det reflekterende subjekt isoleres i en ren tankemæssig verden, hvor bl.a. den intellektuelle dømmekraft hører hjemme. (Hangaard Rasmussen 1996, s. 58) Tanken og talen styres af intellektet, som gennem refleksionsarbejde udtænker hvordan omverdenen hænger sammen.

177 173 Tilsvarende indgår dannelsesbegrebet også forskelligt i de to diskurser ifølge Gustavsson (2003). Leg/udviklingskæden og barndom/samspilslogikken er dele af samme ækvivalenskæde og faglighed/læringskæden er sammenhængende med førskole/styringslogikken. Det analytiske fokus stilles op som to forskellige diskurser om pædagogisk arbejde i naturen, en barndomsdiskurs og en førskolediskurs (tabel 2) Tabel 2 afsnit 10. Analytisk fokus. Figuren viser afhandlingens analytiske fokus som bruges i forbindelse med den fokuserede kodning af transskriberingen af narrativer, interviews og SOPHOS interviews, dette suppleres af en åben kodning af interview og narrativer. Barndomsdiskurs Førskolediskurs Koder til analyse af empiri Koder til analyse af empiri Leg/udviklingskæden Fagligheds/læringskæden Leg fri leg Faglighed styret leg Frihed Styring Barn /frihed Frie naturfaglige og frie kropslige aktiviteter Voksenstyring Styrede naturfaglige og kropslige aktiviteter Åbne processer, Frihed Rettede processer Styring Udvikling gennem implicitte læringsformer Læring gennem eksplicitte læringsformer Implicitte læringsformer Eksplicitte læringsformer Indefra kommende Udefra kommende Individuelle konstruktioner Indre Krop Oplevelse fremhæves implicitte læringsformer Hoved Fremhævelse af konkrete naturfænomener eksplicitte læringsformer Implicitte læringsformer gennem oplevelse Forstyrrelser Sociale konstruktioner Ydre Eksplicitte læringsformer gennem formidling Individuelle konstruktivistiske læringsopfattelser med vægt på erfaringsbasering og konsekvent barnecentrering Kulturbaseret læringsteori med vægt på indføring og indkulturering i en kultur gennem samspil (sprog, artefakter) Individuel konstruktivistisk Kulturbaseret læringsteori Dannelse som noget overvejende individualistisk Dannelse noget overvejende objektivt, der lægger vægt på det ydre Individuel Indre Kulturel ydre Viden som oplevelse og erfaring i en praktisk form. Vægt på analoge og diskursive vidensformer, som kan opstå gennem oplevelser (episodisk- og handle hukommelse) Viden vægtes overvejende kataloge og diskursive vidensformer, som kan opstå gennem systematisk undervisning (episodisk, semantisk) Oplevende og praktisk handling Systematisk indføring

178 Kodning af empirisk materiale Der er indenfor både barndoms- og førskolediskursen (Tabel 2) enighed om, at læring er en vigtig del i barndommen, men der er stor uenighed om, hvad der er meningsfulde aktiviteter for børn. Uenighed om læring skal opstå ved øget frihed til børnene eller forøget styring af børnene. 1. Frihed og styring er centrale ord i analysen Frihed overfor styring vil jeg inddrage i min fokuserede kodning i forbindelse med vægtninger af leg som fortællinger om fri leg eller fortællinger om lege, der igangsættes med en intention. Gennem fortællingerne kan pædagogernes fortolkning af, hvad der vigtigt i naturbørnehaver, iagttages. Frihed til at se på, hvad der findes i naturen, vil jeg sætte overfor styring til at få øje på og kommunikere, om noget specielt i naturen er udvalgt med et formål for øje. Frihed til kropslige udfoldelser vil jeg sætte overfor kropslige aktiviteter, der fremstår som målrettede. 2. Selvudvikling (individuelle konstruktioner) i nuet overfor langsigtet retning (mod sociale konstruktioner) Selvudvikling er i den ene kæde sat overfor læring i en retning i den anden kæde. Åbent indhold baseret på situationen (nuet) iagttages overfor langsigtet rettethed i det pædagogiske arbejde mod fx specielle nøgleproblemer (Klafki 2001) eller pejlemærker 3. Implicitte og eksplicitte læreprocesser Vægten af barnets unikke selvudvikling, det enkelte barn og barnets helhedsmæssige udvikling, vil jeg opfatte som åbne implicitte læreprocesser, som det ikke giver mening at differentiere. Ækvivalenskæden læring, udefra kommende og hoved, vil jeg karakterisere med eksplicitte læreprocesser, intentionel påvirkning af barnet, hvor pædagoger ønsker at børn skal lære noget specifikt. Begrebet implicit læring knytter sig til de mange situationer, hvor mennesker lærer noget ubevidst eller overvejende ubevidst (Schilhab et al. 2007, Fredens 2005), det vil sige læringsformer, hvor noget sker automatisk. Det kan være tavse kropslige former for viden, det at lære hvordan ( knowing how ifølge Schöhn 2001) uden at overveje, hvad det er der læres. Implicit læring foregår mere eller mindre ubevidst for aktørerne og er ofte uitalesat (ikke deklarativ, ikke italesat) (Dolin 2008). Den skjulte læreplan er for eksempel også at betragte som implicit læring, hvor den skjulte læreplan dækker over værdier eller præferencer, der ubevidst indgår i læringssituationen, og som ofte kolliderer med intentioner og ekspliciterede idealer. Det kommer for eksempel til udtryk i følgende refleksion fra videoiagttagelse: Når en pædagog beder en ivrig dreng om at vente med at svare på spørgsmål angående naturfaglige temaer på baggrund af ideer om, at alle børn skal have muligheder for at ytre sig, bliver det at vide noget om natur gjort til mindre vigtigt end det, at alle siger noget, uanset hvilken relevans det sagte eventuelt har. (Nedskrevet observation NEE)

