Naturfaglig Tonet Læreruddannelse

Transkript

1 Naturfaglig Tonet Læreruddannelse Sammenfatning af 2 udviklingsrapporter 1. Naturfagsdidaktik i naturbørnehaver 2. Projektafrapportering for udvikling af naturfagsdidaktik i dagsinsitutioner Hvad Udvikling af en definitionsramme for naturfagsdidaktikken i et lærer-professionsperspektiv Udvikling af naturfagsdidaktik i læreruddannelsen i samspil med almen didaktik og praktik med professionsperspektiv Udvikling af et fælles naturfagsdidaktisk uddannelseselement i alle naturfaglige linjefag Udvikling af en naturfagligt tonet læreruddannelse Projektets mål styrkelse af den naturfaglige kultur i folkeskolen fremme af det faglige samspil mellem principielt ligestillede naturfag i folkeskolen og sikrere faglig progression fra 1. til 9. klasse større og vægtigere linjefag i læreruddannelsen (min. 1 årsværk) styrkelse af naturfagsdidaktikken i læreruddannelsen styrkelse af den naturfagsdidaktiske forskning i Danmark Hvorfor Naturfagsdidaktik er ikke en skarp videnskabelig disciplin med en lang og kanoniseret tradition. Krav og forventninger udtrykt i linjefagenes fagdidaktiske CKF er efterlader således i deres overordnede udtryk den enkelte lærer med stor uklarhed. Der er behov for forsøg på en mere præcis definition af kernestoffet i naturfagsdidaktikken samt afgrænsning i en generel del og en mere fagspecifik del. Naturfagsdidaktikken, almendidaktikken og praktikken i læreruddannelsen er hver for sig rummelige og uskarpe størrelser, præget af definitionsrammer, skoler, traditioner, og praksiser, der varierer fra institution til institution og fra lærer til lærer. Trods rummelighed og overlap, fungerer disse uddannelseselementer langt fra optimalt ud fra et lærerprofessionsperspektiv. Der søges udviklet et større samspil mellem disse. Udvalget bag Fremtidens naturfag i folkeskolen anbefaler et fælles naturfagsdidaktisk element i læreruddannelsens forskellige naturfaglige linjefag. Målet er at fremme samarbejdet mellem de enkelte naturfagslærere i skolens praksis, sikre en bedre og fælles progression i begreber, arbejdsformer, betragtningsmåder osv. I folkeskolen lever de enkelte naturfag deres isolerede liv uden samspil og synergi. Der er bl.a. derfor brug for flere folkeskolelærere, som har kompetence i mere end ét naturfag, og der skal derfor udvikles en variant af læreruddannelsen som giver studerende mulighed for at få kompetence i matematik og mindst to naturfag.

2 Hvordan Nedenfor beskrives nogle af metoderne hvormed projekternes mål skal nås: Tværinstitutionelt studiekredsarbejde mellem naturfagslærere i læreruddannelsen Beskrivelser og vurderinger af naturfagsdidaktisk praksis i læreruddannelsen Møde og drøftelser med forskere om naturfagsdidaktikkens kerneområder Konference- og publikationsvirksomhed Kursusvirksomhed for læreruddannede Lokalt organiseret udviklingsarbejde mhp. at identificere og afgrænse naturfagsdidaktikkens almene og fagspecifikke elementer National konference for naturfagslærere i læreruddannelsen og forskere Tværinstitutionel arbejdsgruppe Orientering af ministeren og UVM Lokalt organiserede udviklingsarbejder hvor samspillet med de andre udviklingsområder inddrages Drøftelser med de faglige foreninger Høringsudkast til bl.a. Undervisningsministeriet En samlet evaluering i CAND-regi af det landsdækkende projekt

3 1 Naturfagsdidaktik i daginstitutioner/ naturbørnehaver Ved Niels Ejbye-Ernst. Projektrapport for Center for Anvendt Naturfagsdidktik 2008 Naturfagsdidaktik indenfor pædagoguddannelsen

