jamesa/learning/ og jamesa/teaching/ samt

Transkript

1 Workshoppen kommer til at dreje sig både om læring og om undervisning. Der er en fornøjelig og informativ hjemmeside om begge begreber her: ATHERTON J S (2002) Learning and Teaching jamesa/learning/ og jamesa/teaching/ samt som har en lang række forfriskende uortodokse meningstilkendegivelser. Jeg fisker lidt fra disse websteder - først om læring. Referencerne kan findes dér.

2 Dybde- og overfladelæring er to tilgange til læring, udviklet fra empiri af Marton og Säljö (1976) og senere videreudviklet af bl.a. Ramsden (1992), Biggs (1987, 1993) og Entwistle (1981). Vigtigt at gøre opmærksom på hvad begreberne ikke er: Ikke personlighedsbeskrivende: en elev/studerende kan udmærket benytte sig af begge tilgange, samtidig eller på forskellige tidspunkter. Vedkommende kan dog godt foretrække den ene stil frem for den anden, og en studerende kan beskrives med vendingen dyb eller overflade. Begreberne hænger ret nøje sammen med motivation: dyb sammen med intern motivation, overflade med ekstern - dog uden præcist sammenfald: begge tilgange, strategier, kan vælges af studerende der drives af enten den ene eller anden form for motivation.

3 Karaktertræk ved de to læringsstrategier: dybde Fokus på meningsindholdet Knytter gammel viden an til ny viden Sammenholder viden fra forskellige kurser Relaterer teorien til hverdagen Relaterer og udkrystalliserer dokumentation og argument Organiserer og strukturerer emnet i et sammenhængende hele Hovedvægt er intern, fra den studerende selv overflade Fokus på det der står (eller på indlæringen som en markering (signifier) af noget andet) Fokus på ikke-forbundne dele af hvervet/opgaven Eksamenslæsning præget af udenads-lære Fakta og begreber associeres ureflekteret Principper skelnes ikke fra eksempler Hvervet håndteres som udefra pålagt Hovedvægt er ekstern, eksamenskrav (baseret på Ramsden, 1988)

4 Den overflade-lærende prøver at finde ud af hvad læreren/kurset forventer, og så yde dét, og er sandsynligvis motiveret mest af frygt for at falde igennem. Der er lavet en undersøgelse (Ramsden, Beswick and Bowden, 1986), som antyder at lærer-anstrengelser for at give indtryk af at der ønskes dybde-læring, kun fører til at de overflade-lærende indlader sig på mere og mere indviklede sammenhængs ekcersitser, der har til hensigt at reproducere aspekter af dybde-tilgangen, men på en overflade-basis! Overflade-læring opleves ofte som træls op-ad-bakke, en kamp mod kedsomhed, sågar depression. Dyb læring opleves som en spændende og tilfredsstillende udfordring. Eksamensforhold har tilbagevirkende kraft og kan forårsage overfladelæring. Det vides ikke med sikkerhed om eksamensformer i sig selv kan befordre dybdelæring.

5 Skellet mellem overflade- og dybdelæring er meget udforsket i didaktisk forskning, mest vha to instrumenter: the Study Process Questionnaire (Biggs, 1987) and Entwistle s AST (Entwistle, 1981). I opfordres til at udforske hvad der ligger bag betegnelserne. Et karaktertræk ved overflade-tilgangen angives ofte at være at strategien ikke fanger den pågældende læringsproces pointer. Atherton er ikke helt overbevist om at undersøgelserne kan bære denne konklusion; han baserer denne skepsis på, at spørgeskemaerne ikke er fag-specifikke, således at det faglige udbytte ikke helt let indfanges af dem. Et uafklaret aspekt her er spørgsmålet om strukturen af den viden (fag) der undervises i. Strategierne kan udfoldes inden for et hvilketsomhelst emne, men visse emner påkalder sig måske lettere overfladelæring end andre; jura er muligvis et eksempel. Men effekterne er ikke godt kendte, fordi der er ikke forsket meget i læringsstrategiers langtidseffekt i professionspraksis

6 (i det lange løb) - langt det meste af det der vides har etableret en korrelation mellem dybdelæring og resultater i summativ evaluering. Dog er der folk på DTU (bl.a Camilla Rump) som har undersøgt dette spørgsmål -

7 Specifikationer af læringsbegrebet Her er der mange bud. Säljö (1979) har f.eks. klassificeret læring i fem kategorier: 1. Læring er en kvantitativ forøgelse af viden. Læring er informationsopnåelse, at vide en masse 2. Læring er at huske. Læring består i at oplagre information som kan reproduceres 3. Læring består i tilegnelse af fakta, færdigheder og metoder som kan holdes vedlige og bruges efter behov 4. Læring er at give mening til, eller at abstrahere mening. Læring involverer etablering af forbindelser mellem emnets dele og til den virkelige verden

8 5. Læring som fortolkning og forståelse af virkeligheden på en ny måde. Læring involverer at fatte verden ved at gen-fortolke viden Der er et markant skifte mellem 3 og 4. Nogle forskere mener at 1, 2, 3 har at gøre med overfladelæring, mens 4 og 5 har mere at gøre med dyb læring.