179 175 Implicit læring forekommer ofte i sammenhæng med mere ekspliciterede læringsformer. Implicitte læringsformer kan også være noget, der forekommer automatisk eller opfattes som automatisk læring i en given situation. I moderne læringsforskning er omgivelsernes betydning (fx Lave 1991, Wenger 2004), kroppens betydning for læring (fx Merleau-Ponty 1994) kontekstens indflydelse (Nielsen & Kvale 1999) forskellige vinkler på implicit læring, der er blevet fremhævet som væsentlige for, hvad der påvirker mennesker agerer i komplekse situationer. Eksplicitte læreprocesser er et resultat af planlagte rettede læreforløb, hvor pædagogen vil noget bestemt (med naturen) med en børnegruppe. Det er ikke sikkert, at børnene lærer af de bevidste planlagte handlinger. Pædagogens eneste mulighed for at undersøge dette er ved i en eller anden form at kommunikere med børnene, om hvad de opfatter, og eventuelt forstyrre dem igen for at påvirke i en retning. Til opfattelsen af implicitte/eksplicitte læreprocesser knytter der sig forskellige opfattelser af, hvordan børn erkender og lærer. Dette belyses hovedsagligt ud fra konstruktivistiske positioner beskrevet i afsnit Vægtning af indre personlige oplevelser overfor intentionel indføring i en kulturs opfattelser Individuelt indre overfor kulturelt ydre. Om den fokuserede kodning Med ækvivalenskæderne i tabel 2 er der blevet tegnet en diskursorden som er brugt i analysen af praksisberetningerne. Ved læsningen af praksisberetningerne (40 åbne og 30fokuserede i fase 1 af empirisk arbejde) har jeg forholdt mig til ovenstående modstillede diskurser om læring, viden og dannelse og fortolket didaktiske positioner ud fra dette De to diskurser knytter sig til læringsopfattelser og erkendelsesopfattelser i børnehaver og har derfor dannet baggrund for at forstå eller fortolke mål og formålsbegrundelser (hvorfor-spørgsmål). Jeg har ligeledes brugt de fokuserede koder ovenfor i arbejdet med SOPHOS interviews og interviews med ledere fra naturbørnehaver og gennem analysen nuanceret koderne i forbindelse med fortolkning af pædagogernes udsagn. Gennem arbejdet med slogans, praksisberetninger og tekster har jeg i den åbne kodning været opmærksom på gennemgående forhold (sammenfald og tendenser) eller anomalier, således at antallet af fokuserede koder voksede gennem kodeprocessen. Det betød, at jeg har kodet mit materiale flere gange for at inddrage og systematisere de fokuserede koder, der opstod gennem arbejdet med teksterne.

180 176 Afsnit 11. Afhandlingens empiriske materiale. Afsnit 11 består af en bearbejdning af det empiriske materiale der bidrager til at besvare undersøgelsens forskningsspørgsmål: 1. Hvilke former for didaktiske overvejelser indgår i pædagogers arbejde med henblik på at formidle naturen for børn i naturbørnehaver? a. Hvilke former for betydning kan naturen som læringsrum tilskrives i forbindelse med pædagogisk arbejde i naturen? b. Hvilken betydning kan pædagogisk arbejde i naturbørnehaver have for børns viden om naturen og børns interesse for det naturfaglige område? 2. På hvilke måder kan pædagogers formidling af naturen bidrage til børns naturfaglige dannelse i den sene modernitet? I afsnittet fremlægges og bearbejdes empirien fra undersøgelsens fase 1 og 2 som fremlagt i afsnit 10.3 og Fase 1 i bearbejdning af empiri (se oversigt afsnit 5.4 og afsnit 10) Display 1 Nedenfor fremstilles fokuseret kodning af 40 korte praksisberetninger fortalt som indledning til SOPHOS interview med tre personalegrupper (24 beretninger), og som skriftlige beretninger i forbindelse med kursus (2006) for pædagoger fra institutioner med specielle interesser indenfor natur 127. De 40 korte praksisberetninger er opstået på baggrund af spørgsmålet: Beskriv en særlig god dag i naturen. SOPHOS interviewet blev indledt med dette spørgsmål, der efter en kortere individuel tænkepause på 5 minutter, blev efterfulgt af en fortællerunde, hvor hele personalet hver for sig fortalte en kort beretning. I et enkelt tilfælde var der en medhjælper, der ikke ville/kunne fortælle. Ved læsning af de mange transskriberede beretninger er der foretaget både åben kodning og fokuseret kodning efter de strategier, der er beskrevet i afsnit Koderne er præget af ækvivalenskæderne (afsnit 10.6.), men der er en del tilfælde, hvor beretningerne har bevæget sig udenfor eller mellem de beskrevne diskurser. I de tilfælde, hvor en beretning ikke har kunnet placeres i en grøn eller en blå søjle (display 1 og 2), er de placeret i de røde søjler, der repræsenterer beretninger der rummer en afbalancering af yderpunkterne. 127 Kurset var et 60 timers kursus for pædagoger fra naturinstitutioner afviklet i 2006 med samme spørgsmål som det der blev stillet ved SOPHOS interviewet. Pædagogerne nedskrev deres beretninger om en speciel god dag i naturen i forbindelse med en af kursusdagene.

