Flersprogede elever, faglig læsning og læsevanskeligheder

Flersprogede elever, faglig læsning og læsevanskeligheder Indhold INTRODUKTION:... 1 FAGLIG LÆSNING... 2 FØRFAGLIGE ORD og GÆTTESTRATEGIER... 3 GENREPÆDAGOGIK, FUNKTIONEL GRAMMATIK OG SYSTEMISK FUNKTIONEL LINGVISTIK... 3 FANDANGO... 4 Multimodalitet i Fandango... 4 Fordele... 5 Læreren får... 5 Eleven får... 5 Eventuelle ulemper... 6 For lærer og elever... 6 Hvad vi ser (kap. 7)... 6 SAMMENFATNING... 7 LITTERATURLISTE... 8 INTRODUKTION: I både tosprogs- og fremmedsprogsundervisningen i skolen har flersprogede en dobbelt udfordring, fordi, hvor eleverne med dansk som modersmål skal koncentrere sig om at lære faget, skal de flersprogede lære sproget OG faget. Fordi fremmedsproget [eller andetsproget] både er medium og genstand for undervisningen, skal eleven bruge flere kræfter på både at beherske det sproglige og det indholdsmæssige niveau. 1 Denne opgave er baseret på nyere forsknings opgør med det hidtidige syn på flersprogede elevers sprog som mangel- og fejlbehæftet. I denne optik lægger vi i vores analyse af et læremiddel op til at forholde det til emner som faglig læsning, multimodalitet og førfaglige ord, for at give et bud på om læremidlet formår at tage hånd om de læsevanskeligheder, der kan forekomme hos flersprogede elever. 1 Jacobsen&Holst-Pedersen, 2012:112 1

Vi vil i den forbindelse undersøge, om genrepædagogikken, med sine rødder i den funktionelle grammatik og systemisk funktionel lingvistik, kan hjælpe os til at finde veje til at øge særligt flersprogede elevers læseforståelse. I anden del af opgaven, som består af en hjemmeside, der kan anvendes på en pædagogisk dag på en skole, vil vi komme med anbefalinger til, hvordan læreren kan anvende læremidlet, så det optimerer udbyttet af undervisningen for flersprogede elever. Vi har valgt læremidlet, Fandango for 5. klasse, da det er et nyt og meget benyttet materiale, der, ifølge deres eget udsagn, stort set er fyldestgørende i forhold til 1. - 6. klasses fælles mål for danskfaget, dvs. hele indskolingen samt mellemtrinnet (Fandango, Lærervejledningen:8). Vores blik retter sig mod, i hvor høj grad Fandango tilgodeser andetsprogsperspektivet. Vi vil forholde resultaterne af vores analyse til Fælles Mål, faghæfte 1 og 19. FAGLIG LÆSNING [At] læse for at lære eller tilegnelse af viden gennem læsning af tekster 2 Faglig læsning er indført i Fælles mål 2009 for alle fag. Målsætningen er, at eleverne selvstændigt skal læse og tilegne sig viden, indsigt og oplevelser fra fagets tekster. Forståelsen af et emne indebærer, at det faglige sprog beherskes. Især fra mellemtrinnet begynder eleverne at skulle læse sig til viden. Faglig læsning indebærer kendskab til og anvendelse af genrernes sprog og tekststrukturer, forskellige læsemåder, fx skimming, at læse hurtigt og korrekt, og læseforståelsesstrategier før, under og efter læsningen som er afgørende for læseforståelsen. 3 4 For at støtte flersprogede elever bedst muligt, er førfasen i undervisningen særlig vigtig. Den baggrundsviden, eleverne er i besiddelse af, kan, hvis den bringes frem, hjælpe eleverne til at danne inferenser og forståelse. Aktivering af baggrundsviden kan fx tage udgangspunkt i elevens kulturelle baggrund, fritidsinteresser og kendskab til teksttyper. Ved at bruge visualiseringer, brainstorms eller konkretiseringer aktiveres forforståelsen. Faglige tekster er ofte kendetegnet ved mange fagudtryk, sammensatte ord, abstrakte ord, nominaliseringer og lange nominalgrupper. Ved tekstvalg kan læreren med fordel overveje at finde så eksemplariske tekster som muligt 5 og introducere egnede læsestrategier for eleverne med henblik på forståelse. 2 Arnbak, Elisabeth, 2003, og Arnbak i Jacobsen&Holst-Pedersen, 2012 3 Bråten 2007:70 4 Brudholm, Dansklærerforeningen, Fællesskrift 11 5 Valg af genremæssigt eksemplariske tekster er også et væsentligt element i genrepædagogikken, et element som vi dog af pladshensyn ikke har mulighed for at uddybe. 2

