folkeskolen.dk uddrag fra Rasmus Alenkær: "AKT ink" (Dafolo) september 2010

Transkript

1 3. Inklusion I et forsøg på at samle den teori, vi har beskæftiget os med i bogens del 1, har jeg herunder opstillet et konkret bud på en definition af inklusionsbegrebet. Min definition er baseret på 10 punkter, og den kendetegner primært de inklusionsprocesser, der foregår i folkeskolen. Definitionen kan dog også bruges uden for skolen, dvs. på hele børne- og ungeområdet. 1. Inklusion kendetegner den vedvarende udviklingsproces, hvori mulighederne for alle børns tilstedeværelse, deltagelse og læring i de almene arenaer øges. Kun når alle disse tre kriterier er opfyldt, er barnet inkluderet i det almene. 2. Tilstedeværelse kendetegner institutionens rummelighed og betyder, at barnet er fysisk placeret i institutionens almene arenaer. 3. Deltagelse betyder, at barnet har en oplevelse af værdi i institutionens sociale fællesskab. 4. Læring betyder, at barnet har et højt udbytte af de læringsprocesser, der foregår i institutionen. 5. Som udgangspunkt inkluderes alle børn i institutionens almene arenaer. 6. Grænserne for inklusion findes aldrig i generelle manualer, men altid i undersøgelsen af mulighederne inden for rammerne af den enkelte problemstilling. 7. Institutionen ekskluderer ikke pr. automatik, når mulighederne for inklusion udfordres. 8. Når mulighederne for inklusion udfordres, leder institutionen efter løsninger ved både at undersøge sin egen praksis og barnet som individ. 9. Institutionens almene arenaer samarbejder tæt med interne og eksterne specialarenaer, hvorved graden af bevægelse imellem de almene og de øvrige arenaer er høj. 10. Man taler derfor om et mere inkluderende system, inden for hvilket flest mulige børn er inkluderede i størst muligt omfang. 69

2 Figur 2 Tilstedeværelse Deltagelse Læring I punkt 1 fokuserer jeg først og fremmest på, at inklusion er en vedvarende proces, der retter sig mod alle skolens elever ikke kun dem, der er i farezonen for eksklusion. Endvidere slår jeg fast, at alle de tre grundlæggende inklusionskriterier skal være opfyldt, før at man kan kaldes for inkluderet. Jamen, er man så ikke inkluderet, hvis man som elev eksempelvis er placeret på en skole for børn med diagnosen ordblindhed? Svaret er nej. Man kan godt være en aktiv deltager i det pågældende steds sociale fællesskab, og man kan godt have et højt uddannelsesmæssigt udbytte. Men samtidig er man ufravigeligt ekskluderet fra de almene arenaer, hvor jævnaldrende børn har deres gang. Og er man ikke inkluderet, når man som barn med ADHD er del af en lille segregeret specialenhed, hvori man i øvrigt har det godt? Svaret er nej. Man kan have det nok så godt og få nok så meget ud af undervisningens faglige indhold; men i det store hele er man ikke inkluderet, idet man ikke er tilstede i folkeskolens almene arenaer. Derimod kan der godt være tale om inklusion inden for rammerne af en specialenhed eller en specialskole. Inden for disse rammer kan den enkelte elev have gode muligheder for tilstedeværelse, deltagelse og læring og i øvrigt have et godt liv efter omstændighederne. Men om vi kan lide det eller ej, så er der ikke tale om inklusion i det store billede. 70