181 Barnets frihed til at vælge selv grøn Ingen klare tendenser Styring af barnet mod noget bestemt -blå 1. Barnets frihed til at opleve selv - grøn. Styring af børnene mod noget bestemt - blå. 2. Implicitte læreprocesser grøn Ingen klare tendenser Eksplicitte læreprocesser - blå 2. Implicitte læreprocesser- grøn. Eksplicitte læreprocesser - blå. 3. Vægt på børns egne uforstyrrede konstruktioner om naturen -grøn Ingen klare tendenser Inkulturering til det naturfaglige område - 3. Vægt på børns egne uforstyrede konstruktioner om natur - grøn. Inkulturering til det naturfaglige område- blå. 4. Vægt på at være i nuet grøn Ingen klare tendenser En planlagt rettethed af børn mod specifikke naturfænomener - blå 4. Vægt på at være i nuet - grøn. En planlagt rettethed af børn mod specifikke naturfænomener- blå Display 1 afsnit beretninger om en god dag i naturen Display beretninger om en god dag i naturen Ad. 1. Frihed versus styring (Nr. refererer til min nummerering af fortællinger) Vægt på frihed til barnet: Skovbørnehave 3: Nr. 2, 4, 6, 8, 9, 10, 11. Skovbørnehave 1: Nr:1, 3, 4, 5, 6, 7, 8. Skovbørnehave 2: Nr.1, 2, 3, 4, 5. Praksisberetninger kursus: Nr. 1, 2, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 14, 15, 16. Kombination af styring og frihed: Skovbørnehave 3:Nr. 5. Praksisberetninger kursus: Nr.35. Styring: Skovbørnehave 3: Nr.1, 3, 7. Skovbørnehave 1:Nr. 2. Praksisberetninger kursus: Nr. 4, 13, 10 Ad. 2 Implicitte overfor eksplicitte læreprocesser. Vægtning af implicitte læreprocesser: Skovbørnehave 3: Nr. 1, 4, 5, 6, 10, 11. Skovbørnehave 1: Nr. 1, 4, 5, 6, 7, 8. Skovbørnehave 2: Nr. 2, 3, 5, Praksisberetninger: Nr.1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 14, 16. Vægtning af såvel implicitte som eksplicitte læreprocesser: Skovbørnehave 3: Nr. 2, 8, 9. Skovbørnehave 2.: Nr. 4, 1, Praksisberetninger: Nr.12, 15. Vægtning af eksplicitte læreprocesser: Skovbørnehave 3: Nr. 3, 7. Skovbørnehave 1: Nr. 2, 3. Praksisberetninger: Nr. 2, 4, 10, 13. Ad. 3. Vægt på børns egne uforstyrrede konstruktioner overfor indkulturering til det naturfaglige område (afsnit 10): Vægtning at børns uforstyrrede konstruktioner: Skovbørnehave 3: Nr. 1, 2, 3, 4, 5, 6. 10, 11. Skovbørnehave 1: Nr. 1, 4, 6, 7, 8. Skovbørnehave 2: Nr. 2, 3, 5. Praksisberetninger: Nr.1, 2, 3, 5, 6, 8, 9 11, 12, 14, 15, 16. Vægtning af såvel egne konstruktioner som indkulturering til en kultur: Skovbørnehave 3: Nr. 8, 9. Skovbørnehave 2: Nr.1, 4. Praksisberetninger: Nr.4, 7, 10.

182 178 Vægtning af indkulturering til naturfaglig viden: Skovbørnehave 3: Nr. 7. Skovbørnehave 1: Nr. 2, 3. Praksisberetninger fra naturinstitutioner: Nr. 13. Ad. 4. Vægtning af planlægning i fortællingen overfor en vægtning af nuet eller tilfældet. Betoning af nuet: Skovbørnehave 3: Nr. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 11. Skovbørnehave 1: Nr. 1, 4, 5, 6, 7, 8. Skovbørnehave 2: Nr. 2, 3, 4, 5. Praksisberetninger: Nr. 1, 2, 3, 5, 6, 8, 9, 11, 12, 14, 15, 16. Vægtning af planlægning og spontane oplevelser: Skovbørnehave 3: Nr. 8, 9. Skovbørnehave 2: Nr. 1, 4. Praksisberetninger: Nr. 10, 7, 4. Planlægnings vinkel i materialet: Skovbørnehave 3: Nr. 7. Skovbørnehave 1: Nr. 2, 3. Praksisberetninger fra naturinstitutioner: Nr. 13. Displayet viser en markant tilknytning til barndomsdiskursen (afsnit 10.5.). Det er ifølge displayet tydeligt, at pædagogisk arbejde i naturen fremstilles som et frit børnecentreret projekt, hvor pædagoger ikke skal påvirke, hvad der sker. Børn skal have frihed til at opleve og udforske naturen gennem kropslige aktiviteter og leg (implicitte læreprocesser). Der er en overvejende positionering i en individuel konstruktivistisk position (afsnit 6, figur 6) og en stor vægtning af at opleve nuet/det uforudsete. Fortællingerne tyder ikke på, at pædagoger vægter at indføre børn fra naturbørnehaver systematisk i naturforhold Display 2 Efterfølgende har jeg lavet et display med 30 korte praksisberetninger, hvor oplægget har været: Kan I fremhæve en særlig begivenhed i naturbørnehaven, hvor I tror på, børns bevidsthed om natur og naturfænomener bliver styrket 128. I forlængelse af den første beretning blev personalet bedt om at overveje spørgsmålet og derefter fortælle om en episode, hvor de mente, at de havde set tegn på dette. Disse praksisberetninger er kodet sammen med 13 fortællinger fra Friluftsrådets priskonkurrence En god dag i naturen. Der mangler praksisberetninger formuleret efter ovenstående spørgsmål fra en skovbørnehave. Her blev optagelserne ikke tilstrækkeligt gode i den spørgerunde. Derfor lidt færre svar. 128 Natur og naturfænomener nævnes, idet det er den formulering, der blev brugt i forbindelse med lov om læreplaner. Begreberne er begreber der bearbejdes i institutionernes læreplaner.

