Kompendium til kurset i samarbejde, læring og projektstyring

Transkript

1 Kompendium til kurset i samarbejde, læring og projektstyring - det sete afhænger af perspektivet

2 INDHOLDSFORTEGNELSE INDHOLDSFORTEGNELSE 1 INTRODUKTION OG LÆSEVEJLEDNING 4 AAU STUDIEFORM 5 Studieording og studievejledning 5 Hvad skal I kunne om Studieordningens delmål 6 Delmålsformuleringer læringsmål og læringskontrakt 6 Studieenhedskurser 7 Projektenheden 8 Projektenhedskurser 8 Projektarbejdet 8 Projektarbejdets målsætninger 9 Projektrapporten 9 Procesanalysen 9 Eksamen og evaluering 10 Tilmelding til eksamen 10 Kurset i samarbejde, læring og projektstyring 10 PROBLEMORIENTERING 11 Problemer optræder i en sammenhæng 12 Det problemorienterede projekts faser 13 Fisken et billede på det problemorienterede projekt 14 FRA ELEV TIL STUDERENDE HVAD FORVENTES AF JER 15 LÆRING 16 Viden er konstrueret 16 Viden er subjektiv 17 Udvikling og kontrol af forståelse 17 Ansvar for egen læring 17 Problemorientering og læring 18 PROJEKTLEDELSE PLANLÆGNING OG STYRING 19 Styring af studieprojekter 19 Styring af projekter i jobsammenhæng 19 Side 2 af 37

3 Hvad er et projekt 19 Forudsætninger for projektafgrænsning 20 Forudsætninger for meningsfuld planlægning 20 Hvordan planlægger man 20 Gantt-skema 21 Milepæle 21 Projektstyring 22 Planlægningskompetence 22 Planlægningsparadokset 24 Sammenfatning 25 ERFARINGSOPSAMLING OG PROCESANALYSE 25 Erfaringsopsamling og refleksion 26 At analysere egen læreproces 26 Procesanalysens 4 trin 26 SAMARBEJDS-KOMPETENCE 27 Samvær eller samarbejde 27 Forudsætninger for samarbejde 28 Roller i gruppearbejdet 29 KONFLIKTER 29 Konfliktforståelse 30 Egentlige konflikter 30 Pseudokonflikter 30 KOMMUNIKATION 31 Assertiv kommunikation når I vil videre 31 Aktiv lytning sluk den automatiske svarer 32 Indhold eller forhold 32 SUPPLERENDE LITTERATUR 34 BILAG 1- EKSEMPEL PÅ PROJEKTANALYSE 35 BILAG 2 - EKSEMPEL PÅ PROJEKTANALYSE 36 BILAG 3 - EKSEMPEL PÅ UDSNIT AF TIDSPLAN (GANTT-SKEMA) 37 Side 3 af 37

4 INTRODUKTION OG LÆSEVEJLEDNING Dette kompendium er udarbejdet på opfordring af studerende, der efterlyste en kortfattet vejledning, der kunne støtte dem i den proces, det er at blive fortrolig AAUs studieform og sprogbrug. Deres oplevelse var, at de havde svært ved at læse og forstå studieordningen, og at de savnede en samlet og kort fremstilling af de begreber, de mødte på Basisuddannelsem og specielt i kurset Samarbejde, Læring og Projektstyring (SLP-kurset). Kompendiets indhold og struktur er ikke koordineret med samtlige SLP-kursusholdere, hvorfor der kan være forskelle i, hvordan begreberne tolkes og bruges i praksis Nogle afsnit i kompendiet kan med fordel læses som introduktion i begyndelsen af basisåret, mens problemstillingerne i andre afsnit måske først bliver aktuelle længere hen i forløbet. For at kompendiet skal være let at slå op i, er der en detaljeret indholdsfortegnelse. Kompendiet indeholder ikke teoretisk betonet baggrundsstof, men afsluttes med forslag til supplerende og uddybende litteratur. Der er således ikke tale om en videnskabelig publikation, men om en meget pragmatisk håndbog. Kompendiet er udarbejdet på baggrund af mine erfaringer med undervisning på Basisuddannelsen, og jeg modtager gerne kommentarer, forslag m.v. til næste års kompendium. Jeg håber på baggrund af jeres kommentarer at kunne uddybe og konkretisere, hvor det måtte være ønskeligt. Jeres kommentarer kan evt. sendes til: [email protected] September Side 4 af 37

5 AAU STUDIEFORM Studierne på Det teknisk-naturvidenskabelige Fakultet ved AAU er baseret på den problemorienterede og projektorganiserede arbejdsform. Dette udspringer af, at netop denne måde at organisere studiet på har en række lærings- og kvalificeringsmæssige fordele. Denne studieform bidrager bl.a. til at: udvikle evnen til at formulere, analysere og løse konkrete problemer af teknisk naturvidenskabelig karakter formulere egne læringsmål/læringsbehov udvikle evnen til at samarbejde Studieformen bidrager således til, at I som studerende parallelt med de faglige kvalifikationer udvikler en række kvalifikationer, som er centrale i forhold til arbejdslivet. Hvert semester består i hovedtræk af følgende enheder: Projektet Projektenhedskurser (PE-kurser) Studieenhedskurser (SE-kurser) Både de lærings- og kvalificeringsmæssige problemstillinger og semestrets enheder vil blive beskrevet nærmere i de følgende afsnit. Studieording og studievejledning Studieordningen er en beskrivelse af de formelle mål og rammer omkring uddannelsen, så som: uddannelsens opbygning projektenhederne med formål, krav og indhold studieenhedskurser regler for prøver Studievejledningen indeholder en uddybning af studieordningens målsætninger samt vejledning til projektarbejde og beskrivelse af de organisatoriske og styringsmæssige rammer for basisuddannelsen. Såvel studieordning som studievejledning er et absolut nødvendigt planlægnings- og styringsværktøj i forbindelse med gennemførelse af studiet. Her i gennem har I mulighed for at få det nødvendige kendskab til de krav, I som studerende bliver mødt med og evalueret i forhold til. Læs og diskuter studieordning og studievejledning i gruppen og med vejlederne! Side 5 af 37

6 Hvad skal I kunne om Studieordningens delmål Studieordningen indeholder et overordnet læringsmål for hele forløbet på basisuddannelsen. Dette mål er del op i en målsætning for studieenhedskurser og for projektenheden. Desuden er den overordnede målsætning for projektenheden opdelt i 3 fagområder med hvert sit delmål: Overordnet mål for studieenhedskurser: Studieenhedskurserne skal give de studerende grundlæggende viden inden for tekniske og naturvidenskabelige fagområder som grundlag for videre studier ved Det teknisk-naturvidenskabelige Fakultet Overordnet mål for projektenhederne er at: introducere den studerende til videnskabelig arbejdsmåde med vægt på metodiske færdigheder at kvalificere de studerende til fortsatte studier ved uddannelser inden for Det teknisk-naturvidenskabelige Fakultet at opøve de studerende i at tage ansvaret for egen læring samt støtte dem i valg af fortsat uddannelse Delmål for projektenhederne: 1. Delmål vedrørende den teknisk-naturvidenskabelige faglighed: Efter bestået basisuddannelse skal den studerende være i stand til, på basis af en real problemstilling, at forstå og anvende teknisk naturvidenskabelige modeller, teorier og metoder. 2. Delmål vedrørende den kontekstuelle faglighed: Efter bestået basisuddannelse skal den studerende være i stand til at forstå og anvende metoder til analyse af tekniske og naturvidenskabelige problemstillinger med inddragelse af relevante sammenhænge og/eller perspektiver 3. Delmål vedrørende projektarbejdets faglighed: Efter bestået basisuddannelse skal den studerende være i stand til at gennemføre en læreproces baseret på problemorienteret og projektorganiseret gruppearbejde, samt kunne formidle resultaterne af såvel projektet som læreprocessen. Delmålene er nærmere beskrevet i studievejledningen, hvor der også gives mere konkrete eksempler på, hvad de generelle delmålsformuleringer i Studieordningen kan indeholde. Delmålsformuleringer læringsmål og læringskontrakt Studieordningens og studievejledningens meget overordnede og dermed generelle formuleringer kan erfaringsmæssigt være svære at forholde sig til. Derfor har studienævnet for Basisuddannelsen vedtaget, at de projekt- Side 6 af 37