Eleven må have mulighed for at bruge de fire kulturteknikker lytte, læse, skrive og tale i undervisningen, da disse støtter hinanden. Eleven lærer at anvende sproget ved at være aktiv, både verbalt og skriftligt, og får på den måde nye ord og begreber på plads 6. FØRFAGLIGE ORD og GÆTTESTRATEGIER Førfaglige ord er ord, der hverken hører til blandt de mest frekvente, men heller ikke regnes som fagsprog. Problemet for tosprogede med denne ordtype består i en manglende udsættelse for dem i dagligdagen, både i og udenfor skolen, da de som nævnt er infrekvente og heller ikke umiddelbart bliver gennemgået af læreren, som fagudtryk i reglen ville blive det. Undersøgelser har vist, at omtrent halvdelen af det ordstof, der forekommer i fagbøger i folkeskolen, består af netop denne type ord, der stadig uden at være fagord i høj grad forekommer indenfor de enkelte fags litteratur, hvilket resulterer i den ovenfor nævnte sjældne udsættelse. 7 Ordene og deres betydning går derfor i et vist mål under radaren, særligt for tosprogede elever, og vil kræve særskilt fokus fra lærerens side for at øge disse elevers generelle læseforståelse. Et andet problem, der kan ses i sammenhæng med manglende kendskab til førfaglige ord, er de gættestrategier, de enkelte elever benytter sig af, når de støder på ukendte ord. J. Gimbel et.al. s undersøgelser har vist, at elever med tosproglig baggrund (omend variationerne indenfor denne gruppe er store) har tendens til at gætte ud fra lydlige sammenfald, der derfor ikke falder inden for det semantiske netværk, ordet befinder sig i (landbrug -> noget med bro), og som ordforråd lagres og huskes i# 8 Dette er selvsagt ingen hensigtsmæssig strategi og vil naturligt give problemer i forhold til læseforståelse generelt og specifikt inden for skolefagene. Dette problem kan adresseres i genrepædagogikken, hvor der åbnes mulighed for at gå mere i dybden med genrens sproglige materiale. 6 Bækgaard,Birgitte2011;27 7 Gimbel (2001) 8 Ibid. 3