4 2 Resume: Rapporten er en undersøgelse af, hvilke former for didaktiske overvejelser der indgår i pædagogers praksis med speciel fokus på naturbørnehaver. Det er interessant, at der i Danmark er udviklet skov -, natur -, ude -, land -, bondegårdsbørnehaver i så stort omfang, som det har vist sig i de sidste 20 år. Pædagoger vil gerne være udenfor med børnehavebørn, i rapporten undersøges pædagogers didaktiske overvejelser samt hvilke værdier det pædagogiske arbejde i naturen bygger på. Rapportens empiriske materiale bygger på 5 dele. 1. Dybtgående undersøgelse af 2 naturbørnehavers praksis pædagogers refleksioner om hvad børn særligt kan få ud af pædagogiske arbejde i naturen, samt om der kan udpeges områder det er særligt vigtigt at børn ved om naturen. 3. Analyse af priskonkurrence fra friluftsrådet (9 naturbørnehaver). 4. analyse af praksisberetninger fra 29 pædagoger fra naturbørnehaver 5. Interview af 3 ledere fra naturbørnehaver. Afgrænsning I video observationen af naturbørnehaverne (pkt.1) har jeg optaget utallige scener, med børn der har leget fordybet, fantasifuldt og kropsligt, og scener med pædagoger der med stort nærvær og kompetence har understøttet de aktiviteter, der har været i gang. Det har været meget tydeligt for mig, at de pædagoger jeg har fået lov til at observere, har været interesserede og engagerede i deres arbejde, og at de børn jeg har fulgt, har en dejlig tid i børnehaven. Iagttagelserne har i høj grad kunne understøtte den forskning der findes om, at pædagogisk arbejde i naturinstitutioner har positive betydninger. Der findes i dag en praksis indenfor pædagogisk arbejde med børn i naturen, der betyder at mange børnehavebørn er glade for at være i naturen, er trygge ved at være i naturen, ser muligheder i naturområder og trives ved deres dagligdag i skoven. Rapporten skal således ikke læses som en kritik af den pædagogiske praksis, som jeg finder velfungerende. Hensigten er at sætte fokus på om de antagelser der foreligger om, at naturbørnehaver (pædagogisk praksis i naturen) i sig selv underbygger børns interesse for og viden om natur og senere interesse i det naturfaglige område, som rapporter fra udviklingsarbejder (fx Skov- og Naturstyrelsen 1992, Blåbjerg Kommune 1993, Gladsaxe Kommune 1988, Christensen 2003) samt lærebøger indenfor pædagoguddannelsen antager.

5 3 Mit fokus i undersøgelsen er snævert, idet jeg undersøger pædagogers didaktiske overvejelser med henblik på at formidle naturen for børn i børnehaver. Dette gør jeg, uden at jeg på nogen måde opfatter naturbørnehavernes arbejde som et arbejde centreret om naturformidling. Naturbørnehaver er ligesom andre børnehaver ramme for en mangfoldighed af gøremål, relationer, aktiviteter og understøttelse af kompetencer mv. som slet ikke kan reduceres til viden om indsigt i og interesse for et naturfaglige område, som er rapportens fokus. Det er ikke så ligetil at undersøge didaktiske overvejelser, idet didaktik ikke er et begreb pædagoger bruger i deres daglige praksis. Jeg undersøger hvad pædagoger finder særligt vigtigt at formidle, hvorfor noget vælges frem for noget andet, og hvordan dette finder sted. Mit analytiske fokus begrundes via en diskursanalyse af pædagogisk arbejde. Forskningsmæssigt interesserer jeg mig i rapporten for pædagogers naturfagsdidaktiske refleksioner, gennem anden ordens iagttagelser af egen praksis. Resultater Resultaterne af undersøgelsen er, at formidling af natur i børnehaver (naturbørnehaver) foregår ensidigt indenfor en leg, udviklings, barndoms diskurs hvilket betyder, at pædagogerne i materialet ikke specielt vægter at indføre børn i natur på nogen systematisk måde. At pædagoger understøtter børns umiddelbare intuitive hverdagsforestillinger om naturen, uden at disse bliver problematiseret eller forstyrret. At pædagogerne i materialet vægter at være i nuet, og sjældent har velovervejede pejlemærker eller indholdsområder, som de tillægger speciel betydning for børns naturfaglige dannelse. I rapporten godtgøres at dette skyldes manglende forudsætninger mht. forståelse af sammenhænge, begreber og metodiske tilgange til at tale om eller undersøge de biotoper børnehaven færdes i. Mange af pædagogerne i materialet forstår natur og naturfænomener på baggrund af konkrete intuitive hverdagsopfattelser ligesom børnene, og kan derfor ikke udfordre eller forstyrre naive fejlopfattelser grundlæggende. Dette kan gøre de mange ture i børnehaven bliver indholdstomme eller diffuse mht. naturfaglige elementer. Turene kan alligevel være fyldt med personlige oplevelser for det enkelte barn. Jeg har iagttaget at børnene i naturinstitutionerne er meget interesseret i specielt dyr, og at deres interesse let kan fastholdes over længere tid, selv om deres faglige støtte, redskaber eller undersøgelses- og indfangningsmetoder ofte har været mangelfuld.

6 4 Naturbørnehaver er en stor succes i Norden. I Danmark er der ikke en praksis eller en uddannelsesmæssig tradition, der understøtter at succesen også kan være støttende for børnehavebørnenes naturfaglige dannelse, idet de mange timer i naturen ikke nødvendigvis betyder, a t børnene kommer til at forstå natur eller sammenhænge i naturen bedre end andre børn. Hvordan den intuitive åbne form påvirker børnenes interesse for, eller fremtidige motivation for at kende til naturen eller få indsigt i naturfagene som de fortolkes i uddannelsessystemet, skal fremtidige studier vise. Pædagogerne i materialet ser naturen som et sted hvor børn udvikles optimalt (et sanserum), et uforudsigeligt, eventyrligt og lystbetonet sted at være.