3 Man kan således godt sige, at den segregerede elev er inkluderet, der hvor han er, men samtidig må vi konstatere, at han ifølge ovenstående definition, fundamentalt er ekskluderet. Punkt 2, 3 og 4 er inspireret af de hovedpunkter, man finder i MIS, hvilken jeg sætter fokus på sidst i denne del af bogen. Særligt lægger jeg i punkt 2 op til den differentiering af begreberne rummelighed og inklusion, der afspejles i afsnittet om begreber senere i del 1. I punkt 5 er ordet udgangspunkt et centralt ord. Dette punkt knytter sig til Salamancaerklæringen, og det har relation til det rettighedsperspektiv, der opereres med her. Dog signaleres der med ordet udgangspunkt, at der absolut kan være tilfælde, hvor det ikke er hverken etisk eller fagligt forsvarligt at inkludere en pågældende elev i den almene arena. Punkt 6 knytter sig til præmisserne for ekskluderende foranstaltninger. Her understreges det, at mulighederne for inklusion ikke kan formaliseres, men altid afhænger af den konkrete kontekst. Dette punkt har særlig reference til Jørn Nielsens (i Alenkær 2009) tænkning omkring invitationer og diagnose i kontekst. Punkt 7 knytter sig til eksempelvis Dysons (i Alenkær 2008a) tænkning om at forstå inklusionsproblematikker som udviklingsmuligheder. Selv om dette kan være vanskeligt i en travl og presset hverdag, er skolens personale i dette perspektiv parate til at eksperimentere med nye og kreative løsninger i stedet for at ekskludere pr. automatik, når praksis udfordres af eksempelvis uafstemt elevadfærd. Punkt 8 knytter sig til den transdisciplinære tænkning, der gennemgås i afsnittet om problemforståelse i denne del af bogen. Punkt 9 udfolder en anerkendelse af, at den enkelte folkeskole ikke i alle tilfælde har mulighederne for at betjene alle elever i dens almene og segregerede arenaer. Derfor kan det være nødvendigt med specialarenaer (eksempelvis specialklasser), der ligger uden for skolens mure. Pointen er dog, at de almene arenaer altid arbejder tæt sammen med både de interne og de eksterne specialarenaer, så elever ikke sidder fast i en arena, når mulighederne for inklusion i de almene arenaer er tilstede. 71

4 Punkt 10 opsummerer de øvrige punkter. Her gøres i en forstand op med begrebet den inkluderende skole, da dette begreb udvides til det mere inkluderende system, eller det mere inkluderende skolesystem. Altså: skolen er ikke nødvendigvis 100% inkluderende, da dette i nogle tilfælde kan være uetisk og fagligt uforsvarligt. Derfor tales der om det mere inkluderende, dvs. mere end ekskluderende, men ikke nødvendigvis totalt inkluderende. Der er dog fokus på, at eksklusion er sidste mulighed i skolens vedvarende arbejdsproces. Dernæst tales der om, at skolen er en del af et større system og ikke en ensom ø i et stormombrust hav. Derfor samarbejder skolen tæt med sine samarbejdspartnere, i den hensigt at optimere mulighederne for tilstedeværelse, deltagelse og læring for alle de elever, der hører ind under skolesystemet. 72

5 6. AKT en definition Som i bogens del 1 afsluttes også del 2 med en opsummering af både teori og empiri i form af en konkret definition på ti punkter: både sådan som AKT-fænomenet rent faktisk udspiller sig i praksis, men også som man kunne argumentere for, at det burde udspille sig i praksis. Min definition er baseret på følgende 10 punkter: 1. AKT kendetegner et selvstændigt arbejdsområde i folkeskolen, ligesom folkeskolens øvrige fag. AKT er en forkortelse for adfærd, kontakt og trivsel. 2. AKT er ikke en diagnose og har ingen uafhængig betydning som problembeskrivelse. 3. Man taler om AKT-opgaver (og ikke AKT-børn ), da arbejdet kan have baggrund i flere forskellige forhold, ikke kun individuelle faktorer. 4. AKT-arbejdet er den del af skolens specialpædagogiske indsats, der har primært fokus på andre problemforhold end de overvejende faglige problemstillinger eksempelvis elevens adfærd, sociale relationer og selvværd m.m. 5. AKT-medarbejderen er skolens interne ressourceperson og er den, der har dedikerede opgaver på AKT-området. Disse opgaver er konkret beskrevet i skolens AKT-funktionsbeskrivelse. 6. Det påhviler alle skolens ansatte at deltage i arbejdet med AKT, da dette skal ses som en integreret del af skolens indsats for at øge mulighederne for tilstedeværelse, deltagelse og læring for alle elever. 7. Skolens AKT-indsats har tydelig sammenhæng imellem skolens overordnede strategi, kommunens politik og den danske lovgivning. Dette er beskrevet konkret i skolens politik og endvidere i AKT-medarbejdernes funktionsbeskrivelser. 8. AKT-medarbejderens indsats kan foregå på flere stadier, eksempelvis som forebyggelse, som akut-indsats, som længerevarende støtte eller som udviklingsarbejde. 117