7 forslag vejlederne udarbejder forud for hver projektenhed skal ledsages af eksempler på, hvad opfyldelse af delmålene kan indebære inden for dette konkrete projekt. Disse delmålsformuleringer skal diskuteres og prioriteres af projektgruppen i samarbejde med vejlederen, således at alle parter ektet præcist ved, hvilke faglige elementer projektet rummer og hvordan i er prioriteret i forhold til hinanden. Værdien af delmålsformuleringerne er : I bliver tvunget til at formulerer over for jer selv og hinanden, hvad I vil lære gennem dette projekt. Herved kommer delmålsformuleringerne til at fungere som en slags rettesnor, for om I lærer det I ønske Det er langt lettere at lære, når I præcist ved, hvad det er I gerne vil lære noget om. Ved at diskutere delmålsformuleringerne med jeres vejleder får I indtryk af, om de læringsmål i stiller i jeres konkrete projekt er i overensstemmelse med og opfylder studieordningens krav, som jo er de krav, I bliver evalueret i forhold til ved eksamen. Studieenhedskurser De overordende mål for SE-kurserne er at støtte jer i udviklingen af grundlæggende viden inden for det teknisk-naturviden skabelige område. Den præcise formulering ses på side 6. Studieenhedskurserne (SE-kurser) er på Basisuddannelsen kurser i bl.a. matematik, fysik og datalogi. Fælles for SE-kurser både på Basisuddannelsen og op gennem studiet er, at SE-kurserne afholdes inden for det man kan kalde grundfag. Altså fag/discipliner, som I måske ikke direkte skal bruge her og nu, men som anses for en væsentlig og nødvendig del af uddannelsens samlede indhold. SE-kurserne afsluttes med individuelle eksamener. Ofte kan man under et SE-kursus sidde med en fornemmelse af, at det få man da aldrig brug for. Af erfaring kan jeg sige, at det kan man bestemt ikke være sikker på, og at det fagligt set kan være en meget stor fejl at negligere SE-kurserne. Det er vel også de færreste, der udelukkende pakker regntøj til 4 ugers sommerferie, blot fordi det regner den dag, man pakker Side 7 af 37

8 Projektenheden Basisuddannelsen består ud over studieenhedskurserne af 3 projektenheder, P0-, P1- og P2-projektenheden. Projektenheden har for hvert semester et tema, som danner rammer for alle aktiviteter i tilknytning til projektenheden. Projektenheden består af to elementer: projektarbejdet, hvor der arbejdes med et konkret eksempel på en udvalgt problemstilling inden for projektenhedens temaramme projektenhedskurser, som belyser udvalgte emner inden for projektenhedens temaramme, eller som understøtter læringsmål, der er fastlagt via studieordningen, men som ikke naturligt rummes i temarammen. Projektenhedskurser Navnet projektenhedskurser leder ofte til den misforståelse, at indholdet fra hvert PE-kursus skal kunne bruges helt konkret i projektarbejdet eller i forhold til studieordningens læringsmål. Sådan er det ikke! Projekter er forskellige og noget, der er relevant for et projekt, er måske ikke for et andet. I vil derfor opleve, at PE-kurserne knytter sig mere eller mindre direkte til de faglige problemstillinger, jeres projekt omhandler. Fælles for projektenhedskurserne er dog, at de udgør et vidensfundament, som I skal tilegne jer. Noget af dette fundament anvender I så i projektet, andet ligger indtil videre som baggrundsviden, og danner grundlag for det, I lærer på følgende semestre Som udgangspunkt er indholdet af PE-kurserne derfor relevant for alle projekter. Projektarbejdet Som en del af projektenheden udarbejdes på hvert semester et projekt, som danner udgangspunktet for den afsluttende evaluering. Projektet udarbejdes typisk i grupper af 5-7 studerende Projektet er ideelt set problemorienteret, hvilket betyder, at projektarbejdet tager udgangspunkt i en problemstilling - praktisk eller forståelsesmæssigt. Man undres! Stiller et spørgsmål og søger svaret! Erfaringmæssigt er det svært at forbinde det at bygge et hus, et renseanlæg, eller at udforme en hjemmeside med et problem. Og det er heller ikke problem/en problemstilling, det er løsningen på en pro- Side 8 af 37

9 blemstilling. Værdien af problemorienteringen ligger i, at I, inden I udarbejder et konkret løsningsforslag eller en analyse, får gjort jer klart, hvilket problem løsningen er løsning på, eller hvilke sammenhænge analysen skal afdække. Mere om det problemorientering på side 11 Gennem projektarbejdet skal I tilegne jer en lang række færdigheder, som dels vedrører projektets konkrete problemstilling, dels vedrører arbejdsprocessen omkring projektets gennemførelse. Projektarbejdets målsætninger Projektet har således to målsætninger: Den overordnede målsætning er, at I skal tilegne jer en bestemt viden og kunnen inden for et givet fagområde og inden for de rammer, der formuleres i studieordningen. Projektarbejdet er i den henseende blot et redskab til at lære og anvende ny viden. Den konkrete målsætning som formuleres gennem jeres problemformulering er det konkrete spørgsmål eller problemstilling, I vil arbejde med eller belyse i jeres bestræbelser på at opfylde den overordnede målsætning. Projektets indhold er således et konkret eksempel på de overordende problemstilling temarammen udstikker. Projektrapporten Projektrapporten skal formidle hovedtrækkene fra projektarbejdet. Den skal være skrevet så den kan læses af andre end projektets deltagere og struktureret, således at den formidler projektets røde tråd. Projektrapporten er således en struktureret formidling af jeres projektarbejde. Ikke en kronologisk afrapportering af så gjorde vi, og så gjorde vi. Der vil være meget materiale (skriftlige oplæg, referater af litteratur, tegninger, beregninger m.v.), som er udarbejdet gennem projektarbejdet, men som ikke skal med i rapporten. Dette materiale afspejler en del af den læreproces, der har fundet sted gennem projektarbejdet for, men er ikke nødvendigvis relevant for læseren. At skrive gode rapporter er også en kvalifikation, I skal tilegne jer. Alt for mange rapporter begynder med lige siden tidernes morgen, og indeholder på den måde en, for læseren, masse unødvendige oplysninger. Procesanalysen Procesanalysen skal indeholde en analyse af følgende elementer i gruppesamarbejdet: Side 9 af 37

10 Projektplanlægning og projektstyring, se evt. afsnittet vedr. projektplanlægning og styring side 19 Gruppesamarbejdet, herunder analyse af samarbejdets organisering, beskrivelse af eventuelle konflikter og håndtering af disse. Samarbejde med vejleder Læreprocessen, dvs. overvejelser om, hvad I har lært, og hvordan I har lært det I afsnittet Erfaringsopsamling og procesanalyse side 25 findes en mere fyldestgørende beskrivelse af procesanalysernes mål og indhold. Eksamen og evaluering SE-kurserne evalueres ved individuelle eksamener. Projektenheden (PE-kurser og projektarbejdet) evalueres ved en mundtlig gruppeeksamen ved projektets afslutning. Grundlaget for evalueringen er den projektrapport, I udarbejder i forbindelse med projektarbejdet, samt jeres procesanalyse. Selv om I går til eksamen gruppevis, bedømmes I individuelt. Tilmelding til eksamen På basisuddannelsen er reglen, at tilmelding til den ordinære eksamen udløses kollektivt for semestrets studerende. Ved omprøver sker tilmelding individuelt. Vær opmærksomme på, at det på overbygningsuddannelserne som udgangspunkt er jeres ansvar at tilmelde jer til eksamen Kurset i samarbejde, læring og projektstyring Målet med kurset i samarbejde, læring og projektstyring (også kaldet SLP-kurset) er at understøtte jer i at opfylde studieordningens krav til delmålet vedrørende projektarbejdets faglighed, som er det 3. af studieordningens 3 delmål for, hvilke kvalifikationer, I skal udvikle gennem Basisuddannelsen, og som er de kvalifikationer, I bedømmes på ved projekteksamenerne. De 3 delmål er beskrevet på side 6 Indholdet i SLP-undervisningen er i studievejledningen fastsat til at skulle dække følgende emner: Problemorientering Læring Projekt og projektstyring Gruppearbejdet individet i gruppen Herudover omfatter SLP-undervisningen fælles erfaringsopsamling for hele storgruppen efter hver af de tre projektenheder, P0, P1 og P2. Side 10 af 37