7 5 Titel : Naturfagsdidaktik i daginstitutioner/ naturbørnehaver Ved Niels Ejbye-Ernst. Forside s.1 Resume s. 2-4 Disposition: s Indledning s Projektets relevans for naturfagsdidaktiske refleksioner s.8 2. Didaktik og pædagogers arbejde s Didaktik og naturbørnehaver s I den danske diskurs om didaktik fremhæves 3 forskellige udlægninger s Udfordringens pædagogik og handlekompetence s Sammenfattende afsnit om didaktik s Metodeafsnit s Metodologiske overvejelser s Analytisk fokus s Foreløbige resultater s Bearbejdning af udsagn fra 500 pædagoger (spørgsmål 1) s Display over spørgsmål 1 s Spørgsmål 2 s Bearbejdning af SOPHOS interview og interviews med ledere (pkt. 4 og 5) s Vægtning af banecentrerede implicitte læringsformer s Rettede styrede situationer eksplicitte læringsformer s Hvad er særligt vigtigt? indhold s Det specielle ved naturbørnehaver s Forskellighed som kvalitet s Tvivl om egen viden s.77

8 Udtalelser om læreplaner s Holdninger til dyr - menneskeliggørelse s Konkret arbejde med virkeligheden s Erkendelses / lærings opfattelser s Diskussion af resultater s Hvad natur? Indhold s Hvordan natur s Hvorfor natur undersøgt gennem artiklens diskurser? s Konklusion (foreløbig) s Konklusion spørgsmål 1. s Konklusion spørgsmål 2 s Litteratur s.96-99

9 7 Naturfagsdidaktik i daginstitutioner/ naturbørnehaver 1. Indledning: Dette projekt blev formuleret i 2004/5 formuleret som et større forskningsprojekt hvor ambitionen var at undersøge betydningen af naturbørnehaver, med fokus på hvordan tiden i naturbørnehaven kan have betydning for barnets tilknytning til, interesse for og viden om natur samt interesse for det naturfaglige område. I forbindelse med tildeling af timer, blev ambitionen med projektet begrænset til flg. spørgsmål: 1. Hvilke former for didaktiske overvejelser indgår i pædagogers arbejde med henblik på at formidle naturen for børn i naturbørnehaver? 2. Hvordan værdisætter pædagoger, med daglig praksis i en naturbørnehave, det at være i naturen med børn Oprindeligt var vi 3 undervisere fra pædagogseminarier, der ønskede at undersøge naturbørnehavers betydning. Forskelligartet tildeling af midler, et dødsfald, og hverdagens mange forskellige opgaver har betydet, at Niels Ejbye-Ernst er hovedansvarlig for dette projekt samt ene om at bearbejde det empiriske materiale. Ophelia Achton har deltaget i projektet gennem arbejde med udarbejdelse af interviewguide, gennemførelse af 4 interviews med ledere og personale fra 3 naturbørnehaver og transskribering af dette interviewmateriale. Efterfølgende har Niels E-E samarbejdet dette materiale med projektets øvrige empiri. (se metodeovervejelser) Bjarne Ernst som også deltog i projektet fra Bornholm døde chokerende pludseligt i starten af 2008, og hans arbejde er derfor desværre ikke inddraget i rapporten. Projektets empiriske arbejde er siden hen blevet en del af et ph.d. projekt med titlen hvilken forskel gør naturbørnehaver. Rapporten her er en første præsentation af dele af ph.d. projektets empiri. Rapporten skal derfor opfattes som en foreløbig udlægning, af et spørgsmål der afsluttes i 2010 i form af en ph.d. afhandling. Dele af denne rapport vil indgå i den kommende ph.d. afhandling. Da projektets spørgsmål 1. (se ovenfor) Er blevet et del af et Ph.d. projekt over 3 år, er det empiriske grundlag blevet udvidet, og denne rapport levner ikke plads til en fyldestgørende dækning af spørgsmålet.

10 8 1.1 Projektets relevans for naturfagsdidaktiske refleksioner. Besvarelsen af forskningsspørgsmålene har betydning for en indsigt i naturfagsdidaktiske overvejelser i børnehaver, hvor mange af børns grundmetaforer om natur genereres. Iflg. Lakoff & Johnson (2002) spiller metaforer en vigtig rolle i sproget og dermed også i tanke og handling. L&J præciserer at vores system af begreber, der konstituerer den måde vi tænker og handler på, er metaforisk af natur. Hvis det er rigtigt, er hverdagen i fx en naturbørnehave i høj grad præget af metaforisk formatering af vores tænkning om natur og naturfænomener. Den natur pædagoger kommunikerer til børn, eller den måde pædagoger sprogliggør deres dagligdag, viser bl.a. gennem metaforer; hvilke værdier der er på spil. Børnene tilegner sig de primære metaforer i vor kultur gennem den sensomotoriske udfoldelse, mens de er små, dvs. bl.a. i børnehave, SFO og i de første skoleår, og efterhånden bliver børnene i stand til at blande primære, abstrakte metaforer med rod i konkrete handlinger med begrebslige metaforer uden rod i konkrete handlinger (Hansbøl 2005 s. 74) En primær metafor er iflg. Hansbøl er en metafor, som tilegnes tidligt i barndommen, og som siden bliver styrende for den abstrakte tænknings udvikling. Begrebet primære metaforer kan referere til det naturfagsdidaktiske begreb hverdagsviden (Paludan 2000, 2004) eller intuitive naive opfattelser (Howard Gardner 1999). Hverdagsviden er metaforisk viden som fungerer godt i dagligdagen, men som pga. fejlagtighed eller for stor simplificering kan være hæmmende for at forstå naturfagenes videnskabelige struktur. 1 Naturen og menneskets forhold til naturen har været formuleret som fokus i både Folkeskoleloven (1993, 2006) og Serviceloven (1998) og Dagtilbudsloven (2007). Siden starten af 1990 erne har miljøspørgsmål været inddraget i det statslige opdragelses-/ oplysningsprojekt man kan fortolke at de to love repræsenterer. Naturfagene interesserer ikke børn ret meget (Troelsen, R. 2005), og iflg. fx Pisa 2007 er danske børn ikke særligt dygtige til naturfagene, trods en mindre stigning i den danske rangering. En af begrundelserne for naturfagenes svage position i folkeskolen fremhæves i det forhold, at en stor del af underviserne i folkeskolen ikke er fagligt uddannede til at arbejde med naturfagene (Dragsted et al., 2003). Pædagoger er ikke uddannede indenfor naturfagene. Pædagogers naturfaglige indsigt, og dermed naturfagsdidaktiske indsigt, kan ikke sammenlignes med indsigten en faglærer har indenfor 1 eksemplificeret med hverdagsopfattelser (metaforer) om at planter suger næring til sig, solen går ned, eller strøm strømmer af sted