183 Barnets frihed til at vælge selv grøn Ingen klare tendenser Styring af barnet mod noget bestemt -blå 1. Barnets frihed til at opleve selv- grøn. Styring af børnene mod noget bestemt - blå. 2. Implicitte læreprocesser grøn Ingen klare tendenser Eksplicitte læreprocesser - blå 2. Implicitte læreprocesser- grøn. Eksplicitte læreprocesser - blå. 3. Vægt på børns egne uforstyrrede konstruktioner om naturen -grøn Ingen klare tendenser Inkulturering til det naturfaglige område - blå 3. Vægt på børns egne uforstyrede konstruktioner om natur - grøn. inkulturering til det naturfaglige område - blå. 4. Vægt på at være i nuet grøn Ingen klare tendenser En planlagt rettethed af børn mod specifikke naturfænomener - blå 4. Vægte at være i nuet -grøn. En planlagt rettethed af børn mod specifikke forhold - blå Display 2 afsnit beretninger hvor : I tror på børns bevidsthed om natur og naturfænomener bliver styrket Display beretninger hvor : I tror på børns bevidsthed om natur og naturfænomener bliver styrket Ad. 1 Frihed versus styring: Beskriver pædagogerne en række forskellige muligheder i naturen som de opfatter at børnene selv finder ud af eller vælger pædagogerne i deres beretning at påvirke hvad børn oplever gennem kommunikation og iscenesættelse. Styring: Skovbørnehave 3: Nr. 2, 6, 7, 9. Skovbørnehave 2: Nr. 7, 10. Friluftsrådets konkurrence: Nr. 8, 9. Kombination af Styring og frihed: Skovbørnehave 3: Nr.3, 10. Friluftsrådets konkurrence: Nr. 3, 4. Vægt på frihed til barnet: Skovbørnehave 3: Nr. 1, 4, 5, 7, 11, 12. Skovbørnehave 2: Nr.6, 8, 9. Friluftsrådets konkurrence: Nr.1, 2, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12. Ad. 2 Implicitte overfor eksplicitte læreprocesser: Eksplicitte: Skovbørnehave 3: Nr. 2, 4, 6, 8, 12. Skovbørnehave 2: Nr. 10, 7. Friluftsrådets konkurrence Nr.1, 3, 8. Vægtning af såvel implicitte som eksplicitte læreprocesser: Skovbørnehave 3: Nr.10. Skovbørnehave 2: Nr.8. Friluftsrådets konkurrence: Nr. 2, 4, 6, 13. Vægtning af implicitte læreprocesser: Skovbørnehave 3: Nr. 1, 3, 5, 7, 9, 11. Skovbørnehave 2: Nr. 6, 9. Friluftsrådets konkurrence: Nr. 5, 7, 9, 10, 11, 12. Ad. 3. Vægt på børns egne uforstyrrede konstruktioner overfor indkulturering til det naturfaglige område: Indkulturering: Skovbørnehave 3: Nr. 4, 6, 7, 12. Skovbørnehave 2: Nr. 7, 10. Friluftsrådets konkurrence: Nr. 1, 2, 3, 8, 13. Vægtning af såvel egne konstruktioner som indkulturering i en kultur: Skovbørnehave 3: Nr. 1, 10, 11. Skovbørnehave 2: Nr. 8. Friluftsrådets konkurrence: Nr. 4, 6. Vægtning at børns uforstyrrede konstruktioner: Skovbørnehave 3: Nr.2, 3, 5, 7, 9. Skovbørnehave 2: Nr. 6, 9. Friluftsrådets konkurrence: Nr. 5, 7, 9, 10, 11, 12.

184 180 Ad. 4. Vægtning af planlægning i fortællingen overfor en vægtning af nuet, det der kan ske tilfældigt: Planlægnings vinkel: Skovbørnehave 3: Nr. 6, 8, 11. Friluftsrådets konkurrence: Nr. 8, 13. Vægtning af planlægning og spontane oplevelser: Skovbørnehave 2: Nr. 10. Friluftsrådets konkurrence: Nr. 3, 7, 11. Betoning af nuet: Skovbørnehave 3: Nr. 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9, 10, 12. Skovbørnehave 2: Nr. 6, 7, 8, 9. Friluftsrådets konkurrence: Nr. 1, 2, 4, 5, 6, 9, 10, 12. Den tydelige henvisning til, at det pædagogiske personale skulle fremhæve en begivenhed, hvor børns bevidsthed om natur blev styrket 129, ændrer på placeringen indenfor de kodede positioner. Dog er der stadig en markant vægtning af barndomsdiskursen i displayet. Det ledende spørgsmål får ikke grundlæggende pædagogerne til at iagttage deres praksis anderledes Åben kodning fra praksisberetningerne I den åbne kodning af beretningerne er der formuleringer, der uddyber væsentlige pointer i det analytiske fokus: Nuet som pejling i pædagogisk arbejde med målgruppen I en stor del af fortællingerne fremhæves nuet, hvor barnets mulighed for at opdage naturen i situationen uden nogen form for forberedelse eller plan fremhæves som noget særligt værdifuldt: At finde ud af at kastanjerne ikke er faldet ned endnu ved en kastanjetur; at fabulere over, hvem der har været netop der, hvor man befinder sig i skoven; at opdage en råbuk, der ligger i solen, ikke var affald; at børnene selv bestemmer, hvor de vil hen; at der pludseligt kommer en ræv løbende langs åen; at gå igennem ukendt terræn, pludseligt at finde en rævelort; ikke at vide, hvad der dukker op det er essensen ved dette arbejde. (Eksempler fra pædagogernes praksisberetninger) At nuet fremhæves understøtter de didaktiske refleksioner, som jeg har iagttaget i forbindelse med optagelse af SOPHOS filmene. Nogle gange vælges målene for ture i skoven efter, hvor børn kan lege alsidigt, dvs. hvor der er et godt legeområde. Ofte er de gode legeområder også rigtigt gode naturområder med mange muligheder for at finde, fange, indsamle eller iagttage natur. Der er ikke nogen særlig tradition for at inddrage disse muligheder i den måde pædagogerne kommunikerer turens ide med børnene på. Også når turene har haft et mere tematiseret indhold (fx at fiske dyr i vandhullet, at sætte en ruse i en sø eller at fiske i en bæk), kommunikeres praksis fokuseret på nuet set fra et børneperspektiv, dvs. som det, børnene får øje på. Det fremgår af fortællingerne, at vægten bliver lagt på det, børn selv får øje på og fx nuanceringer af børns egne oplevelser, forstyrrelser af børns iagttagelser eller direkte initiativer fra pædagogernes side beskrives ret sjældent. De gange, dette formuleres, bliver det ofte formuleret ambivalent (memo afsnit 10.2.), fordi det opleves som upassende set ud fra den barnecentrerede diskurs det pædagogiske arbejde i naturen iagttages ud fra. I begge displays er fremhævelsen af nuet markant som et formuleret ideal. 129 I forbindelse med Friluftsrådets priskonkurrence blev der udsendt en plakat, hvor børn fiskede i et vandhul med forskelligt udstyr som ketsjere, bakker og akvarier. Plakaten, og anledningen for konkurrencen der var indførelsen af pædagogiske læreplaner, viste institutionerne, at de gode dage, der blev efterspurgt var rettede projekter, hvor børn undersøgte/bearbejdede natur. Jeg har fået hele materialet (ca. 120 beretninger) og udvalgt beretninger fra naturbørnehaver.