11 Erfaringsopsamlingen danner grundlag for gruppes udarbejdelse af procesanalyse, men afholdes samlet for hele semestret, således, at den enkelte gruppes erfaringer i et vist omfang formidles og gøres fælles for hele storgruppen. I kan selvfølgelig ikke direkte lære af eller overføre andres erfaringer til jer selv, men gennem erfaringsopsamlingen kan I få indtryk af, hvordan andre gruppe har håndteret problemstillinger, der mindre om jeres egne og hvilke erfaringer de har gjort sig på baggrund her af. PROBLEMORIENTERING Arbejdsformen på Universitetet kan som nævnt tidligere beskrives som problemorienteret og projektorganiseret Jeg vil i det følgende prøve at indkredse, hvad problemorientering betyder, men også beskrive hvorfor det både er en fremragende, men også krævende måde at lære på. I den problemorienterede studieform er udgangspunktet for projektarbejdet og dermed for en del af jeres læreproces(den der ikke er bundet op på kurser) et problem. Ordet problem giver erfaringsmæssigt anledning til en masse misforståelser i retning af, hvad et problem er er det noget der er et problem for nogen; er det noget, nogen er ked af? I vores hverdagssprog er et problem ofte af meget praktisk karakter: Vi har ingen penge, ingen bolig, for meget arbejde. Et problem er i forhold til problemorientering et mere bredt begreb. Det kan være et praktisk problem eller udtryk for en undren, for noget, man ikke forstår, men som man gerne vil vide noget om. Fælles for de forskellige typer af problemer/problemstillinger er, at der sjældent/aldrig er én indlysende løsning (så var problemet blevet løst, og dermed var det ikke et problem), men at en af flere løsninger formuleres og vælges på baggrund af en analyse af den sammenhæng problemet indgår i I nedenstående skema vil jeg prøve at give eksempler på konkrete problemstillinger, dels i en version, hvor de i forhold til problemorientering ikke kan danne grundlag for et problemorienteret projekt, og dels, hvordan den samme problemstilling kan anskues, som et problem i læringssammenhæng, og dermed danne udgangspunkt for et problemorienteret projekt. Side 11 af 37

12 Et ikke problemorienteret projekt en opgave at løse en matematikopgave ud fra et bestemt regelsæt, (heller ikke selv om det er svært, er det et problem på den måde ordet bruges i problemorientering) at lave en ny tandpasta ved at blande kendte ingredienser i et nyt forhold Eksempel på problemorienteret projekt hvorfor kan en given opgavetype løses efter den pågældende algoritme hvad skal en tandpasta kunne, hvordan virker den virker, og hvilken sammensætning kan sikre den ønskede virkning at bygge et økologisk hus ved brug af genbrugsmaterialer og med fokus på energibesparelser at udvikle en produktionslinie til produktion af et bestemt produkt at indføre ressourcebesparelse og mindske miljøbelastningen på delprocesser på en virksomhed hvilke muligheder og begrænsninger ligger i økologisk byggeri f.eks. holdbarhed kontra genbrug, behov for dagslys kontra energibesparelser ved små vinduer osv hvordan kan en produktionslinie til produkt XX udformes under hensyn kvalitet, mængde, materialer, arbejdsmiljø, ressourceforbrug mv. hvordan kan virksomheden nedsætte sin miljøbelastning med f.eks. 25%, herunder vurdering af, hvilke tiltag, der forrentes hurtigst Problemer optræder i en sammenhæng At arbejde problemorienteret betyder, at den sammenhæng et givet problem optræder i inddrages i problembearbejdningen og løsningen, således at en evt. løsning ikke kommer i konflikt med de præmisser problemet er en del af. Dette sikres ved en klar og præcis problemformulering, som sikrer, at alle deltagere ved, hvad udgangspunktet for projektarbejdet er. I det problemorienterede projekt er der ikke blot en løsning. Løsningen fremkommer gennem bevidste prioriteringer mellem en række elementer, der har indflydelse på problemet. Side 12 af 37

13 Forudsætningen for en hensigtsmæssig løsning er en omhyggelig analyse af, hvad problemet består af eller med andre ord : hvad der konstituerer problemet og en præcis formulering af, hvad det er for et problem, man vil løse Valg og afgrænsninger være dokumenterede og begrundede, således at projektet fremstå som et helstøbt arbejds- og læringsforløb Det problemorienterede projekts faser Af ovenstående fremgår forhåbentlig, at et problemorienteret projekt består af meget mere end blot at løse en given opgave, og at faserne i et projekt forløb skal afløse hinanden på en logisk måde, hvis man skal opnå et tilfredsstillende resultat. Det problemorienterede projektarbejde kan opdeles i følgende faser: 1. Igangsættende eller initierende problem/problemstilling hvad vil vi gerne arbejde med hvad vil vi gerne lære hvad er de formelle rammer 2. Problemanalyse og problemafgrænsning hvad består problemstillingen af hvilken sammenhæng optræder problemet i hvad vil/skal vi arbejde med og hvad vil vi undlade at komme nærmere ind på 3. Problemformulering problemformuleringen er et spørgsmål hvad er det vi vil og i hvilke rammer - udarbejdes på grundlag af problemanalyse og afgrænsning 4. Løsningsfase hvad skal vi lære for at kunne svare på vores problemformulering yderlig afgrænsning udarbejdelse af løsningsforslag valg blandt løsningsforslag 5. Løsning eller konklusion samt perspektivering hvad fandt vi ud af hvilke nye problemstillinger rejser det Læg mærke til at : 1. løsningen/ konklusionen er et (af flere mulige) svar på problemformuleringens spørgsmål. Svaret bliver ikke bedre end spørgsmålet er stillet, dvs. ikke bedre end problemformuleringen, som igen ikke Side 13 af 37

14 bliver bedre end problemanalysen 2. at problemformuleringen ikke udarbejdes først i forløbet, men udarbejdes på baggrund af det initierende problem og problemanalysen Ovenstående er en idealiseret beskrivelse af forløbet, forstået på den måde, at der også i løsningsfasen vil være elementer af problemanalyse, idet det formulerede problem kan vise sig at bestå af flere problemstillinger, end problemanalysen med ens begrænsede forhåndsviden gav indtryk af. Fisken et billede på det problemorienterede projekt Forløbet i et problemorienteret projektarbejde kan afbildes som en fisk og som for fisken gælder, at alle dele skal med, hvis der skal være tale om et levedygtigt eksemplar. I mange projekter sammen vil man opleve, at konklusionen udover at være en løsning på den konkrete problemformulering, samtidig vil rejse en ny problemstilling, som igen kan behandles efter samme koncept det svarer til, at fisken bliver en stime. Læg mærk til at man med det initierende problem spørger ret bredt, og at den videnstilegnelse, der sker i problemanalysen, er forudsætningen for, at problemformuleringen bliver det snævre og præcise spørgsmål, den skal være for at kunne fungere som kurssætter/ledetråd i resten af projektforløbet. Fiskens hale - initierende problem og problemanalyse Fiskens snude - konklusion og perspektivering Overgang mellem hale og krop problemformulering, som får analyse og løsning til af hænge sammen Fiskens krop - løsningsfasen Side 14 af 37