6 9. AKT-arbejdet udføres i flere forskellige arbejdsarenaer og med fokus på flere forskellige aktører, eksempelvis som: individuel elevstøtte (i eller uden for klassen), elev-gruppeintervention, kollegial vejledning, familiestøtte, strategisk ledelsessparring eller bindeled imellem skolen og dens eksterne samarbejdspartnere. 10. AKT-arbejdet udføres ved hjælp af forskellige metodiske tilgange, alt efter den konkrete opgaves behov. I den forbindelse er det AKT-medarbejderens særlige ansvar, at der foretages kvalificerede metodiske valg før, under og efter (dvs. i evalueringsfasen) af en given opgaves forløb. Argumentationen for ovenstående definition findes i bogens del 2, hvorfor jeg ikke kommenterer yderligere på den her. Som med den definition, jeg opstillede for inklusionsfænomenet, er jeg også i ovenstående sammenhæng overbevist om, at min AKT-definition kunne se anderledes ud, og at den vil forandre sig over tid. Igen inviterer jeg dig, kære læser, med ind i denne raffineringsproces, og jeg håber, at vi i fællesskab over tid kan tilpasse og forfine definitionen yderligere. 118

7 8. AKT ink. en definition De øvrige dele af denne bog har afslutningsvist mundet ud i en 10-punkts definition af hhv. begreberne inklusion og AKT. Når nu denne tredje del af bogen handler om en sammensmeltning af de to begreber, ville det være på sin plads at opstille en 10-punkts definition af begrebet AKT ink. Min definition ser således ud: 1. Kommunens skoleafdeling har en tydelig politik for hhv. området inklusion og området AKT. Disse politikker er baseret på lovgivning, relevant teori og forskning på området. 2. På grundlag af den overordnede politik har hver skole i kommunen sin egen politik og strategi for områderne. Heri ses konkrete rammer og mål for arbejdet i praksis, ligesom sammenhængen imellem begreberne inklusion og AKT er tydelig. 3. Der eksisterer en tydelig funktionsbeskrivelse for skolens AKT-medarbejdere. Denne ligger i direkte forlængelse af skolens politik, og den konkretiserer AKT-medarbejdernes forpligtelser og mål i praksis. 4. AKT-medarbejderne har en formel, adgangsgivende AKT-uddannelse, der løbende holdes ved lige i form af efteruddannelse, rådgivning og netværksdannelse. 5. AKT-arbejdet funderes grundlæggende på et transdisciplinært perspektiv. Det vil sige, at indsatserne retter sig mod forandringer på både individ- og organisations-niveau. 6. AKT-arbejdet foregår både som en del af den almene undervisning og ligeledes som en del af skolens specialundervisning. 7. AKT-arbejdet foregår både i direkte arenaer (eksempelvis elevstøtte) samt i indirekte arenaer (eksempelvis som mødevirksomhed eller vejledning). 8. AKT-arbejdet foregår på flere interventionsstadier, herunder både som forebyggelse, som akut indsats og som længerevarende støtte. 149

8 9. AKT-arbejdet har tæt relation til skolens strategiske niveau, således at arbejdet konstant afstemmes i forhold til aktuelle behov. 10. AKT-arbejdet har tæt relation til skolens eksterne samarbejdspartnere på området, således at indsatsen i størst muligt omfang er helhedsorienteret og velkoordineret. 150