11 9 naturfagene. Dels er det kun 1/6 af alle pædagoger i den gamle pædagoguddannelse (før 2007) der har haft en mild specialisering i et meget bredt fag naturfag, der principielt rummer alle naturfagene, faget friluftsliv og æstetiske kreative vinkler på fagområdet. Timetallet har i den gamle uddannelse været svingende, afhængigt af uddannelsesstedernes studieordninger ( timer). I dag er naturfaget blevet til konstruktionen Værksted, natur og teknik (VNT), et særdeles bredt fag, som ca. 1/3 af de pædagogstuderende får i et omfang på ca undervisnings timer over 3-5 semestre. Praksis indenfor det nye fag er ikke gennemarbejdet pt. idet faget først er introduceret i august Selv om pædagoger ikke er naturfagligt uddannede, er naturen er et hit i børnehaver, idet ca. 10% af alle danske og 5% af alle nordiske børnehaver opfatter sig som naturinstitutioner 2. Naturen er langt det største specifikt formulerede interesseområde indenfor pædagoguddannelsens kultur- og aktivitetsfag eller liniefag. De fleste institutioner vægter at børnene er udenfor 1-2 timer dagligt, og natur og naturfænomener er et af 6 områder som institutioner skal formulere sig om i deres læreplaner. Projektet undersøger hvilke værdier der ligger bag naturinteressen, og hvordan naturen formidles i den institutionelle praksis. Naturbørnehaver Der findes pt. ca. 500 naturbørnehaver i Danmark 3 og tendensen er, at antallet vokser. De 500 naturbørnehaver i note 1 er institutioner der iflg. egner værdier og selvopfattelse betragter sig som naturinstitutioner. I Norden er naturbørnehaver ret udbredt idet det anslås at ca. 5 % af alle børnehaver i Norden er naturbørnehaver, en institutionsform som er udbredt fra Danmark (Borge et al 2003). At inddrage naturen i det pædagogiske arbejde har historisk bl.a. rødder i Centraleuropa (Rousseau i Frankrig, Fröbel i Tyskland, Pestalozzi i Schweiz), men selve begrebet skovbørnehave kendes først fra Danmark (Søllerød Naturbørnehave 1954 og udflytterbørnehaver (1962) (Dansk Pædagogisk- Historisk forening 1994) Det er en implicit opfattelse i dansk daginstitutionspraksis, at naturen er et godt sted for børn at være. Dette bygger på rødder fra reformpædagogikken og ideen om det naturlige barn, som bedst 2 Borge et al. (2003) og Skov og Naturstyrelsen (2003) 3 Kilde: Skov og Naturstyrelsen

