Der skal være detaljer, vi ikke forstår

Transkript

1 Der skal være detaljer, vi ikke forstår Hvorfor skal tosprogede læsere på forhånd frarøves muligheden for at møde den komplekse børnelitteratur på grund af indgroede forestillinger om, hvad der er passende for tosprogede elever? Af Line Møller Daugaard og Martin Blok Johansen Litteraturpædagogikken har ikke tradition for at interessere sig for tosprogede. Hvis den en sjælden gang indeholder et perspektiv på tosprogede børn, handler det typisk om, hvorvidt persongalleriet omfatter hovedpersoner af anden etnisk herkomst end dansk, eller om, hvordan indvandring fremstilles i børnelitteraturen. Omvendt har andetsprogspædagogikken ikke tradition for at interessere sig for, hvilke tekster de tosprogede læser ud over overvejelser om sproglig tilgængelighed og eventuelt identifikationsmuligheder i forhold til tekstens tema og persongalleri. Hvorfor skal tosprogede frarøves? Det kan man på mange måder undre sig over, for umiddelbart virker det nærliggende at lade de sprogligt komplekse tosprogede møde den sprogligt komplekse børnelitteratur. Den komplekse børnelitteratur indeholder et enestående potentiale, fordi den gemmer på et stort refleksions-, erkendelses- og dannelsespotentiale. Hvorfor skal tosprogede elever frarøves dette potentiale? I litteraturpædagogikken for tosprogede udelades den komplekse børnelitteratur, fordi den er svær. Måske burde den 2 inddrages, netop fordi den er svær. Tosprogede børn er en del af det pædagogiske landskab i Danmark i dag. Pædagogen møder tosprogede børn i børnehaven, de er til stede i dansklærerens undervisning, og skolebibliotekaren møder dem på biblioteket. Samtidig er der på tværs af uddannelsessystemet og i den offentlige debat et stærkt fokus på de tosprogedes dansksproglige kompetencer, ikke mindst deres læsefærdighed eller mangel på samme. I forskningen i læsning på et andetsprog fremhæves det ofte, at andetsprogslæsere læser langsommere og med en lavere grad af læseforståelse end jævnaldrende læsere, der læser på deres modersmål, hvilket bl.a. henføres til mindre grad af sproglig sikkerhed på dansk i almindelighed og mindre bredde i ordforrådet på dansk i særdeleshed. Det skal være lidt svært Disse forhold sætter sig spor i litteraturpædagogikken for tosprogede elever, hvor der typisk lægges stor vægt på etablering af forforståelse og arbejde med ordforråd. Det kan også få litteraturdidaktiske konsekvenser, idet det kan betyde, at vurderingen af teksters sproglige tilgængelighed bliver det væsentligste og måske det eneste kriterium for tekstvalg til tospro-

2 gede elever og således får afgørende indflydelse på det udvalg af tekster, som de tosprogede elever får mulighed for at møde og arbejde med. I den forbindelse er det interessant, at tosprogede elever tilsyneladende selv foretrækker komplekse tekster. Det var tilfældet i en københavnsk 9. klasse, hvor eleverne efter et forløb med novellelæsning selv fremhævede de mest komplekse tekster som de mest interessante. Deres anbefaling til lærerne om tekstvalg var efterfølgende, at en god tekst skal være lidt svær. Der skal være detaljer, vi ikke forstår, hvilket fik lærerne til at konkludere, at man ikke skal undgå tekster med et kompliceret indhold af hensyn til læseforståelsen, måske snarere tværtimod. Kompleks børnelitteratur Den del af den nyere børnelitteratur, der typisk bliver klassificeret som kompleks, indeholder masser af detaljer, der ikke umiddelbart er til at forstå. Det er tekster, der netop kan tilgodese og indfri den københavnske 9. klasses ønske om en litteratur, der er lidt svær. Kompleks børnelitteratur kan karakteriseres ved mangefacetterede, uransagelige og kryptiske narrative strukturer. Både på indholds- og formsiden er den eksperimenterende og radikalt anderledes end tidligere børnelitteratur. Indholdsmæssigt eksperimenterer den med, hvad man overhovedet kan tillade sig at skrive for børn. Tidligere tabuiserede emner som f.eks. vold, mobning, ondskab, seksualitet og (selv)mord bliver indgående behandlet, og værkerne afsluttes ofte med et fuldstændigt fravær af opbyggelige moraler. Hvis ikke mottoet allerede var erobret og anvendt af en landsdækkende morgenavis, kunne det bruges om indholdet i den komplekse børnelitteratur: Det tør, hvor andre tier. Formmæssigt er den eksperimenterende i forhold til komposition og fortælleforhold; den mikser alle tænkelige genrer, ironiserer og parodierer og leger med sproget, og den gør brug af stort set alle de stilistiske virkemidler, der er til rådighed. Den er rig på intertekstuelle og metafiktive træk og fattig på forløsning og lykkelige slutninger. Skellene udviskes Den komplekse del af den nyere børnelitteratur skrives af en lang række af betydelige og prisbelønnede danske forfattere: Oscar K./Dorte Karrebæk, Louis Jensen, Bent Haller, Peter Mouritzen, Jesper Wung-Sung, Ronnie Andersen og adskillige andre. Kompleks børnelitteratur eksperimenterer med alt. Tidligere tabuiserede emner som f.eks. vold, mobning, ondskab og seksualitet bliver også indgående behandlet. 3