15 Man kan sige, at når hele analyse- og vurderingsfasen er gennemført, og I på dette grundlag ved, hvilken løsning I vil vælge, svarer den sidste del af projektarbejdet til at løse en opgave. Et problemorienteret studieprojekt kan dog være velgennemført og vellykket uden, at der udarbejdets et eller flere løsningsforslag. De tidsmæssige rammer og ikke mindst begrænsninger i jeres viden inden for et område, gør at det måske kun vil være delelementer af en samlet problemstilling, I kan behandle i detaljer. Hvad, I vælger at fokusere på, afhænger af lyst, krav til baggrundsviden, muligheder for vejledning, studieordningens krav m.v. FRA ELEV TIL STUDERENDE HVAD FORVENTES AF JER Overgangen fra elev til universitetsstuderende kan opleves temmelig forvirrende. En del af forvirringen skyldes ofte, at undervisere og studerende har nogle gensidige forventninger, som ikke på nogen måde modsvarer hinanden. Undervisningsformen på gymnasiet og HTX medfører, at man som elev udvikler en række studievaner, som ikke svarer til de krav, I som studerende mødes med på universitetet. Selv om en del af jer kommer med erhvervsmæssige erfaringer, viser erfaringen, at de gamle studievaner, slår tydeligt igennem, og volder nye studerende mange kvaler. De gamle studievaner medfører blandt andet, at den studerende forventer: At læreren har ansvaret for, at man lærer det, man skal kunne til eksamen At læreren gennemgår teksten/emnet At læreren overhører en i teksten den følgende gang (kontrol) At kriteriet for tilstrækkeligt udbytte er, at man kan svare på lærerens spørgsmål At lærerene koordinerer eller tager hensyn til arbejdsbelastningen fra andre fag (ikke aflevere stil, fysik og matematik opgaver samme dag) At alt er lige vigtigt At det er OK at slippe let om ved tingene, hvis bare det ikke bliver opdaget - at man kan snyde læreren Som sagt er disse studievaner udviklet i et andet uddannelsessystem, og passer der til. Problemerne opstår, når de overføres til universitetet, hvor forventningerne til de studerende er. Side 15 af 37

16 At det i bund og grund er den studerendes ansvar at lære det man vil/skal kunne. At underviseren i undervisningen ofte kun fremdrager udvalgte områder eller hovedtræk fra teksten/emnet At læreren i bedste fald samler op på den forrige kursusgang (ingen kontrol) At kravet til en er, at man selvstændigt og kritisk skal kunne overføre det lærte til andre samenhænge, ikke blot gengive det lærte At man selv skal planlægge og koordinere sin arbejdsindsats (skriftlige eksamener falder ofte sammen med projektaflevering) At man må prioritere, hvad man vil arbejde henholdsvis intensivt og ekstensivt med LÆRING Et af målene med SLP-kurset er, at støtte jer i at blive bedre til at lære, og til at forstå jeres egen rolle i læreprocessen og samspillet mellem undervisnings-/arbejdsform og læring. I er alle øvede lærende, forstået på den måde, at I er vant til at lære. I er derimod ikke særligt øvede i at forholde jer bevidst til jeres egen læreproces til at beskrive og forstå, hvad der sker når I lærer og hvordan I hver i sær lærer. Ofte forbindes det at lære med det at blive undervist, og undervisning er da også en af mange måder til at skabe læring. Men at lære betyder at hver enkelt konstruerer sin egen viden i sit eget hoved det kaldes også den konstruktivistiske læringsforståelse Viden er konstrueret Det, at viden er konstrueret i hvert individs hoved, betyder, at hvad vi lærer er nært knyttet til hvad vi ved i forvejen og at den samme undervisningssituation kan give anledning til at forskellige personer lærer noget vidt forskelligt. Man taler inden for læringsteori om, at viden er konstrueret og organiseret i mønstre i vores bevidsthed. Disse mønstre udvikles og differentieres gennem vores samspil med vores omverden. Foreksempel vil dyr med 4 ben for et lille barn ofte være VOV skemaet rummer en simpel skelnen, der siger dyr på 4 ben eller andet. Dette skema udbygges (differentieres) gradvist i et nært samspil mellem kommunikation med andre mennesker og egne oplevelser til at rumme hund, kat, hest osv. Disse begreber differentieres så måske igen i labrador, gravhund, grand danois osv. På samme måde vil I inden for jeres fagområde gennem studiet opbygge og differentiere jeres viden. Side 16 af 37

17 Ny viden konstrueres altid med afsæt i vores eksisterende viden, hvilket betyder, at de erfaringer, oplevelser, følelser vi har i forhold til konkrete emner, vil indgå i tolkningen af nye indtryk, og dermed være en uadskillelig del af den nye viden, vi konstruerer Viden er subjektiv Udvikling og kontrol af forståelse Det at vi hver i sær konstruerer vores egen viden på baggrund af vores private tolkning og bearbejdning af indtryk fra vores omverden betyder, at vi ikke umiddelbart har nogen kontrol af, om vores forståelse af et eller andet er hensigtsmæssig/rigtig. Vores første forståelse er i bund og grund subjektiv. Den eneste måde vi kan afprøve og udvikle vores forståelse er gennem kommunikation med andre om, hvad vi har forstået og ved refleksion over, hvilke valg og forudsætninger, vi hver i sær har lagt til grund for konstruktion af den nye viden. I kan afprøve/udvikle jeres forståelse gennem dialog med medstuderende og vejledere afprøvning i praksis tests, øvelser, opgaver, eksamen Forudsætningen for, at den viden I konstruerer bliver meningsfuld at den kan bruges til andet end at bestå eksamen er, at den udvikles og indplaceres i en sammenhæng en kontekst. Man har f.eks. ikke megen glæde af at kunne en masse matematiske regneregler og algoritmer, hvis man ikke ved hvad de betyder i forhold til en konkret verden og dermed hvad de kan bruges til. Ej heller har man nogen nytte af at kunne alle byerne rundt om Fyn (remsen Odense, Bogense..), hvis man ikke ved hvor Fyn ligger, og hvor byerne ligger på Fyn. Den undervisning I modtager på Universitetet er altså et af mange bidrag til jeres egen konstruktion af ny viden jeres egen læreproces. Ansvar for egen læring I uddannelsessammenhæng ofte om læring frem for undervisning. Ofte høres begrebet ansvar for egen læring. Bag sådanne udsagn ligger en ændring i forståelsen af samspillet mellem undervisning og læring i forhold til den ofte praktiserede klar-parat-svar -model, hvor underviseren stiller spørgsmål og eleven svarer Dette kan præciseres med mindst 3 udsagn. Der er kun en person, der kan lærer eleven noget, og det er eleven selv. Læreren/underviseren kan tilrettelægge og skabe de bedst Side 17 af 37