12 10 trives ved at udvikles i eget tempo. De fleste børnehaver vægter, at børnene er udenfor dagligt, og institutioners udearealer udbygges i stor stil i disse år. Det er velundersøgt, at børns udvikling styrkes positivt i naturen på en række områder. Naturen som kropsligt udviklende rum er bl.a. undersøgt af Grahn (1997), Pedersen/Brodersen (1997), Fjørtoft (1998, 2001), Mygind (2005), Lambrecht m.fl. (2004). Naturen som rekreativt rum (fysisk og psykisk) er ligeledes velundersøgt af bl.a. Ulrich (1984), Kaplan (1989), Holm (1999, 2001), Grahn (1991), Hansen (2005) 4 m.fl. Det er derimod ikke undersøgt hvilken betydning disse forhold får for børnenes videre liv. Der er ikke forsket meget i naturbørnehavers betydning i et perspektiv, der rækker videre end 3-6 års alderen, hvilket også er et meget komplekst projekt, da naturbørnehaver er forskellige og børns forskelligartede sociale og kulturelle baggrund komplicerer projektet. Desuden udgør børnehavetiden kun tre år i livsforløbet. Ideen om at børn trives, lærer, udvikles og forstår og forholder sig til i og om naturen ligger i pædagogprofessionens forståelse af naturbørnehavernes betydning. Naturbørnehaver opfattes som børnehaver, hvor børns forståelse for natur og miljø grundlægges. Det er sikkert, at børn i naturbørnehaver får en række oplevelser i og med natur som betyder, at de føler sig hjemme i de områder, de færdes i. Børnenes hverdagsviden om naturforhold udbygges også i deres konkrete daglige omgang med natur. Jeg er i rapporten specielt opmærksom på, hvordan rammerne for oplevelses- og erfaringspædagogikken er i naturbørnehaverne, hvilke overvejelser pædagogerne har/påtager sig i forhold til børns naturfaglige dannelse. Efter august 2004 har alle børnehaver skullet udarbejde læreplaner indenfor en række områder. Læreplaner skal bruges som planer for, hvad institutionerne pejler efter i deres arbejde. Jeg vil undersøge pædagogernes didaktiske overvejelser rettet med at formidle natur overfor børnehavebørn og indføre børn i naturfaglige problematikker, som i naturbørnehave konteksten overvejende er biologiske. 4 Naturen som ramme for undervisningsaktiviteter er fx undersøgt af Mygind m.fl. (2005) og Jordet (1998, 2002).

13 11 I rapporten undersøger jeg også hvilke holdninger professionen har til pædagogisk arbejde i naturen og hvad der opfattes som specielt vigtigt, at indføre børnehavebørn i indenfor det naturfaglige område.

14 12 2. Didaktik og pædagogers arbejde Didaktik er et begreb der primært har været anvendt i forbindelse med uddannelse af lærere. En snæver instrumentel opfattelse af didaktik kan findes i psykologisk pædagogisk ordbog (Hansen m.fl. 2001): 1) Undervisningslære; den del af pædagogikken, der har med bibringelse af kundskaber at gøre, 2) overvejelser og beslutninger vedr. undervisningens mål og midler og sammenhængen mellem disse; jf. undervisningsmetodologi, metodik. (81) Her knyttes begrebet didaktik primært til teknik angående bibringelse af kundskaber, eller teknik angående de mest hensigtsmæssige metoder til at opnå de mål der opstilles for undervisningen. I ordbogens fortolkning ses didaktik som synonymt med undervisningsplanlægning. Endelsen ik i didaktik (og metodik) kan både betyde kunst og teknik, undervisningskunst eller undervisningsteknik. Undervisningslære var i 70 erne et fag i læreruddannelsen, didaktik som fag har aldrig eksisteret i pædagoguddannelsen og pædagoger betragter sig ikke som undervisere (Wagner and Einersdottir 2006). Først i forbindelse med læringsbegrebet som subjektets egen konstruktion af viden (færdigheder mv.) som begrebsligt fremkommer i 90 erne (Rasmussen 2004) bliver læringsbegrebet legitimt indenfor pædagogprofessionen. I 70 erne blev begrebet indlæring brugt i forbindelse med dele af struktureret pædagogik, inspireret af materialistisk tankegang, efterfølgende har begrebet indlæring ikke været forbundet med pædagogers arbejde, selv om pædagoger gennem tiderne har ydet omsorg, opdraget og undervist børn i mangfoldige situationer. Her kan bare nævnes social accepteret adfærd, kontrol med egne behov, kropslige -, musiske -, intellektuelle færdigheder mv. I forbindelse med indføringen af de pædagogiske læreplaner i 2004 fremkom en skarp debat mellem modstandere og fortalere for at sammenknytte 0-6 års området med begrebet læring (se fx spillet om læring i afsnit 4 analytisk fokus). Lovens formulering om Den pædagogiske læreplan skal give rum for leg, læring og udvikling af børn i dagtilbud (Dagtilbudsloven 2007 og Serviceloven 2004) viser at begrebet læring, som må knyttes til barnet som psykisk system, der skal gives rum for, og ikke indlæring som indikerer en overførsel af viden fra kommunikation (om fx natur) til barn. Med kommunikation om natur eller naturfænomener har pædagoger mulighed for at forstyrre børns kommunikation om natur, det er barnet selv der kan lade sig forstyrre. Da undervisning i artiklen forstås som kommunikation der har læring som hensigt (Rasmussen 2004, Kruse 2002) er læring et centralt begreb i undersøgelse af didaktiske spørgsmål. Denne definition af undervisning åbner for at de konnotationer, der automatisk knyttes til undervisning,