3 Det er forfattere, der i deres tekster netop undlader at gå på kompromis og på den måde udfordrer vores sædvanemæssige forestillinger og forståelser af, hvad man kan skrive om for børn og i særdeleshed, hvordan man kan skrive det. De iscenesætter på mange måder et brud med en holdbar distinktion mellem børnelitteratur og voksenlitteratur: Børnelitteraturen er ikke på samme måde som tidligere didaktiserende, pædagogiserende og adapteret. I stedet udvikles og fremføres modsatrettede udsagn om det at være menneske, og på den måde udfordres den umiddelbare omverdensforståelse. Gennem de eksperimenterende kompositionelle og fortællemæssige forhold tilskyndes eleverne til at reflektere over de komplekse teksters disparate narrative strukturer, og på den måde tvinges de til at forholde sig til tilværelsens uafgørlighed. Udgange indbyder til overvejelse De intertekstuelle og metafiktive træk medvirker til, at læseren bliver opmærksom på teksters fiktionalitet. Dermed er de med til at reducere risikoen for, at eleverne foretager projektive læsninger, fordi de tvinger eleverne til at reflektere over og tage stilling til det, der bliver fortalt og dermed kommer de til at fungere som en invitation til at reflek- Der er talrige eksempler på, at forfattere i dag undlader at gå på kompromis og udfordrer de sædvanlige forestillinger om, hvad man kan skrive om for børn, og hvordan man kan skrive det. 4 tere over hele forholdet mellem fiktion og virkelighed. Teksternes åbne og flertydige udgange (og netop udgange, ikke slutninger) indbyder til, at eleverne konstant danner sig forestillinger om, hvad der kommer til at ske i teksten, og gør sig overvejelser om f.eks. årsagssammenhænge, tidsopfattelser og kompositionelle mønstre også uden for teksten. Hvorfor skal tosprogede elever ikke have del i potentialet i denne del af den nyere børnelitteratur? Hvorfor bliver de frarøvet de refleksioner og overvejelser, som denne nyere børnelitteratur inviterer til? Bredt sammensat gruppe Hvem er de tosprogede elever? Tosprogede elever italesættes ofte som en homogen gruppe, der som helhed adskiller sig negativt fra en normalgruppe bestående af elever med dansk som modersmål. Man kan eksempelvis se tosprogede elever og deres familier omtalt som de svageste og mindst bogvante i samfundet, som bogfremmede og som familier med manglende erfaringer med bøger ; betegnelser, som vanskeligt lader sig operationalisere, og som ikke nødvendigvis