18 mulige betingelser for læring (det kaldes undervisning), men læring sker ved at eleven aktivt konstruerer ny viden. Det betyder at eleven har medansvar for at skabe gode rammer for læring gennem aktiv udøvelse af medbestemmelse i forhold til indhold og gennemførelse af undervisningsforløb. Bevidsthed og overvejelser omkring læreprocessen (refleksion) er af afgørende betydning for at få udbytte af undervisningen og for at udvikle ens evne til at lære En afgørende konsekvens af ovenstående forståelse af læring er, at man kun kan lære. hvis man beslutter sig for at lære og handler aktivt i overensstemmelse med den beslutning. Undervisning- og arbejdsformen på universitetet betyder dog ikke at man som studerende er overladt fuldstændigt til dig selv. For hvert semester fastlægges rammerne og dermed læringsmål for såvel projekt som kurser i Studieordning og studievejledning. Det kan ikke sige tydeligt nok : Læs og brug studieordningen og vejledningen. Diskuter den med hinanden i gruppen og med jeres vejledere Problemorientering og læring I relation til oven for nævnte antagelser om læring er der nogle klare fordele ved den problemorienterede undervisningsform i og med den netop både forudsætter og muliggør elevernes aktive deltagelse gennem hele forløbet, og dermed i sit udgangspunkt har rammerne for læring givet. Projektarbejde tilskynder en begyndende videnskabelig arbejdsform i læreprocessen og herigennem styrke deltagernes selvstændige tænkning og handling. Det sker bl.a. ved, at projektarbejdet skaber rammerne for, at de studerende får mulighed for at udvikle kompetencer indenfor: Medansvar for undervisningen planlægning og gennemførelse. Problembevidsthed, m.a.o. bliver i stand til at se problemer/problemstillinger, at tænke kritisk, og til at se faglige og tværfaglige sammenhænge I stand til at formulere og kommunikere problemstillinger, så de bliver tilgængelige for analyse og løsningsforslag Trænet i planlægning, afgrænsning og gennemførelse af projekter Selvstændighed og ansvarlighed over for egne og andres beslutnin- Side 18 af 37

19 ger Kreativitet dvs. i stand til at se, at problemløsninger ikke er givne på forhånd, men at de skabes gennem arbejdsprocesserne. Projektarbejdsformen svarer desuden ganske nøje til den arbejdsformen i langt de fleste jobsituationer, (se evt.undersøgelse om arbejdsgivernes vurdering af projektkompetencer side 27.) Det betyder, at der udover de læringsmæssige fordele løbende sker en udvikling og professionalisering af jeres projektkompetence. PROJEKTLEDELSE PLANLÆGNING OG STYRING Styring af studieprojekter Styring af projekter i jobsammenhæng Målet med dette afsnit er, at give jer mulighed for at få et grundlæggende kendskab til projektplanlægning og projektstyring. Det at kunne planlægge og styre sine projekter, er en central kompetence i forhold til såvel studie som fremtidig jobsituation. I forhold til studiet er det vigtigt at kunne prioritere den tid man bruger på projektets enkelte elementer, således at man ved projektets afslutning rent faktisk har opnået den grad af faglig bredde og dybde, som kræves for at kunne opfylde studieordningens målsætning og dermed bestå eksamen. I forhold til en fremtidig jobsituation ville alle projekter være begrænset af såvel tidsmæssige som økonomiske ressourcer. Også i denne situation er det tvingende nødvendigt, at alle projektets elementer gennemarbejdes inden for de givne rammer, således at kunden ved projektets afslutning får den ydelse, der ligger til grund for samarbejdsaftalen. Hvad er et projekt Projekter er kendetegnet ved, at der er tale om arbejdsopgaver, der er afgrænset i forhold til omgivelserne f.eks. ved at noget vedrører/er relevant for projektet, men andet ikke er det. Afgrænsningen i forhold til omverdenen sker i forhold til: Indhold Tid Ressourcer Samtidig er afgrænsningen sjældent klar/umiddelbart indlysende fra starten. En del af projektopgaven er altså at få foretaget denne afgrænsning. At afgrænsningen ikke er indbygget i projektet betyder samtidig, at den afgrænsning, der kommer til at kendetegne det pågældende projekt beror på valg, og ikke/i langt mindre grad på objektivt givne forhold. Og her findes én af begrundelserne for projektplanlægning og styring: Side 19 af 37

20 Man må løbende sikre sig, at projektet udvikler sig inden for de afgrænsninger (såvel indhold som form) projektgruppen i fællesskab har valgt. Forudsætninger for projektafgrænsning Forudsætningerne for at kunne afgrænse projektet, og dermed den første forudsætning for at planlægge og styre projektforløbet er, at: Der er et klart mål med projektet - resultat Man vælger, hvad der er relevant indhold for at nå det mål indhold Man vælger, hvordan man vil nå det mål proces/metode Man løbende evaluerer, hvordan arbejdet forløber - vurdering Man i nødvendigt omfang justerer såvel mål, som indhold og metode regulering Præcis planlægning af et projekt er en umulighed. Der kan aldrig på forhånd gives en fuldstændig beskrivelse af, hvad gruppen skal igennem af såvel indholdsmæssige som procesmæssige aktiviteter for at løse opgaven Det betyder ikke, at man skal lade være, at planlægning er spildt arbejde. Forudsætninger for meningsfuld planlægning Der er nogle få forhold, som er afgørende for, at man kan tale om meningsfuld planlægning: Alle skal deltage. Planen er en præcisering af, hvad det er for en opgave/forløb den enkelte og gruppen som helhed har forpligtiget sig over for. En plan, alle har udarbejdet, kan ikke efterfølgende afvises som de andres vanvittige idé. Planen skal være realistisk. En plan er aldrig rigtig, men den skal være realistisk. Men hvad er realistisk? Er det det, vi med sikkerhed ved, at vi kan nå, eller det vi tror, vi kan nå, hvis vi spænder buen hårdt? Planlægning er en løbende aktivitet. Det er umuligt fra starten at planlægge hele projektforløbet i detaljer. Man må starte med en oversigtplan for hele projektet, og nøjes med at detailplanlægge de indledende aktiviteter. Hvordan planlægger man Projektplanlægningen skal give overblik over: Projektets indhold Sammenhæng mellem projektets enkelte dele Ressourcer: bemanding, tid, hjælpemidler (PC ere, laboratoriebehov mv) Side 20 af 37

21 Projektetstade I bilag 1 og 2 ses to forskellige måder til at analysere og organisere de overordnede temaer i et projekt. Bilag 1 virker umiddelbart mest overskuelig, men giver ingen fornemmelse af sammenhængen mellem projektets enkelte dele. Hvis projektets enkelte opgaver fordeles mellem gruppemedlemmerne på baggrund af en sådan strukturering kan man let komme i den situation, at en arbejdsgruppe arbejder med indretningsforslag inden de konstruktionsmæssige og lovgivningsmæssige bindinger samt bruger- /funktionskrav er klarlagt. Herved kan man risikere, at projektets løsning (indretningen) ikke modsvarer brugernes, eller en fremtidig bygherres ønsker, og at målet med projektet derfor ikke er opnået. Dette understreger, hvor vigtigt det er, at projektet faser (se side 13 )gennemføres i den rigtige rækkefølge. Altså at problemanalysen er gennemført, afsluttet og afrapporteret før den endelige problemformulering fastlægges, og at dette igen sker inden gruppen tager fat på løsningsdelen, som jo i både studieprojekter og erhvervsmæssige projekter skal være et af (ofte) flere mulige svar på problemformuleringen. Sammenhæng mellem mål og løsning kræver planlægning og styring Gantt-skema Ved at nedbryde projektforløbet efter disse principper får man overblik over sammenhængen mellem projektets enkelte dele, og der med grundlag for udarbejdelse af bemandings- og tidsplaner, de såkaldte Gantt-skema. Se eksempel i bilag 3. Milepæle Inden for projektplanlægningens begrebsverden bruges ordet en milepæl, om et tidspunkt i projektet, hvor noget skal være færdigt før noget andet kan påbegyndes. Projektets milepæle kan være: En milepæl efter problemanalysen, som betyder at alle elementer af denne skal være færdige før problemformuleringen fastlægges En milepæl efter problemformuleringen, som betyder, at problemformuleringen skal være fastlagt før gruppen tager fast på løsningsfasen. I løsningsfasen kan det være hensigtsmæssigt at indsætte milepæle Side 21 af 37