15 13 baseret på almindelige erfaringer fra folkeskolen og skoleopfattelsen i kulturen kan genfortolkes. Undervisningsbegrebet er i hverdagsforståelsen af skolen knyttet sammen med børn på rækker, der skal tie stille og kommunikere disciplineret og systematisk gennem håndsopretning, ventetid, disciplinering og lærercentrering. Denne opfattelse ligger fjernt fra de diskussioner der føres indenfor fx naturfagene og andre fagområder (Dolin 2005 in Mona) hvor konstruktivistiske læringsopfattelser er dominerende, og hvor læring derfor opfattes som en aktiv proces for den lærende (Quale 2003 i Jorde/ Bungum 2003). Undervisningsbegrebet egner sig ikke til at beskrive en pædagogisk praksis blandt børnehavebørn, rapporten skal indgå dialogisk med pædagogprofessionen i en praksis, som er baseret på arbejde med omsorg, opdragelse og læring. I rapporten vil jeg skrive undervisning og kommunikation med læring som hensigt synonymt, for de situationer, hvor pædagoger intentionelt vælger at forsøge på at påvirke børns opfattelser af natur (underviser), ved at nuancere, uddybe eller opdage forhold i eller om naturen Didaktik og naturbørnehaver. Ordet didaktik kommer fra græsk og fremstilles ofte som undervisningskunst. Iflg Kyrstein og Vestergaard (2001) Ordet didaktik stammer fra græsk og er en afledning af ordet didaskein, som kan betyde at undervise, at blive undervist og at lære på egen hånd. Begrebet dækker både undervisning og læring.(s.49) Begrebet didaktik er fortolket og udlagt på forskellige måder, baseret på pædagogiske grundantagelser, der ud fra forskellige kulturelle, sociologiske og historiske synsvinkler har vægtet undervisning og opdragelse forskelligt. Didaktik er ligesom mange af pædagogikkens begreber overdetermineret. For at undersøge hvilke didaktiske overvejelser der indgår i pædagogers arbejde i naturbørnehaver specielt med vægt på at understøtte børns viden om indsigt, forståelse og tilknytning til naturen må jeg indledende fortolke begrebet didaktik. I rapporten vil jeg i dette afsnit kort redegøre for dominerende positioner indenfor den danske didaktiske tænkning, for at udfolde begrebet didaktik og knytte det til den pædagogiske praksis. Områdedidaktikken vedrører naturfagene bredt, og er mest relevant som begreb for pædagogers arbejde i naturen, idet pædagoger i deres uddannelse indføres i naturfag der er præsenteret som et meget bredt fagområde 5. 6 (fodnoten viser naturfag frem til 2007 og det nye fag i pædagoguddannelsen værksted, natur og teknik) 5 Naturfag

16 14 I rapporten vil hovedparten af eksemplerne omhandle spørgsmål, der kan knyttes til teksten i de to bekendtgørelser. 2.2 I den danske diskurs om didaktik fremhæves 3 forskellige udlægninger: 1. Et dannelses teoretisk perspektiv Carl Aage Larsen og C.A. Høeg. Larsen (Jensen 2002) formulerer sig inspireret af kontinental dannelsestænkning. Carl Aage Larsen (Larsen 1969) har skitseret et hierarki mellem pædagogisk filosofi, didaktik og metodik således, at den pædagogiske filosofi diskuterer grundværdier af pædagogisk, politisk og samfundsbestemt karakter, som danner grundlag for uddannelsernes formål og dannelsesidealer. Didaktikken beskæftiger sig med uddannelsens og fagenes formål (almen- og fagdidaktik) samt indhold, specielle faglige metoder og specielle emner der kan udledes af fagenes mål. I denne udlægning er didaktik beskrevet i en dannelsesteoretisk betydning, ofte populært beskrevet med Målet er, at den studerende tilegner sig: a) viden om og indsigt i den levende natur og det omgivende miljø, herunder de processer, der indgår i samspillet mellem menneske og natur, b) indsigt og færdigheder i at tilrettelægge, anvende og vurdere natur-, frilufts- og miljøpædagogiske aktiviteter med forskellige målgrupper samt udvikle et stimulerende miljø, der fremmer glæde ved og fortrolighed med naturen, c) bevidsthed om naturens og miljøets betydning for menneskets livsvilkår og udvikling og d) færdigheder i at anvende naturfaglige og naturvidenskabelige arbejdsmetoder i en pædagogisk sammenhæng.«. 6 Værksted, natur og teknik 1. Signalement Faget bidrager til uddannelsens mål ved at kvalificere til pædagogisk arbejde med naturen, den kulturskabte fysiske omverden og brugerens kompetence til at udtrykke sig. Faget retter sig mod fremme af den enkeltes udtryksbevidsthed, aktivitetsglæde og udfoldelseslyst. Faget har fokus på kreativ inddragelse af det håndværksmæssige, det kunstneriske, det naturvidenskabelige og det tekniske. Faget indgår som en integreret del af den uddannedes arbejde med pædagogiske problemstillinger. 3. Centrale kundskabs- og færdighedsområder a) Håndværk, kunst, natur og teknik. b) Værksted, natur og friluftsliv i pædagogisk perspektiv. c) Oplevelser og læreprocesser med natur og friluftsliv samt billed- og formskabende arbejde. d) Materialer og teknikker i kunstneriske og håndværksmæssige arbejdsprocesser og udtryksformer. e) Naturfaglig viden om dyr og planter, evolution og økologi samt naturvidenskabelige arbejdsmetoder. f) Relevante kulturteknikker, herunder ny teknologi.