GENREPÆDAGOGIK, FUNKTIONEL GRAMMATIK OG SYSTEMISK FUNKTIONEL LINGVISTIK A functional approach looks at how language enables us to do things in our daily lives. To participate successfully in school and the community [...] Derewianka, 2012:3 Genrepædagogik kan ses ikke blot som en litteraturpædagogisk tilgang, men endnu bredere: som en måde hvorpå man kan anskue og arbejde med menneskelig kommunikation (skriftlig og mundtlig) i en uddannelsessammenhæng. Den australske genrepædagogik udspringer af den funktionelle grammatik 9, der atter har sine rødder i den lingvistiske retning, systemisk funktionel lingvistik (SFL), som bl.a. Michael Halliday har udviklet. I SFL anskues sprogets funktion som skabelse af mening og grammatik som beskrivelsen af [...] hvordan sprog virker i forhold til at skabe betydning. 10 Sproget skabes i følge SFL altid inden for to kontekster: en kulturel (hvor vi finder genrerne) og en situationsmæssig. Det varierer alt efter konteksterne på både formog indholdssiden. 11 Derfor fokuserer genrepædagogikken på begge. Genrernes kulturelle bundethed indikerer nogle af de problemer, elever kan have i deres omgang med genrer, som ligger udenfor deres sproglige og kulturelle beredskab. Situationskonteksten bestemmes af: hvad der tales/skrives om (emnet/indholdet -> FELT); forholdet mellem parterne i kommunikationen (hvem -> TENOR); og om der er tale om talt eller skrevet sprog (MODE). 12 Disse tre områder kaldes under ét: tekstens register (ibid.). 13 Den konkrete udmøntning af genrepædagogikken kan tage mange former, men en af de mere kendte har fået navnet Teaching-Learning Cycle (Læringscirklen). Den består af en firdelt proces, hvori forforståelse, fokus på struktur og sproglige elementer samt fælles og individuel konstruktion af tekster indgår. Den del af genrepædagogikken, der udgøres af arbejdet med grammatik, kan uddybe og nuancere elevernes viden om genrer, idet de kan undersøge de grammatiske kategoriers funktion og betydning i de enkelte teksttyper. Dette gøres ved en farvekodning af ord og sætningsled alt efter funktion i sætningen. På denne måde kan eleverne selv tilføje et multimodalt element til den tekst, der arbejdes med. Dette farvesystem benyttes ikke i Fandango, men kunne tilføjes for herved at gøre det muligt at yderligere bevidstgøre eleverne om genrens bestanddele. 9 Mailand, 2007:26 10 Derewianka, 2012:1 11 Gibbons, 2002:2 12 Ibid. 13 Der er tale om et bredt tekstbegreb, som omfatter både det talte og skrevne sprog 4

FANDANGO Multimodalitet i Fandango Forfatterne fremhæver selv de multimodale elementer i Fandango som bestående af: fx illustrationer, diagrammer, modeller, skemaer og forskellige teksttyper som fx en instruktion, en forklaring eller en beretning i form af en dagbogsoptegnelse [...] filmklip. De enkelte elementer på et opslag skal ikke forstås som isolerede tekster, men indgår i en samlet forståelse. (Lærevejl.:31). Denne formulering i Fandango lægger sig fint op ad følgende forklaring på multimodale: De fleste visuelle budskaber er multimodale, dvs. at de indeholder forskellige udtryksformer, som skal afkodes og forstås forskelligt, men hvis forskellige indhold skal forenes i en indholdsmæssig syntese. 14 Fandango benytter sig af farvekoder, som letter skelnen mellem kapitlerne, og farverne er signal til en bestemt sammenhæng i teksten. Dette skulle ifølge forfatterne støtte en ikke nærmere defineret ***læsestrategi, hvilket kan bidrage til dannelsen af indre forestillingsbilleder. Dog er erfaringerne, som Fandango erkender, at eleverne er tilbøjelige til ikke at tage højde for disse visuelle fingerpeg, men i stedet går direkte til teksten. Derfor rådes læreren til, at lade eleverne se teksten an før læsning og beskrive fx modeller og illustrationer, så de kan støttes i forståelsen af det kommende tekstmateriale og kvalificere deres måde at læse på. Der er også opgaver i arbejdsbøgerne, hvor eleverne fx skal skrive en multimodal nyhedsartikel (ibid.). Fandango og andetsprogsperspektivet Nedenfor giver vi en generel liste-inddeling af fordele og muligvis problematiske træk ved Fandango set i et andetsprogsperspektiv, og sidst i afsnittet et mere tekstnært eksempel fra kap.7 om tilgangen til intertekstualitet. Fordele Vi har spottet en DSA-venlig tilgang af før/under/efterlæsnings-tilsnit. De vælger dog at kalde det helheddel-helhed (Lærervejl.:10) Udgangspunkt i elevens verden i forhold til emnevalg, grafisk fremstilling (inkl. farvekoder), medier (læs computerspil og film, som er up to date); grundige instruktioner til læreren om, hvordan man arbejder med læsning, medier etc. Desuden fokuseres en del på både mundtlig- og skriftlighed, dvs. at alle fire færdigheder trænes. Skriftsproget spiller en særlig rolle i elevernes intersproglige udvikling i skoleregi, da det skrevne sprog muliggør det arbejde med sproglig opmærksomhed, som skal bringe børnene videre i deres sproglige og hermed også faglige udvikling. Skriftsproget synliggør og fastholder viden og tankeprocesser og kan dermed betragtes som en generator for læring. 15 Det muliggør samtidig et fokus på sproget som helhed, på ord, indhold og form. 14 http://www.emu.dk/gsk/skolebib/lc10/laringsaktiviteter_multimodale_tekster.html (6.3.2013) 15 Jacobsen&Holst-Pedersen, 2012:111 5