22 for færdiggørelse af denne fases enkelte elementer. Den sidste milepæl ligge ved projektaflevering. Projektstyring Styring af projekter er et forsøg på at skabe sammenhæng, se muligheder og vurdere konsekvenser af samspillet/modsætningerne mellem det planlagte og det faktiske. Styring forudsætter, at der ligger planer man kan styre udfra. Styring er også forudsætningen for, at I udvikler en reel planlægningskompetence frem for blot at planlægge på baggrund af rent gætteri eller med et pænere ord estimering. Forudsætningen for god planlægning er altså erfaring, og erfaring med planlægning opnås kun, hvis planlægning bruges som styringsredskab. Hvis man blot udarbejde nye planer, hver gang den foregående ikke holder, bliver man nok god til at udarbejde planer, men bestemt ikke god til at planlægge. Udvikling af planlægningskompetence er derfor i høj grad en refleksiv proces, hvor man på baggrund af erhvervet viden vurderer næste skridt i projektet. Planlægningskompetence Udvikling af planlægningskompetence (altså evnen til at planlægge og styre projekter) sker gennem vekselvirkningen mellem planlægningens fremadrettede perspektiv og styringens først bagudrettede og dernæst fremadrettede perspektiv Planlægningskompetencen udvikles således ved, at de, der er involveret arbejdet med projektet igen og igen stiller sig spørgsmål som: 1. Hvad vil vi / hvad er vores mål (planlægningens fremadrettede perspektiv) 2. Hvor er vi i projektet, hvad har vi gjort, hvad mangler vi (styringens bagudrettede perspektiv) 3. Hvad er de så vil skal gøre nu og i hvilken rækkefølge (planlægningen og styringens fremadrettede perspektiv) Side 22 af 37

23 Planlægningskompetence Planlægning: Estimering /gætteri Viden og erfaringer Fremadrettet tidsperspektiv Styring: Analyse og vurdering Opfølgning Tidsperspektiv skiftevis bagudog fremadrettet Figuren skal tydeliggøre to pointer: 1. Udvikling af planlægningskompetence kræver at der arbejdes med både planlægning og styring 2. Planlægning og styring indgår i et gensidigt samspil, hvor planlægning er forudsætning for at have noget at styre efter, og hvor styringen er forudsætning for at planlægningen har mening Planlægnings kompetence handler altså om, at være i stand til at bruge erfaringerne fra såvel tidligere som det i gangværende projekt til at sikre sig, at den resterende del af projektet udvikler sig på en hensigtsmæssige måde. Side 23 af 37

24 Planlægningsparadokset Typisk vil der være et modsætningsforhold mellem tilgængelig viden og beslutningernes betydning, hvilket er illustreret på nedenstående figur Beslutningernes betydning Viden om projektet Tidspunkt i projektforløb Modsætningsforholdet mellem hvad man ved, og betydningen af de beslutninger,man træffer i forhold til f.eks. afgrænsning er for studieprojekter uundgåeligt, hvad angår projektets indholdsmæssige del, idet målet med projektetarbejdet er at erhverve ny viden og skabe erkendelse, og hvis man på forhånd ved alt, hvad man behøver for at gennemføre projektarbejdet, er der ikke længere tale om en læreproces. I erhvervsmæssige projekter, hvor man ofte deltager i flere projekter med samme indholdsmæssige fokus, vil ens erfaring kunne bidrage til at mindske modsætningerne Med hensyn til projektets forløb, altså processen i projektet, kan modsætningen mindskes, idet man ved systematisk refleksion og evaluering over forløbet netop bliver i stand til træffe sine beslutninger på et mere kvalificeret grundlag, og dermed forbedre sin planlægningskompetence. Side 24 af 37

25 Sammenfatning Et projekt skal opnå balance mellem tre elementer: Omkostninger - i studieprojekter primært arbejdstimer Varighed Kvalitet I studieprojekter vil ubalancen mellem de tre elementer typisk opstå ved at delopgaverne tager længere tid en planlagt eller at gruppen for at opfylde målet skal inddrage uforudsete aspekter. Styringen af projektet skal sikre, at I ved at forudsætningerne er ændret og at I får taget stilling til konsekvenserne dvs. justeret planen. Det der skal tages stilling til vil typisk være spørgsmål som: Hvad har vi nået Hvad skulle vi have nået Hvorfor har det tager længere tid end planlagt Kan vi arbejde forsinkelsen ind Kan vi organisere arbejdet på en anden måde Kan vi skære noget af projektet fra Hvad bliver konsekvenserne af vores forskellige valgmuligheder Hvis man undlader at styre og justere projektet løbende, men blot lader de enkelte opgaver tage den tid, man nu synes de tager havner man ofte i den meget uheldige situation, at projektets første, og ofte beskrivende, faser kommer til at lægge beslag uforholdsmæssig stor del af de tilgængelige ressourcer på bekostning af det faglige indhold i projektets følgende faser (analyse/løsningsforslag) ERFARINGSOPSAMLING OG PROCESANALYSE If you don t know where you re going, any bus will do Dette ordsprog vil jeg bruge til at betone vigtigheden af, at I bevidst forholder jer til og lærer af jeres erfaringer fra hver projektperiode. I vil gennem jeres studie opleve både succes og fiasko, og hvis I vil have mulighed for i stigende omfang at opnå det ene og undgå det andet, er det nødvendigt, at I lærer at evaluere og skabe forståelse for de sammenhænge, der har været udslagsgivende i forhold til resultatet succes eller fiasko. På basisuddannelsen er denne evaluering formaliseret ved erfaringsopsamling og procesanalyse, mens den på overbygningsuddannelserne er overladt til de studerendes eget initiativ. Dette er ikke et udtryk for, at denne fase ikke er vigtig på overbygningen, men en konsekvens af, at overbygningsuddannelserne forventer, at de studerende efter bestået basisuddannelse selvstændigt er i stand Side 25 af 37

26 til at varetage denne funktion. Erfaringsopsamling og refleksion Erfaringsopsamlingen handler i al sin enkelhed om at stille sig (både individuelt og som gruppe) spørgsmål som: Hvad var mit mål Hvad blev resultatet Hvorfor blev mit mål opfyldt/ikke opfyldt (var jeg urealistisk ambitiøs, var jeg doven, var målet forkert formuleret fra starten eller???) - Eller med studieordningens formulering: - At analysere egen læreproces! At analysere egen læreproces Den refleksion, der ligger i erfaringsopsamlingens analyse af projektforløbet handler om, at flytte fokus fra hvad I har lært til hvordan I har lært det hvordan arbejdede I med det hvad og hvornår er det let for jer at lære hvad og hvornår er det svært for jer at lære hvilke konsekvenser har det for jeres studievaner I refleksionen flytter I fokus fra indholdet til læreprocessen fra hvad til hvordan, og hvorfor Procesanalysens 4 trin At redegøre består i forhold til erfaringsopsamlingen og procesanalysen af 3 på hinanden følgende aktiviteter: nemlig af at beskrive, analysere og vurdere samt opstille konsekvenser (konkludere) Dvs. I skal stille jer selv og hinanden følgende spørgsmål: Hvordan gjorde vi - altså beskrive Hvorfor gjorde vi som vi gjorde, hvorfor var noget let, andet svært, hvorfor var noget let for nogle men, svært for andre - altså analysere Hvad kan vi lære af det? Altså hvad var godt, hvad var skidt. og endelig vurdere Hvilke konsekvenser skal det have for organiseringen af det kommende projektarbejder - opstille konsekvenser/konkludere Side 26 af 37