17 15 begreberne hvad, hvorhen og hvorfor. I et dannelsesteoretisk perspektiv ses didaktik som undervisnings overordnede formåls- og indholdsbegrundelser baseret på en kulturs dannelsesidealer. Den snævre didaktikopfattelse blev af ideologikritikere i 70 erne kritiseret for ikke at medinddrage samfundsmæssige forhold. Samfundsmæssige mål kunne ses som styret af de herskende klasser, og fremtrædelsesformerne havde skjulte ideologiske grundantagelser der var væsentligt forskellige fra disse måls væsensformer. Ideologikritikken havde netop som formål at afdække dette gennem en analyse. Opfattelsen er også blevet kritiseret for at være uinteressant for praktikerne, idet den didaktiske diskurs om formål og dannelsidealer er fjern fra den pædagogiske dagligdag. Den hierarkiske opstilling af mål, indhold, metoder, praktik og evaluering har historisk været kritiseret som undervisningsteknologi, der overser en række forhold i mødet mellem pædagog/lærer og barn. Ensidig fokusering på mål og indholdskategorier kan understøtte en tænkning hvor tiltroen til at læringen bliver bedre hvis der sigtes skarpt nok efter målene. I 90 erne blev begrebet den skjulte læreplan (Borg, M og K1976.) afdækket, som den læring der foregår bag om ryggen på børn og voksne, som systemernes blinde pletter der ikke eksisterer i læreplaner. Teorier om praksisviden og viden og handling i praksis (Schöhn (2001) og Dreyfus (2002)) understøtter at praksis er meget mere end rationelle, intentionelle handlinger. Implicitte uformulerede elementer har ofte større betydning end ekspliciterede beskrivelser af et forløb. Børnehavepædagogers helhedsorienterede arbejde med omsorg, opdragelse og læring understøtter, at det er et umuligt projekt at indfange den komplekse og mangfoldige institutionshverdag i mål middel rationelle termer. En hverdag i en naturbørnehave er ofte usystematisk opdelt i perioder hvor børn leger selv med hinanden, perioder hvor voksne deltager ekstensivt i form af hverdagssamtaler, perioder hvor børn og pædagoger tager på tur, og perioder hvor pædagogerne sætter ting i gang, der bevidst skal understøtte børns viden om eller forståelse for noget specielt. 2. Et læseplansteoretisk perspektiv I en bredere læseplansteoretisk betydning rummer didaktik det hele mål, rammer, tid sted, metodiske overvejelser, gennemførelsen og evalueringen. I den pædagogiske litteratur findes der en del modeller der forsøger at rumme denne kompleksitet fx:

18 16 SMTTE modellen, den didaktiske relationsmodel (Him og Hippe 1997), syvkantsmodellen. De tre modeller lægger op til en omfattende inddragelse af de faktorer som i 60 erne og 70 erne blev opdelt i forskellige discipliner. Alle modellerne indarbejder følgende kategorier med forskellige begreber: mål, formål, dannelses mål, faglige mål tiltag (læreproces, arbejdsformer, indhold, læringsrum) læringsforudsætninger (børns og personales forudsætninger, sammenhæng) rammefaktorer (sammenhæng) evaluering (vurdering, herunder tegn på at evalueringen retter sig mod de opstillede mål) De brede didaktiske modeller lægger iflg. Bjørndal og Lieberg (1978) op til at alle faktorer er lige betydningsfulde.(him og Hippe 1997s.72) Modellerne er blevet brugt på pædagogseminarier, og i forbindelse med kommunernes indføring af pædagogiske læreplaner. SMTTE modellen og syvkanten er således en del af det materiale, der er blevet udsendt til institutioner. Modellerne er valgt for at understrege pædagogernes helhedsorienterede arbejde, og begrebet undervisning er konsekvent ændret til læring, læreprocesser, læringsaktiviteter og læringsrum. Selv om intentionen er at opfange kompleksiteten, overskrider modellerne ikke dette problem. Kompleksiteten kan beskrives stadigt dybere, og de forskellige forhold bliver ofte til en tjekliste, der skal gennemføres for at følge modellen. Modellernes ligestilling af alle forhold gør det svært at fastholde et sigte med det pædagogiske arbejde, når indhold og mål ikke nødvendigvis influerer gensidigt på hinanden. Det kan understøtte en opfattelse af relativisme. At klarlægge det totale undervisningsbillede indebærer, at kommunikationssystemet undervisning og de sociale systemer skal smelte sammen, det må opfattes som utopisk. Modellerne kan udvande det særlige ved didaktikken. Brugen af modellerne overser at fag eller fagområder er forskellige. I forbindelse med pædagogers didaktiske refleksioner angående praksis i naturbørnehaver, er det relevant at arbejde med et bredt didaktikbegreb, idet børnehavepædagoger arbejder helhedsorienteret med omsorg, opdragelse og læring (Hansen / Broström 2006). Da dette projekts forskningsspørgsmål endvidere er indsnævret til hvilke former for didaktiske overvejelser indgår i pædagogers arbejde med henblik på at formidle naturen for børn i naturbørnehaver? (fra forskningsspørgsmål) er det relevant at undersøge specifikke dannelsesteoretiske begrundelser for