Læreren får hjælp til evaluering af elevernes kompetencer i forhold til arbejdet med den valgte litteratur og til hensigtsmæssig organisering af undervisningen hjælp til analyse af til tider svært tilgængelige tekster Eleven får multimodale tekster spiralisk opbygget faglig progression samme opbygning fra år til år (kan lette forståelsen pga. det mentale overskud eks. kendtheden giver) forsøg på bevidstgørelse omkring fiktive teksters dannelsespotentiale fokus på læsning af forskelligartede tekster: vi har bestræbt os på at finde spændende og udfordrende tekster, der kan virke som gode og typiske eksempler og indgå i et samspil med andre medier, som for eksempel billedkunst og computerspil. (Lærervejl., p.6). Eventuelle ulemper For lærer og elever svært formulerede opgaver blanding af genrer, der ikke hjælper eleven til at få hold på de enkelte genrer (eks. en artikel i et leksikon, der ligner alt andet end et leksikon) til tider svært at parre lærervejledning med grundbog/arbejdsbøger i kap. 4 om virkemidler: rodet første side og flere forskellige faglige begreber, der ikke nødvendigvis er relaterede (homonymer, sammensatte ord og medbetydninger) overskriften reflekterer tilsyneladende ikke kapitlets hovedtema, der er virkemidler, hvilket står med meget små typer under overskriften. Man går herefter over til et indslag om Encyklopædi, hvor begrebet virkemidler ikke dukker op. udsagn forekommer, der begrænser elevernes mulighed for at danne egne billeder/associationer (afsnittet om negative/positive associationer til ord, Grundbog:103) der mangler generel orientering til eleverne om, hvad målet med undervisningen er, hvilket ikke befordrer motivation. Dette skal i så fald tilføjes af læreren, dette kunne med fordel have været fremgået af elevernes arbejdsbog 6