27 SAMARBEJDS- KOMPETENCE Evnen til at arbejde i grupper er central i langt de fleste arbejdssituationer. Både ingeniører, arkitekter, dataloger og undervisere vil i deres daglige arbejde skulle indgå i forpligtende samarbejdsrelationer med kolleger, kunder, studerende/elever, brugere. Det kan være mennesker med en helt anden baggrund, man arbejder sammen med, hvilket sætter ekstra fokus på evnen til at se ud over ens egen næsetip Min egen erfaring fra mine år som rådgivende ingeniør er, at en opgave først kan løses tilfredsstillende, når der er etableret et forhold mellem rådgiver og kunde præget af gensidig tillid og respekt. Vælger man som rådgiver at fokusere ensidigt på den tekniske del af projektet, vil man ofte komme i den situation, at det færdige resultat ikke svarer til kundens ønsker/behov. Det samme gælder for f.eks. undervisning, hvor forudsætningen for god undervisning er, at underviser og elever er enige om præmisserne for undervisningen Man kan sige, at samarbejdet er en væsentlig forudsætning for og en del af den problemanalyse, der afstikker rammen for den endelige løsning. En undersøgelse som ugebladet Ingeniørforening og Instituttet for Opinionsanalyse gennemførte i 1997 at ca. 75% af virksomhederne tillægger evnen til at kunne arbejde i projektgrupper stor/meget stor betydning ved nyansættelser. Til sammenligning lægger kun 28% stor/meget stor vægt på karaktergennemsnittet (Kilde: Ingeniøren, nr ) Samvær eller samarbejde Et af konfliktfelterne i projektgruppers samarbejdsrelationer er, at der er uklarhed i gruppen om, hvad man forventer af hinanden. Nogle mener måske at det vigtigste er det faglige aspekt, andre at det vigtigste er, at have det sjovt sammen, andre igen at det vigtigste er, at vi ikke skændes. I et forsøg på at klare dette vil jeg starte med at definere en skelnen mellem samvær og samarbejde: Samvær er præget af uformelle relationer, uklar rollefordeling og uden klart formulerede forventninger til den enkeltes indsats. Det centrale er det, at netop vi er sammen Samarbejde er/bør være præget af klart fælles mål og forholdsvis klare forventninger og aftaler omkring egen og andres indsats. Det centrale er det, at vi er sammen om noget/en opgave Side 27 af 37

28 Forudsætninger for samarbejde For at man kan tale om samarbejde er der nogle forudsætninger, der skal være opfyldt: Organisatoriske forudsætninger er bl.a. Et fælles mål, som alle i rimelig grad står inde for En passende arbejdsdeling Forståelse af ens rolle i forhold til helheden Mulighed for at kommunikere om arbejdet Mulighed for at hjælpe hinanden At de organisatoriske rammer er i orden er dog ikke tilstrækkeligt til at sikre, at der bliver tale om et reelt samarbejde. Da jeg arbejdede som rådgivende ingeniør deltog jeg i et projekt, som ledelsen i to organisationer var blevet enige om skulle gennemføres. De organisatoriske rammer var således på plads. Det, der ikke var taget hensyn til, var de psykologiske forudsætninger for samarbejde. De ansatte i den ene organisation ønskede ikke projektet gennemført, og gik derfor naturligt nok ikke ind i et samarbejde. Denne problemstilling blev ikke formuleret, med det resultat at problemet ikke kunne løses, hvilket igen medførte at projektet igen og igen løb ind i vanskeligheder. De psykologiske forudsætninger for samarbejde er bl.a.: At gruppemedlemmerne både vil og kan tale sammen. At gruppemedlemmerne både vil og kan arbejde sammen i erkendelse af det fælles mål At gruppemedlemmerne både vil og kan hjælpe hinanden. Forudsætningerne for et frugtbart samarbejde er således ikke, at alle er ens - der behøver ikke at udvikles en såkaldt gruppetænkning, gruppeholdning, gruppeånd eller hvad man nu vil kalde det. En velfungerende gruppe er der imod kendetegnet ved, at den kan rumme og formår at udnytte individuelle forskelle, såvel faglige som personlige, konstruktivt i arbejdet mod opfyldelse af det fælles mål. Samtidig ligger der dog implicit i formuleringen af især den første af de psykologiske forudsætninger for samarbejde, at modsætningerne kan være så store, at det ikke på nogen måde er muligt at udnytte dem konstruktivt. I den situation må man konstatere, at forudsætningerne for samarbejde ikke er til stede, og man må så gå tilbage og revurdere gruppesammensætning og hele gruppens fremtid. Side 28 af 37

29 Roller i gruppearbejdet Det er vigtigt at være opmærksom på, at gruppens medlemmer vil/kan indtage forskellige roller i samarbejdet. Én får ideer, en anden konkretiserer ideerne, én sørger for god stemning og for at inddrage alle medlemmer, én går tingene sat i gang og en anden sikrer, at de også bliver afsluttet. En velfungerende gruppe vil ofte være kendetegnet ved, at gruppens medlemmer udfylder de fleste af disse funktioner/roller. Modsat kan en gruppe, der bestå af idéskabere få svært ved at få gennemarbejdet og afsluttet projektet, men en gruppe med overvægt af detaljeorienterede personer kan få svært ved at komme i gang. Disse roller kan samtidig give anledning til mange diskussioner fordi det kan være svært at forstå hinanden, men der ligger en meget stor ressource for en gruppe i at kunne se de enkelte medlemmers forskellighed som en mulighed, frem for at fokusere på problemerne i, at de ikke er ens. Kender du disse eller andre og hvilke roller fra dine egne gruppearbejder? Hvilken rolle er du tilbøjelig til at tage - eller få - når du samarbejder i en gruppe? Hvordan reagerer du på de andre roller - hvorfor? Det er vigtig at gøre sig klart, at den rolle en person tager i en given gruppe, ikke er identisk med hele vedkommendes personlighed. Man er altså ikke sin rolle. Selvfølgelig er rollen, forstået som den måde man fungerer på, en facet af ens personlighed, men man er langt mere end det. En person, der i en gruppe opleves som meget udadvendt, kan i en anden gruppe opleves/opleve sig selv som værende stille og tilbageholdende. KONFLIKTER Konflikter kan ikke altid undgås. Og derfor kan man lige så godt lære at håndtere dem ordentligt og konstruktivt. Det kan være svært at arbejde så tæt sammen, som man gør i en projektgruppe. Erfaringsopsamlingerne fra hvert eneste semester på basisuddannelsen vidner herom. Alt for ofte løses konflikterne ved at lade som om, de ikke er der. Resultatet er ofte, at konflikterne, når gruppen bliver presset i slutningen af forløbet, bryder frem med overvældende intensitet og ofte bliver næsten uløselige. Ofte er det svært for projektgruppen at løse konflikterne selv. Der er en tendens til at fokusere på/søge at finde en synder. Men konflikter Side 29 af 37

30 løses ikke ved at finde en syndebuk Konflikter er ikke noget der opstår isoleret omkring ét menneske. Konflikter opstår i samspillet mellem mennesker. Konfliktforståelse Prøv at finde bare et eksempel på en konflikt, hvor der kun er ét menneske indblandet Et typisk eksempel på en konflikt i en gruppe kan være, at Peter kommer for sent igen og igen. Denne problemstilling kan forstås på to måder: 1. Lineær konfliktforståelse: Peter er syndebukken. Konflikten kan løses alene ved, at Peter møder til tiden. 2. Cirkulær konfliktforståelse: Hvad nu hvis Peter ikke kommer fordi det sociale klima i gruppen er så dårligt at Peter ikke kan/vil arbejde der. Så er Peters kommen for sent pludselig symptom på noget, som vedrører hele gruppen, og konflikten kan derfor ikke løses ved forandring af Peter, men skal løses med fokus på, det der har skabt problemet, nemlig omgangstonen i gruppen. Husk at hver gang I peger fingre af én, peger tre andre fingre mod jer selv Egentlige konflikter Pseudokonflikter Konflikter kan lidt forenklet opdeles i to kategorier: Egentlige konflikter, som er konflikter med et reelt indhold. Det kan være forskellige opfattelser af et konkret forhold, uenighed om arbejdsform m.m. Pseudokonflikter, som er konflikter, hvis reelle indhold skjules eller sløres af et andet indhold, end det konflikten egentlig handler om. Sådanne konflikter vil typisk kunne identificeres på, at et tilsyneladende banalt problem afføder reaktioner, der i følelsesmæssig intensitet er helt uden proportioner i forhold til det tilsyneladende indhold i konflikten. Pseudokonflikter opstå især, hvis de reelle konflikter ikke bliver bearbejdet. Side 30 af 37