19 17 tilegnelse af naturen (almendannende aspekter af naturfag), overvejelser om indhold i formidlingen af natur, pædagogernes iscenesættelse af naturmødet, samt forhold ved naturen, og ved viden om og forståelse af naturen der kan påvirke de didaktiske overvejelser. Projektet omhandler pædagogisk arbejde i børnehaver med børn fra 2 ½ år til ca. 6 år, og således er projektet rettet mod små børns tilegnelse af natur i en dansk institutionel ramme, med de traditioner og pædagogiske diskurser der indgår deri. 3. Et kritisk konstruktivt perspektiv Klafki (Klafki 2001) har udviklet en position indenfor didaktikken, som han kalder en kritisk konstruktiv didaktik. Den kritiske erkendelsesinteresse understreger den klassiske dannelsestænkning, at alle (børn, unge, voksne) skal tilbydes pædagogisk støtte til læreprocesser der understøtter selvbestemmelse-, medbestemmelse- og solidaritetsevne. Konstruktiv refererer til, at disse læreprocesser indbefatter det at handle eller forandre den praksis der foreligger. En kritisk konstruktiv didaktik er forbundet med refleksioner angående de overordnede samfundsmæssige sammenhænge. Klafki understreger, at den kritiske konstruktive didaktik bygger på et dannelsesteoretisk fundament, og han sætter dannelsesbegrebet som centralt orienterende kategori (Klafki 2001), med reference til diverse kontinentale pædagogiske tænkere. I en kritisk konstruktiv didaktik er dannelsesopfattelsen forudsætningen for at det praktisk pædagogiske arbejde ikke bliver et virvar af usammenhængende enkeltaktiviteter (Ibid 114). Med dannelsesidealet som pejlemærke ser Klafki didaktikkens genstandsområde som både didaktisk praksis og didaktisk teori. Klafki medierer dannelsesteoretiske og læreplansteoretiske diskurser, ved at fremhæve didaktikkens område som både de dannelsesmæssige overvejelser og den konkrete pædagogiske praksis. Han fremhæver (ideelt set) dannelsesidealet som styrende for både teori og praksis, med brug af klassisk almendannelse som grundlag (selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet) Det moderne samfund kan karakteriseres som et videns - og risikosamfund, som fordrer, at alle lærer, reflekterer og tager stilling igennem hele livet (Bech 1997, Giddens 1997). De almene problemer kan være pejlepunkter for selvstændig stillingtagen for alle lærende. Hvis pædagogiske hensigter, tiltag, handlinger og individuelle læringsbestræbelser skal være noget, man kan begrunde og tage ansvaret for, finder Klafki det nødvendigt at overveje, om der er forhold af særlig almen interesse, som skal være en del af den politiske og demokratiske dannelse.

20 18 Klafkis almendannelsesprojekt består i, at mennesket får en kritisk indsigt om centrale problemstillinger i samtiden; problemer som så vidt det er muligt kan forudsiges at være væsentlige i fremtiden. At opnå den indsigt på en sådan måde, at alle er medansvarlige for problemstillingerne, og at man derfor har lyst til og forudsætninger for at tage stilling og medvirke til at løse problemerne. Klafki opstiller flg. nøgleproblemer for det pædagogiske område: Fred, miljø, ulighed, teknik og kommunikation og det individuelle overfor det fælles Udfordringens pædagogik og handlekompetence Karsten Schnack har i samarbejde med div. forskere fra DPU (Breiting, Finn Mogensen m.fl.) videreudviklet dele af Klafkis dannelsestænkning. De ser handlekompetence som et dannelsesideal i det moderne samfund, og de betoner, at handlekompetence er politisk og demokratisk dannelse. Didaktisk arbejde i et handlekompetenceperspektiv ses som udfordringens didaktik, idet de nøgleproblematikker Klafki påpeger alle er eksistentielle menneskelige problemstillinger en udfordring for nuværende og kommende generationer. At være et politisk menneske vil sige at være en, som tænker selv, men ikke bare for sig selv: dermed er idealet det handlekompetente menneske et alment perspektiv, som rækker ud over det enkelte menneske: ved at mennesket kan træde i karakter og udvikle autonomi, myndighed og selvstændighed. Demokrati er et overordnet sigtepunkt i det didaktiske arbejde i form af selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Demokrati er først og fremmest deltagelse, og opdragelse til demokrati er altså også opdragelse og kvalificering til deltagerrollen. Det er i dette lys, begrebet handlekompetence skal ses. (Schnack) " Handlekompetencen drejer sig om elevernes vilje og baggrund til på lang sigt at engagere sig i samfundets udvikling vedrørende vores problematiske forhold til naturgrundlaget. Målet er, at eleverne som fremtidige voksne kan bidrage til løsning og forebyggelse af miljøproblemer. 7 Karsten Schnack udfolder handlekompetence til at være et dannelsesideal 8 og ikke kun en undervisningsmetode for fx miljøundervisningen. Handlekompetence vil være væsentligt for 7 Breiting, S., Hedegård, K., Mogensen, F., Nielsen, K og Schnack, K (1998): Interessekonflikter, handlekompetence og miljøundervisning MUVIN- projektet 8 Pædagogiske Teorier 3. Udgave Billesø & Baltzer 1998 Kapitel 2 Handlekompetence af Karsten Schnack