4 har stor beskrivelseskraft i forhold til virkelighedens tosprogede. Samlebetegnelsen tosprogede dækker over en bredt sammensat gruppe med meget forskellige sproglige forudsætninger og behov. I forsknings- og udviklingsprojektet Tegn på sprog tosprogede elever lærer at læse og skrive tegnes der et billede af tosprogede som sprogligt nysgerrige og kreative børn med komplekse flersprogede erfaringer og sammensatte sproglige hverdagspraksisser. Det følgende undervisningsbillede kan tjene til eksempel: Håndterer sprog ubesværet Shiba er 5 år og går i 0. klasse. Hun har afghansk baggrund og taler dari hjemme. En dag har Shiba taget en af sine yndlingsbøger med i skole. Bogen er skrevet på dari, og den handler om nogle børn, som er blevet væk hjemmefra. Hjemme får Shiba bogen læst højt på dari, men i dag genfortæller hun ubesværet historien på dansk for sine klassekammerater, mens hun naturligt bladrer bagfra og med fingeren markerer læseretningen fra højre mod venstre præcis som man gør på dari, og præcis modsat den praksis, hun kender fra dansk skriftsprog. Shiba fremstår i eksemplet som alt andet end bogfremmed ; ikke alene er hun fortrolig med bøger på dansk, hun er også fuldt fortrolig med afghanske børnebøger, og hun navigerer ubesværet mellem de skriftsprogspraksisser, der knytter sig dertil. I lyset af denne sproglige kompleksitet og de tosprogedes naturlige færden i den fremstår det bemærkelsesværdigt, at den komplekse del af børnelitteraturen på forhånd fravælges, når læserne er tosprogede. Lærere, pædagoger og skolebibliotekarer fortæller ofte om, hvordan den komplekse del af den nyere børnelitteratur Mange tosprogede er fuldt bliver fravalgt i undervisningen af tospro- fortrolige med bøger på dansk samtidig med, at gede elever. de er fuldt fortrolige med Har netop brug for udfordring bøger på deres modersmål, Teksterne udvælges i stedet på baggrund og de navigerer ubesværet af en vurdering af deres sproglige tilgæn- mellem de forskellige skriftgelighed, og der lægges vægt på etablering sprogs praksisser. af forforståelse og løbende arbejde med ordforråd. Når der bliver truffet valg angående teksternes indhold, så gøres det eksempelvis med udgangspunkt i kriterier som tydelig overensstemmelse mellem tekst og billede. Kvalitet forstået som en god fortælling, som er vedkommende set i relation til alder og erfaringsverden og et overordnet fokus på genkendelighed, der f.eks. indebærer, at mørke børn bør møde mørke personer, og at børn med muslimsk baggrund ikke bør møde grise som hovedpersoner men muligvis som bipersoner. De samme lærere, pædagoger og skolebibliotekarer mener, at den komplekse børnelitteratur har et tilnærmelsesvis enestående potentiale. De ved f.eks. fra efteruddannelseskur- 5

5 På samme måde som tosprogede skal have lov til at fortælle deres kammerater om bøger på deres modersmål, skal de have lov til at møde det komplekse i den nyere danske børnelitteratur. ser at den kan bidrage med noget, som anden litteratur ikke kan bidrage med, og de ved, at den gemmer et stort refleksions-, erkendelses- og dannelsespotentiale. Men de fravælger den tilsyneladende til undervisningen af tosprogede elever, fordi den ikke umiddelbart lever op til forestillinger om sproglig tilgængelighed og indholdsmæssig genkendelighed. Men måske er det omvendt: Måske har de tosprogede elever netop brug for adgang til sprogligt varierede og udfordrende tekster? Fri og lige adgang Den nyere børnelitteratur er en litteratur, der på mange måder bygger på en opfattelse af barnet som en selvstændig aktør med robusthed og kundskaber. Den indeholder ikke en opfattelse af eleven som en naiv modtager af litteratur, men derimod som et aktivt og litterært myndigt væsen, der i forhold til litteraturen skal udfordres og bliver udfordret, fordi det kræver et solidt funderet litterært beredskab, hvis læseren skal udnytte det potentiale, der er til stede i den. Det kommer blandt andet til udtryk ved litteraturens forventning til læseren. 6 Der bliver ikke talt henover hovedet eller ned til ham. Dialogen mellem tekst og læser er ligeværdig. Derfor bør der også være lige adgang til de komplekse tekster, og tosprogede læsere bør ikke på forhånd frarøves muligheden for at møde den komplekse del af den nyere børnelitteratur på grund af indgroede forestillinger om, hvad der er sprogligt og indholdsmæssigt passende for tosprogede elever. Kontraintentionalitet Hvis Shiba eller eleverne i den københavnske 9. klasse fratages muligheden for at få kendskab til kompleksiteten i nyere børnelitteratur, er der ikke alene tale om automatisk nedjustering af forventningerne til tosprogede elever. Det betyder også, at vi kommer til at handle kontraintentionelt. Refleksionspotentialet i den komplekse børnelitteratur er den samme for alle læsere: Den kan være kilde til sproglig udvikling, til forunderlige oplevelser og underholdning, til viden og erkendelse. Hvorfor skal tosprogede elever frarøves dette potentiale?