9 Overfladelæring fremmes af for omfattende pensum manglende lejlighed til at gå i dybden mangel på mulighed for valg af emne og/eller studie-metode truende eksamenssystem

10 Dybdelæring fremmes af samarbejde med medstuderende velstruktureret videns-basis der forbinder nye begreber med allerede kendte en motiverende kontekst hvor der er mulighed for at tjekke og adgang til at eje problemstillinger - stillet op så den studerendes indsats bliver fulgt af den kursusansvarlige, sådan at forbindelsen til de abstrakte bagvedliggende begreber stedse knyttes

11 Hvad kendetegner den gode matematikundervisning? Nogle bud på en moderne positiv og læringsfremmende universitets-undervisningsstil. opmuntrer til kontakt mellem lærer og studerende udvikler gensidighed og samarbejde blandt de studerende opmuntrer til aktiv læring giver hurtigt feed-back lægger vægt på time on task har høje forventninger respekterer forskelligartede talenter og læringstilgange

12 David Smith s kursus går efter disse mål sådan: kurset sætter eksplicitte mål og evalueringsmetoder der er møntet på disse mål en mål-definerende øvelse stilles ved kursusstart for at give deltagerne fællesskab og ejerskab. ugeplaner der dækker alle målene - og midlerne: aktiviteter, læsning, opgaver en omhyggeligt opretholdt fællesskabsånd, som giver hver deltager lejlighed til at se de øvrige deltagere (inkl læreren) som med i dennes læreprocesser, og ikke som konkurrenter webside, inkl. diskussionsforum og

13 blanding af klasseværelses-aktiviteter, bl.a. med brug af online interaktive noter, uformelle gruppeaktiviteter i grupper på 2-4 (med eller uden computerbrug), strukturerede lab-aktiviteter vha Connected Curriculum Project materialer, og brug af andre web-kilder krævende tag-hjem prøver (med adgang til hjælpemidler) ugentlige afleveringsopgaver, der rettes, (og hvor det kræves at enhver funden løsning eksplicit er tjekket i den oprindelige ligning.) almindelig adgang til et CAS brug af hver eneste lærings-bid til evaluering (formelt eller ej), som basis for feed-back. Tilsvarende opfattes hver eneste evaluering som en del af læringsprocessen

14 et ikke-truende bedømmelsessystem som involverer både individuelle og gruppe-bedømmelser ugentligt bidrag til en elektronisk dagbog med et eller to afsnit der reflekterer over ugens arbejde gruppeprojekter med klasse-præsentationer og flerforfatter rapporter undervisningsmaterialet på nettet - det meste hjemmearbejde afleveres elektronisk hovedvægt på realistiske, evt. virkelige, problemer, der giver mening fra deltagernes synspunkt, og som kan tjene som motivation og som udgangspunkt for de matematiske begrebsdannelser

15 Bedre prøver og bedømmelser på videregående uddannelser (et sæt kriterier fra Paul Ramsden) Knyt bedømmelse sammen med læring: fokusér prioriteret: 1. fokusér på læring 2. opmuntr til god studieindsats 3. bedøm Bedøm aldrig de studerende uden også at angive hvordan de kan blive bedre Lær af de fejl de studerende begår: modificér undervisningen i lyset af misforståelser

16 Brug mange forskellige bedømmelsesmetoder Involvér de studerende i bedømmelsesprocessen: diskussion af hensigtmæssige metoder - også set i relation til kursusmålene fælles udformning af prøver - og åben diskussion af vurderingskriterier selv- og indbyrdes bedømmelse deltagernes selvvalg mellem metoder, når det er muligt Signalér hyppigt og tydeligt (gennem opgaveudformninger, kursusmål etc.) hvis udenadslære, reproduktion og efterabning ikke skal nyde fremme på bekostning af egentlig forståelse

17 Overvej nøje hvordan spillet mellem behovet for feed-back og bindende karaktergivning bør være Objektive (f.eks. multiple choice) prøver skal anvendes med stor forsigtighed - og helst i kombination med andre prøveformer. I discipliner der har med formelmanipulationer og eksakte (numeriske) resultater at gøre bør altid inkluderes spørgsmål der fordrer brug af almindeligt forklarende, fortolkende sprog Fokusér på validitet (måler du på noget væsentligt?) frem for pålidelighed (er dine målinger konsistente?) Lad være med at teste i ligegyldigheder, bare fordi de er lette at måle Arbejd på at nedsætte de studerendes prøve-nervøsitet

18 Lav aldrig en opgave du ikke er beredt på selv at besvare fuldt ud Testning behøver ikke at være en konkurrenceparameter for deltagerne indbyrdes ( grading on the curve ) - det skal være muligt for alle at klare sig godt! Total objektivitet og præcision i bedømmelser er umulig.