185 181 Ambivalens overfor undervisningslignende situationer (memo afsnit 10.2.) I mange situationer i praksisfortællingerne 130 ytrer fortælleren en form for ambivalens overfor at ville kommunikere noget specifikt med den børnegruppe, hun arbejder med. Fx: Hun læser op af en bog og siger: Det er jo ikke sådan, at jeg lærer dem det. Formidling der er rettet, fremstilles helt tilfældige: For eksempel fremstilles det at finde en silkehale på en plakat efter hjemkomst som en tilfældighed. Det at formidle svampe kaldes for så fik vi os en snak om, at reflektere over vanddybder, vegetation på skrænter, mos, havet, eller krybdyrs dvale fremstilles som børns eget initiativ ( Vi snakkede om... ), at kalde organiserede aktiviteter for tilfældige nærmest uformidlede, at naturfaglige undersøgelser kaldes for nysgerrigheden ville ingen ende tage, eller at fremstille det som et børneinitiativ at udføre aktiviteter, der kræver specielle materialer, som kun pædagogerne råder over (tændstikker, stearin, ild, støbning mv.). Ambivalensen over for at sætte børn i gang med rettede aktiviteter eller at kommunikere med børn med læring som hensigt er en del af den diskurs om frihed og børnecentrering, som pædagogerne i både skovbørnehaver og andre børnehaver taler ud fra. Fortælleperspektiv i praksisberetninger De implicitte læreprocesser underbygges i praksisberetningerne ved, at der i næsten halvdelen af fortællinger fortælles, som om pædagoger og børn ser på omverdenen fra samme perspektiv. I langt de fleste fortællinger omtales børn og pædagoger som vi, eller som børn og voksne. I begge formuleringer gøres pædagogisk arbejde til et projekt, der ikke kan rumme de modsætninger, opdragelse og kommunikation med læring som hensigt kan indeholde. Et vi -perspektiv kan udspringe af den hjemlighed og tæthed, nogle daginstitutioner ser deres egen praksis ud fra. Pædagogernes italesættelse af pædagoger og børn som børn og voksne er en opfattelse af pædagogisk arbejde som civilsamfundets familie, ikke som en profession, der har omsorg, opdragelse og læring som centralt fokus. Ligestillingen af børn og pædagoger som vi gør det også sværere at formulere eksplicitte mål med det pædagogiske arbejde. Opsamling af praksisberetninger Display over praksisberetninger og eksemplerne på temaer i disse peger på, at pædagogerne fra naturbørnehaverne tilslutter sig barndomsdiskursen, som er fremstillet i afsnit 10. Fortællingerne idealiserer en vægtning af situationen (nuet) i formidlingen, og fortælleperspektivet sammenholdt med ambivalensen overfor undervisningslignende situationer understøtter, at indholdsdimensionen ikke er vægtet højt i det pædagogiske arbejde Analyse af udsagn (587) fra 500 pædagoger (ca.100 grupper) De mange svar på de to spørgsmål behandles adskilt. Datareduktion i form af kategorisering begrundes, og de forskellige kategoriers placering i et display begrundes. 130 Repræsenteret ved de blå søjler i display 1 og 2.

186 Pædagogernes svar på spørgsmål 1: Hvad kan børn specielt få ud af pædagogisk arbejde i naturen, som de ikke kan opnå andre steder? Argumentation for udformning af display Alle udsagn (587 korte udsagn) er blevet til gennem drøftelser i grupper på 4-6 pædagoger. En stor del af pædagogerne havde nedskrevet deres refleksioner inden gruppearbejdet (afsnit 10.3). Ved gruppearbejdet blev grupperne på 4-5 personer enige om udsagn der dækkede gruppens holdning. Udsagnene er således udsagn fra grupper på baggrund af fokuseret gruppedrøftelse. 131 Udsagnene i spørgsmål 1 er blevet datareduceret gennem farvekodning og samlet og sorteret ud fra sammenfald til ti overordnede temaer. Jeg udspændte efterfølgende display 3 (s. 191) mellem to af mine fokuserede kodepar: implicit læring overfor eksplicit læring og frihed/børnecentrering overfor voksenstyring/indkulturering. Koderne repræsenterer de forskellige sammenhængende diskurser om, hvordan en pædagogisk praksis ideelt kan se ud (afsnit 10.5., om analytisk fokus) Det særlige ved naturen 2. Miljøforståelse som særligt 3. Naturen og kropsligheden 4. Viden om naturen 5. Vejr, vind og årstider 6. Sanserne 7. Sundhed 8. Kreativitet 9. De 4 elementer 10. Frisk luft og "højt til loftet" Figur 12 afsnit 11. Sortering af spørgsmål 1. Figuren viser sorteringen af pædagogernes udsagn om spørgsmål 1. Hvert udsagn er for overskuelighedens skyld kun placeret i en kategori selv om det er muligt at finde overlappende kategorier. De forskellige kategorier drøftes kort med henblik på placering i display. 1. Det særlige ved naturen (129 udsagn) 132 Hovedparten af udsagnene i denne kategori opremser de specielle muligheder, der er for pædagoger ved at gå ud i naturen med børn. Det er udsagn, der uddyber metaforen højt til loftet 133 (punkt 10 i 131 Ved begge spørgsmål var proceduren ens. Der kom 587 udsagn på første spørgsmål og 368 udsagn som svar på andet spørgsmål fordelt på ca. 100 gruppe a 4-6 personer. 132 Alle citater er direkte citeret fra pædagogernes svar der, blev udformet på plakater.