31 Kender du disse konflikttyper? Hvordan oplever du at være involveret i henholdsvis en reel konflikt og en pseudokonflikt? Er der forskel og i givet fald: hvorfor? Hvordan har du/i tacklet konflikter i tidligere grupper Er det en hensigtsmæssig facon for dig, for gruppen? KOMMUNIKATION Måden, man taler til andre mennesker på, sender sammen med kropssprog og tonefald signaler om, hvordan man opfatter det andet menneske i forhold til en selv, og ofte er vi kun i begrænset omfang opmærksomme på/bevidste om den måde vi kommunikerer på Kommunikation består af meget mere end det der siges, bl.a. tonefald og kropssprog, men det vil jeg ikke komme ind på her, selv om det spiller en afgørende rolle for, hvordan det sagte tolkes. (Tænk på tonefaldet og de foldede arme, der ledsager og modsiger sætningen nej jeg er da ikke sur ) Den sproglige/verbale del af kommunikationen kan noget forenklet ske ud fra udfra 3 positioner. Med positioner mener jeg, hvordan man ser sig selv i forhold til den anden. Assertiv kommunikation når I vil videre Den assertive. Udviser ligeværdig adfærd. Står ved egne synspunkter, rettigheder og følelser uden at krænke andres eller drage deres i tvivl. Bruger udtryk som: Jeg tror, jeg mener jeg vil, jeg kan. Bemærk, at der kommunikeres udfra jegudsagn, kommunikationen bliver personlig Den submissive. Udviser underlegen adfærd. Frafalder egne synspunkter og følelser. Underordner sig. Bruger udtryk som: Man kunne måske, det synes som om, måske det var muligt Bemærk brugen af man-udsagn, kommunikationen bliver upersonlig Den aggressive. Udviser krænkende adfærd, bruger trusler direkte eller indirekte ironi, personlige angreb. Fastholder egne synspunkter uden lydhørhed over for andres eller endda ved at drage andres i tvivl. Begrunder ikke men postulerer. Bruger udsagn som: Mon ikke du skulle, du må da, du tror da vel ikke. Side 31 af 37

32 Bemærk fraværd af jegudsagn og den massive brug af du-udsagn. Hvilke reaktioner afføder de 3 kommunikationsformer hos Jer? Aktiv lytning sluk den automatiske svarer Kommunikation implicerer to partnere: Den talende. Tilstræb assertiv kommunikation. Giv fuldstændige (begrundede) meddelelser: Jeg mener.. fordi.. Jeg vil fordi Den/de lyttende. Lyt aktivt. Prøv at forstå, hvad den talende siger. Sid ikke og forbered svaret (slå den automatiske svarer fra), men lyt og prøv at forstå. Stil opklarende spørgsmål: Mener du, at vi skal... Jeg forstår det du siger.. Ofte sidder vi, mens den anden taler, og forbereder vores svar, og hører på den måde ikke, hvad der siges til os. Prøv at være opmærksom, på, hvornår du næste gang slår den automatiske svarer til, og faktisk har svaret klar, før den anden har talt ud Indhold eller forhold Når man taler med et andet menneske taler man om noget indholdet men samtidig siges indirekte noget om forholdet mellem de to, der taler sammen - om forholdet. Det kan afspejles i tonefald, kropssprog, ordvalg osv. Hvis det er svært at diskutere et tilsyneladende saglig problemstilling -indholdet kan det være hensigtsmæssigt at rette opmærksomheden mod forholdet og prøve at finde ud af om diskussionen mere handler om dét. Hvis for eksempel den ene part føler sig manipuleret med eller overhørt i en diskussion, er det svært eller næsten umuligt at forholde sig til, hvad den anden siger. Man vil så ofte vælge enten at kæmpe (forsvare sig - aggressiv kommunikation ) eller at flygte (du får ret, jeg får fred typisk submissiv kommunikation). Men der er en anden mulighed: I stedet for at kæmpe eller flygte kan man forlade indholdsdiskussionen og formulere de følelser, man har omkring forholdet mellem en selv og den, man taler med. F.eks. jeg bliver vred og ked af det, for jeg føler, at det er vigtigere for dig at få ret og påvise mine fejl end at prøve at forstå mine argumenter (assertiv kommunikation) Der vil sikkert være svært, vi er ikke vant til at tale om vore følelser Side 32 af 37

33 på den måde, og slet ikke til at inddrage dem i en tilsyneladende faglig diskussion. Men det er måske værd at prøve, og hvis den anden udelukkende prøver at få ret, er forudsætningerne for en faglig diskussion under ingen omstændigheder til stede. Tag udgangspunkt i sætningen: jeg bliver vred og ked af det, for jeg føler, at det er vigtigere for dig at få ret og påvise mine fejl end at prøve at forstå mine argumenter Hvordan ville du reagere, hvis den du talte med formulerede sin oplevelse af at tale med dig? Hvordan ville du have det med selv at formulere din følelsesmæssige oplevelse på denne måde? Hvordan tror du andre ville reagere? Side 33 af 37

34 SUPPLERENDE LITTERATUR Problemorienteret Projektarbejde en værktøjsbog Poul Bitsch Olsen & Kaare Pedersen Roskilde Universitetsforlag, 1997 Invitation til projektarbejde Carl Holten-Andersen, Karsten Schnack og Bjarne Wahlgren Gyldensdals pædagogiske bíbliotek, 1987 Projektledelse - i tværfaglige teams Michael Karvø & Lars Bo Pedersen J.H. Schultz Information, 1993 Grundbog i projektledelse Hans Mikkelsen & Jens O. Riis Forlaget Promet, 1987 Erhvervspsykologi i praksis metoder til fælles bevægelse Gitte Haslebo og Kit Sanne Nielsen (red) Dansk Psykologisk Forlag, 1998 Tæt på en gruppe en projektgruppes besvær og succes Søren Keldorff Forlaget Edupax, 1996 Kommunikation side 296 i Psykologibogen Mogens Brørup og Lene Hauge (red) Nordisk Forlag, 1995 Under Ordene om kommunikation og pædagogik Eva Tverskov og Karin Hald Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck, 1996 Side 34 af 37

35 BILAG 1- EKSEMPEL PÅ PROJEKTANALYSE Projekttitel: Gl. Torv, Toldbygningen. Problemstilling: Bygningen bruges i dag ikke til det, den er opført til, den ligger hen. Derfor ønsker vi at ændre og forbedre den, så den virker tilfredsstillende og opfylder kravene for de arkitektur- og designstuderende. Mål: Efter at have analyseret området, brugerkravene samt huset såvel ude som inde, vil vi udarbejde et forslag til en passende indretning. Vi vil eventuelt ændre dens modernistiske udseende. Projektets elementer Analyse af: området huset - konstruktion, materialer, funktion detaljen brugerkrav Forslag til indretning - rumopdeling, materialer Side 35 af 37

36 BILAG 2 - EKSEMPEL PÅ PROJEKTANALYSE Nedbrydning af hvilke elementer, der indgår i projektet og hvordan de har indflydelse på hinanden Området Huset lovgrundlag m a t e r i a l e r f u n k t i o n k o n s t r u k t i o n Funktionskrav Brugerkrav Indretning materialer/ farver rumopdeling Side 36 af 37

37 BILAG 3 - EKSEMPEL PÅ UDSNIT AF TIDSPLAN (GANTT-SKEMA) aktivitet navn uge 42 uge 43 uge 44 uge45 m t o t f m t o t f m t o t f m t o t f ferie alle XXX andet eksaminer statusseminar møder vejleder alle X X X X brainstorm problemafgrænsning alle X Milepæl Milepæl problemanalyse alle XXX Problemformule- alle X ring Områdebeskrivelse underpkt 1 underpkt. 2 petersen poulsen XXX XXX brugerkrav interviewguide indretning huset historik materialer konstruktion klausuler (fredning mv) pallesen alle piil petersen poulsen pallesen XXX XXX XXXX XXXX XX XXXXXX XXXXXX X lovgrundlag osv osv XXXX Side 37 af 37