Bagest i kapitlet(7) skal eleverne bl.a. evaluere deres udbytte af arbejdet. De får at vide, at de har lært noget om poetiske tekster men det er ikke sprogligt præciseret hvad, der kendetegner en poetisk tekst. De får også at vide, at de har arbejdet med nærlæsning, uden at dette er præciseret som et mål med arbejdet med kapitlet. Eleverne kunne have fordel af at være orienteret om, hvad der vil blive evalueret på, eller blive oplyst om, at det er en læsestrategi/læserute 16, at holde sig for øje, hvad man evalueres på i slutningen af kapitlet. Hvad vi ser (kap. 7) Ved første møde bemærkes farvebrugen. Multimodaliteten består her tilsyneladende af: gennemgående gule farver (andre kapitler har andre farver); billeder/tegninger/fotos; tekstbokse; alm. tekst; henvisninger til opgaver i arb.bogen. Sammenholdt med faghæfte 19 og de synspunkter om en teksts tilgængelighed der fremkommer, kan salmen Op al den ting næppe umiddelbart vurderes som videre relevant for eleverne, med alderssvarende eller fængende indhold (hvilket dog kan diskuteres), med præcist ordforråd eller simpel syntaks. Persongalleriet er for så vidt begrænset, da salmen handler om Gud og konger, men om det også er genkendeligt må vel bero på en forudgående snak med eleverne om tro og religiøs musik i forskellige kulturer. Kapitlet tager udgangspunkt i en salme, men ved fravær af en førfase af ovenstående type kan man muligvis klandre Fandangos forfattere for at forudsætte en kultur-kristen forforståelse af temaet, og man får ikke bragt flersprogede elevers kulturelle baggrund som ressource i spil. Tekstens almengyldige tema om meningssøgen og oplevelsen af naturens små og store fænomener gør emnet universelt. Vi mener dog, at nærmere vurderinger af teksters relevans må foretages på baggrund af den kontekst, hvori teksten skal bruges, således at man ikke fra starten dømmer eksempelvis kompliceret syntaks ude eleverne skal jo have mulighed for at stifte bekendtskab med det, omend ikke nødvendigvis i en modtageklasse. SAMMENFATNING Flersprogede elevers udbytte af undervisningen afhænger af forståelsen af det danskfaglige indhold, og af muligheden for at udvikle et danskfagligt sprog. For de flersprogede elever har danskfaget en ekstra dimension udover det danskfaglige, nemlig den sproglige. Konsekvensen er, at eleven skal tilegne sig nyt ved hjælp af nyt. 17 Fandango siger om sig selv, at systemet gør en del ud af at tage afsæt i elevens verden, men set i et andetsprogsperspektiv kan der gøres meget mere og andet. Eksempelvis ved at klæde eleverne på, 16 Arnbak 2009:63 17 Daugaard,2010:242 7

forforståelsesmæssigt, ved at tage udgangspunkt i deres mulige erfaringer med religiøs musik, flere førfaglige ord behandlet i forskellige opgavetyper i materialet. Der lægges op til ordforrådsarbejde forud for arbejdet med teksterne, og vi mener, at det ved hjælp af efter-aktiviteter kunne sikres, at elevernes ordforråd øgedes ved at centrere øvelserne omkring det allerede gennemgåede ordforråd. Vi vil præsentere vores anbefalinger til lærere, der betænker at bruge Fandango5, på en hjemmeside på følgende adresse:http://dsa4studieprodukt.wikispaces.com/ 8

LITTERATURLISTE Arnbak Elisabeth (2003): Faglig læsning - at læse for at lære, Gyldendal Bråten Ivar (red.)(2007): Læseforståelse, Kliim Bækgaard Birgitte (2011): tosprogsdimensionen i faglig læsning i danskfaget http://mit.dansklf.dk/~/media/pdf/tidsskrifter/f%c3%a6llesskrift%202011%20med%20links.ashx hentet 9-3-2013 Daugaard Line Møller (2010): Dansk som andetsprog i: Asmussen, Clausen (red.): Mosaikker til danskstudiet, Gyldendal Akademisk Derewianka Beverly: A new grammar companion, PETAA, 2012 Fælles Mål 2009, Faghæfte 1 (dansk), UVM Fælles Mål 2009, Faghæfte 19 (dsa), UVM Gibbons Pauline: Scaffolding Language, Scaffolding Learning, Heinemann, 2002 Gimbel Jørgen (2001): : Tosprogede elevers ordforråd - at kunne og turde gætte hensigtsmæssigt i UFE tema, 2001 (opdateret 2010), (http://www.ufe.dk/ufe_tema_2001_07.php) Jacobsen Susanne Karen & Jette von Holst-Pedersen (2012): Sprog på skrift - Faglig læsning og skrivning i fremmedsprog i Læsning og skrivning i alle fag, Dafolo Mailand Mette Kirk (2007): Genreskrivning i skolen, Gyldendal, 2007 May Trine og Susanne Arne-Hansen (2009): Fandango 5, Lærervejledning, Arbejdsbog og Grundbog, Gyldendal 9