187 183 figur ovenfor). Der er få regler - mere sociale børn - plads til flere børn - ingen stress - plads til mangfoldig adfærd - større ligeværdighed inspiration - større opmærksomhed - eksperimenterende adfærd - mindre skældud - initiativ der tages af børnene- eksperimentering på eget niveau - ro, fordybelse og mulighed for refleksion. Mange af udsagnene er fragmenter af pædagogiske visioner og slogan fra forskningsresultater uden at kontekst og sammenhæng bliver drøftet. (afsnit 4) Der er desuden mange udsagn der fortæller hvordan pædagoger konstruerer naturen som pædagogisk arena. Disse udsagn fortæller om, hvordan pædagogerne ser naturen i forbindelse med pædagogisk arbejde. Her er det specielt det uforudsigelige, det ægte, autentiske der påpeges. Naturen er foranderlig, uforudsigelig, den ægte vare, uiscenesættelig og et rum der skaber nysgerrige og eksperimenterende børn. Førstehåndsoplevelserne, de direkte og konkrete oplevelser, er vigtige udsagn der går igen. De konkrete oplevelser er baggrund for at se sammenhænge mv. Udsagnene tyder på, at pædagoger ser naturen som et sted, hvor der sker mange ting af sig selv (implicitte læreprocesser). Rummet og rammerne understøtter, at børn udvikler sig og inspireres af det mangfoldige og uforudsigelige. Vægtningen eller idealiseringen af det uforudsigelige i nuet er en interessant pointe i en undersøgelse af pædagogers didaktiske overvejelser i forbindelse med pædagogisk arbejde i naturen. Pædagoger har ikke tid til at forberede sig på ture i naturen. Turene er altid baseret på, hvad børn og voksne får øje på, når de går af sted. Det uforudsigelige rums overraskelser er meget ofte reduceret til nogle få eksempler, som er alment kendt af børn og voksne. I forbindelse med arbejdet med praksisfortællinger (afsnit 11.1.) med pædagoger dukkede samme naturfaglige indhold op, og det konkrete, uforudsigelige er meget ofte sammenfaldende forskellige beretninger. Eksempler, der går igen, er frøer, snegle, bær, bænkebidere, biller, orm. Vægtningen i udsagnene af frihed for det enkelte barn, børns egne eksperimenter, ligeværdighed og initiativer taget af børnene antyder, at pædagogerne ser naturen som et frirum, et alternativ til mere strukturerede institutionsforhold med plads til det enkelte barns egne initiativer. Udsagnene placeres i rummet børnecentrering og implicit læring på display Pædagogisk arbejde i naturen giver /understøtter miljøforståelse (39 udsagn) Miljø er ifølge udsagnene noget med at passe på værne om og have respekt for, få forståelse for. Miljøforståelse opfattes som cyklus- fødekæder- kredsløb- livets kredsløb- liv og død- livets skrøbelighed -vi er en del af noget større- livscyklus. Børnene skal se naturens gang, få erfaringer med kredsløb, få fornemmelse for, viden om, ansvar for (cyklus, fødekæder, kredsløb mv.). Brugen af de meget abstrakte begreber fødekæder, stofkredsløb, cyklus mv. i forbindelse med små børn (0-6 år) indikerer en meget konkret opfattelse af, hvordan naturen hænger sammen. I forbindelse med spørgsmål 2 er det understreget af alle grupper, at det er vigtigt at børnene ved, at de skal have respekt for, værne om og passe på naturen. Disse udsagn tages samlet op i næste afsnit. Miljøforståelse er noget pædagogerne gerne ser, at børnene opnår. Udsagnene tyder ikke på, at der knyttes specifikke metodiske eller formidlingsmæssige strategier til miljøforståelse. Børn opnår 133 Frisk luft og højt til loftet er en metafor der fremstiller naturen som et godt menneskeligt udviklingsrum. Metaforen har fået sin egen kategori ligesom udtrykket de fire elementer selv om begge udtrykker noget særligt ved være i det fri. Begge udtryk er fremhævet af ret mange grupper, og ses derfor som vigtige professionsslogans.

188 184 miljøforståelse i den empiristiske tænkning ved at være i naturen og opleve forskellige naturfænomener. Udsagnene placeres i rummet voksenstyring og implicit læring på display Naturen og kropsligheden (69 udsagn) Der er 69 udsagn, der markerer, at naturen er et særligt rum for børns motoriske udvikling. De begreber og udsagn, der bruges i kategorien, viser, at det er rummet (naturen), der støtter barnets udvikling, er følgende: Naturlig udfordring af motorikken - sund og naturlig udvikling af naturen - mestrer sin motorik i ujævnt terræn - at naturen kan inspirere til leg - udforskning og motorisk udvikling - styrket motorikken: ujævnt terræn, bakker, huller, blødt, hårdt osv.- bevæge sig i naturligt kuperet terræn. I 22 udsagn indgår det, at naturen er udfordrende for børn, mens syv omtaler motorisk udfoldelse. Naturen udfordrer med sin variation barnets kropslighed, udfoldelse sigter mod, at der er noget iboende i barnet, der sættes i gang i de rette omgivelser. Barnets kropspotentiale udfoldes af sig selv i de rette omgivelser. Naturen formidles af pædagogerne som sådanne omgivelser, og netop kropsligheden er kulturelt diskuteret i forbindelse med samfundsmæssige debatter om livsstil (afsnit 7). Af de 69 udsagn, er der to, der peger i en anden retning, idet udsagnene motion og motorisk træning peger på en markant styring af barnekroppen. Alle udsagn placeres i rummet børnecentrering og implicit læring på display Viden om naturen (71 udsagn) Af de 587 udsagn om det børn særligt kan få ud af pædagogisk arbejde i naturen, som de ikke kan opnå andre steder, findes der tre udsagn, der indeholder ordet læring. Plads til forskellig læring, det konkrete giver større læring, læring om naturen, dyr, insekter. Af 71 udsagn i kategorien viden om natur er der 14 udsagn, der omhandler specielt det at lære noget om naturen. Viden om naturenkonkret viden om dyr og planter, flora, fauna - respekt og omsorg for naturen: dyr, planter kendskab - viden - benævne dyr og planter. Disse udsagn kan betyde, at pædagogen er betydningsfuld for børns læreprocesser. Udsagnene kan også godt forbindes med den meget naturalistiske tænkning, som er en del af materialet, således at det at sanse naturen, være i naturen og lege i naturen opfattes som grundlaget for, at børn konkret lærer at få øje på planter, dyr mv. Begreberne viden om er i en del af kategorien erstattet med kendskab: Kendskab til og oplevelser af naturen - fornemmelse af noget levende - biller, mariehøns, planter- glæden ved at færdes i naturen - oplevelser med dyr og planter - stifte bekendtskab med planter og dyr i vante omgivelser. Det er meget få steder, der giver bud på, hvad det præcist er vigtigt, at børn kender til. Der er dog nogle eksempler i materialet:

189 185 Myretue, insekter, kryb - plukke bær, smage - finde og samle ting sten, grene, blade m.m. - tænde bål året rundt gå til vandet - plukke frugt spise det - naturens spisekammer- naturens egne materialer - vilde dyr, kryb, høns - større vidder - dyr/insekter i det rette element - cyklus (fra frø til blomst)- dyrenes fødekæde, kryb og kravl. Det virker ret tilfældigt, hvad der er udvalgt, og ordvalg tyder ikke på systematisk indsigt i de mange grupper der diskuterer spørgsmålet. Opremsningen myretue, insekter, kryb virker fx tilfældig. Er myrer ikke insekter? Hvad er kryb? Hvad er insekter? Kategoriseringen kryb og kravl samler alle hvirvelløse dyr sammen i en rodet bunke, der ikke fremmer overblik eller sans for detaljen. Brugen af kredsløb, cyklus og fødekæder i materialet giver et indtryk af, at begreberne er slogans uden reelt indhold og forståelse. Ligesom processer og kredsløb vægtes i kategorien miljøforståelse, vægtes specielt fra jord til bord, som noget børn specielt kan få ud af pædagogisk arbejde. Da udsagnene peger i forskellige retninger på display 3 placeres de som pegende i alle retninger omkring centrum. 5. Årstider og vejr (65 udsagn) I 65 af pædagogernes udsagn formuleres, at børn får indsigt i årstider og vejr gennem pædagogisk arbejde i naturen. Det er ca. det samme antal udsagn, som den kategori jeg har, der indeholder indsigt i og viden om dyr, planter. Det er påfaldende, at vejret og årstiderne tillægges så stor betydning. Det kan fortolkes i sammenhæng med den kategori, jeg har kaldt naturen og sanserne, som er en meget stor kategori. Ideen om vigtigheden af børns egen sansning er tæt forbundet med de voldsomme indtryk, forskellige former for vejr kan give. Den høje vægtning af vejr og årstider kan være sammenfaldende med, hvad informanterne kender meget til personligt. Erfaringer med årstider, vejr og vind er næsten uundgåelige i dagtilbud, hvor alle børn ofte er ude 1-2 timer eller mere om dagen. Årstider kan også være et begreb, som skal indeholde de forskellige former for naturfænomener, flora og fauna i dansk natur. Udsagnene placeres i rummet i rummet eksplicit læring børnecentrering og voksenstyring hen over y aksen i display Naturen og sanserne (99 udsagn) Omtrent 1/6 af alle udsagn omhandler ideen om, at naturen er specielt udviklende i forhold til børns sansning. Alle sanser pirres- alle sanser i spil naturlig - brug af sanserne - krop og sanser kommer i spil sanseoplevelser - sanserne vækkes sansestimulering - stimulering af alle sanser på en gang (både børn og voksne stimuleres) -sanseudvikling ( kød på sproget)- lærer at bruge og udvikle deres sanser - en dybereliggende oplevelse og erfaring af med sanserne at drage egne erfaringer - læring gennem alle sanser - total sanseoplevelse - sanseoplevelser/ viden om naturens mangfoldighed og omskiftelighed - få styrket sanserne gennem forskellige materiale /underlag.

190 186 Udsagnene ovenfor viser, at de 500 pædagoger vægter børns egen sansning i naturen meget højt. Gennem sansning, sanseoplevelser i naturen, får børn indtryk, der betyder, at de danner sig erfaringer og forståelser. Der er også den ide i materialet, at naturen gennem sansestimulation understøtter en mere alsidig og hel udvikling af barnet, som ikke kan opnås i andre miljøer. Det er naturens mangfoldighed, der betyder, at barnet kommer til at percipere omverdenen mere mangfoldigt. Naturen som sansestimulerende rum er en markant ide i forbindelse med pædagogisk arbejde. Den naturalistiske opfattelse, af at den mangfoldige natur taler til/udvikler sanserne og dermed understøtter erfaring og viden, er en stærk begrundelse for pædagogisk arbejde i naturen. Udsagnene placeres i rummet barnecentrering og implicit læring på display Sundhed (5 udsagn) Af de 587 udsagn, der er fremkommet om det særlige ved naturen, er der kun fem, der eksplicit påpeger, at det er sundt at være ude. Det er bemærkelsesværdigt, idet flere af de aktive diskurssættere angående naturen fx Friluftsrådet, Skov og Landskab, Danmarks Naturfredningsforening og Naturvejlederforeningen har fremført sundhed som et væsentligt argument. Pædagogernes egen fagforening BUPL har i slutningen af 90 erne fremført, at indeklimaet i daginstitutioner er problematisk, og at alle former for daginstitutioner er belastede af støj og sammenstuvning, som er potentielt stressende faktorer (BUPL s støjundersøgelse 1998). Udsagnene placeres i rummet voksenstyring og implicit læring på display Kreativitet, fantasi, fordybelse (53 udsagn) Der er 53 udsagn i materialet, der betoner, at der specielt i naturen er gode vilkår for kreativitet, fantasi og fordybelse. Naturen er et rum for nysgerrighed, fordybelse, fantasi, og der er fordybelse for både børn og voksne. Pædagogerne kombinerer ofte ordene ro, fordybelse, kreativitet og nysgerrighed. Der er ro og rum til nærvær og fordybelse naturen rummer en mangfoldighed af aktivitetsmuligheder og gir næring til fantasien - fantasien blomstrer, skærper fantasi og kreativitet. En enkelt gruppe har skrevet styrke fantasi + læring. Det er naturen, der giver muligheder for kreativitet, fantasi, fordybelse mv. i hovedparten af pædagogernes udsagn, og metaforen giver næring til eller fantasien blomstrer tyder på, at det er noget, der sker af sig selv i de rette omgivelser. Udsagnene tyder på, at vækstpædagogik indgår i pædagogers opfattelse af pædagogisk arbejde i naturen. Udsagnene om kreativitet, fantasi og fordybelse er alle udsagn med positiv konnotation, en betoning af hvad der er vigtigt for en god barndom. Udsagnene placeres i rummet barnecentrering og implicit læring på display 3. De fire elementer og der er højt til loftet i naturen

191 187 De to sidste kategorier er samlet, da de næsten indgår i alle kursers slogans om naturen, og de som metaforer fortæller noget om professionens naturopfattelser. Både kategorien frisk luft og højt til loftet og de fire elementer kunne have indgået i det særlige ved naturen. Jeg finder det hensigtsmæssigt at behandle begge kategorier for sig idet de er udtryk for professions metaforer/ billeder som fortæller om professionens natursyn og naturforståelse. 9. De 4 elementer (21 udsagn) Der er 21 udsagn, der fremkom i næsten alle kursusforløb. Udsagnene tilkendegiver, at pædagogisk arbejde i naturen specielt er velegnet til at lære om de fire elementer. Der er formuleringer som læren om de fire elementer, kendskab til naturens elementer, de fire grundelementer. Disse udsagn, der repræsenterer en oldgræsk (Empedokles i Pedersen og Kragh 2000) opfattelse af, hvordan naturen hænger sammen, dukker uantastet op ved 21 ud af 25 kursusforløb. En stærk konkret hverdagsopfattelse, der står i modsætning til nutidige naturvidenskabelige opfattelser. De fire elementer er en verdensopfattelse, der bygger på det konkrete, der kan ses af ethvert menneske. Jorden udgør alle mineralerne, vandet repræsenterer væsker, luften alle luftarter og ilden stærke kraftfulde processer. Der er i mange institutioner en tradition for at formulere det hele eller alt i verden som bestående af de fire grundelementer. Ved at iagttage virksomhedsplaner og læreplaner gennem mange år kan jeg se, at ideen om fire elementer er en stærk konkret ide, der er let at omsætte til konkret pædagogisk arbejde og som synes sammenhængende på et overordnet plan og interessant og konkret for børn. Det er spændende og spektakulært for børn at arbejde med ild på forskellige måder, at sejle med skibe i vand, at forsøge sig med forskellig form for flyvning med drager eller luftballoner eller konstruere genstande af ler og sand gravet ud af undergrunden. Om ilden italesættes som et element eller opfattes som forbrænding af gasser, om vandet/væsker /luftarter opfattes som et element eller som stof i en bestemte tilstandsformer er sikkert underordnet for legen med bål, drager eller små skibe. Den massive og konkrete formulering af en verden bestående af fire elementer repræsenterer stærk hverdagsviden, som er mere konkret og umiddelbart forståelig end skolens forskellige formuleringer om atomer og molekyler. Udsagnene placeres i rummet voksenstyring og eksplicit læring på display Frisk luft/ højt til loftet (36 udsagn) Der er 36 udsagn der udtrykker at der er højt til loftet i naturen. Højt til loftet er en positiv naturmetafor, idet et rum med højt til loftet giver muligheder: for at råbe, løbe, støje uden at det opleves som støj - god plads til udfoldelse fordybelse - ro, det store rum - rum for motorisk udfoldelse - få konflikter - ro, bevægelsesfrihed - plads til at larme - mindsker konflikter - nemmere at rumme de andre - mulighed for at stresse af i en hverdag præget af støj - plads til fordybelse - glæden ved det åbne rum - plads til alle - der er plads til fordybelse og store armbevægelser.(sætningerne er skrevet i sammenhæng med metaforen) Alle udsagn om naturen som et sted med højt til loftet er baseret på et pædagogisk forhold, hvor naturen forbindes med frihed for børnene, til at gøre, hvad de vil. Frihed til at udtrykke sig (råbe), bevæge sig (løbe), ro og fordybelse, frihed for konflikter og stress, glæde, plads til alle og

192 188 muligheder for alle. Metaforen forekommer i mange gruppers udsagn og repræsenterer en stærk opfattelse af, hvad naturen er fx i sammenligning med hverdagen i daginstitutionen. Placeres i rummet for barnecentrering og implicit læring på display 3. Display 3 over fordelingen af pædagogernes respons på spørgsmål nr. 1 Hvad kan børn specielt få ud af pædagogisk arbejde i naturen, som de ikke kan opnå andre steder? Display nr. 3 afsnit 11. Display viser fortolkningen af pædagogernes svar på spørgsmålet: Hvad kan børn specielt få ud af pædagogisk arbejde i naturen som de ikke kan opnå andre steder. Display 3 viser, at pædagoger fra institutioner med børn fra 0-6 år overvejende ser naturen som et sted, hvor børn oplever og erfarer gennem implicitte læreprocesser. De to kategorier, der omhandler planlagte læreprocesser, er de fire elementer og årstiderne/vejret. Ud fra et naturfagligt synspunkt er forståelsen af, at natur og processer i naturen kan sammenfattes i læren om de fire elementer, ikke så hensigtsmæssig, men eksperimenter med ild, jord, luft og vand kan være et godt grundlag for at få interesse for natur og naturfænomener.