Eventyrlighed som forandringspotentiale.

Den pædagogiske kandidatuddannelse Danmarks Lærerhøjskole 3 opgave August 1995 Eventyrlighed som forandringspotentiale. Om eventyr og dramapædagogisk iscenesættelse som pædagogisk udfordring i informationssamfundet. Vejleder: Henrik Broue Jensen Spæt Henriksen Næsbygårdsvej 15 52 70 Odense N

-I - Indholdsfortegnelse. Forord 1. Indledning og videnskabsteoretiske overvejelser 1.1 Indledning 1.2 Videnskabsteoretiske overvejelser 2. Eventyrets historie 2.1 Eventyret- afgræsning i forhold til fabler, myter og sagn 2.2 Eventyrets historie 2.3 Eventyrdebatten 2.4 Kommentarer til eventyrdebatten 2.5 Den eventyrsvage periode 2.6 Det kulørte eventyr 2.7 Voksen- og børnesynsvinkel på eventyr Delkonklusion 3. Eventyrets struktur, sprog og indhold 3.1 Eventyrets struktur 3.2 Eventyrets symbolsprog 3.3 Hvad kendetegner et godt eventyr? 3.4 Eventyr og fascination 3.5 Folkeeventyr og kunsteventyr Delkonklusion 4. Hvorfor eventyr nu? Dannelsesmæssige overvejelser i et civilisations- Kritisk perspektiv. Behovet for forandringspotentialer 4.1 Livsverden og systemverden 4.2 Skolen 4.3 Habermas s teori om den kommunikative handlen 4.4 Samtalen 4.5 Dannelse i skole og opdragelse 4.6 Den alsidige personlige udvikling 4.7 Den æstetiske dimension og utopien 4.8 Ekspressiv puritanisme 4.9 Eksistentiel fantasi Delkonklusion 5. Hvorfor har eventyr en god dannelsesmæssig værdi? 5.1 Eventyr i folkeskolen 5.2 Sammenhæng og mening i tilværelsen 5.3 Identitetsarbejde

5.4 Forandringspotentiale, eventyr og eventyrlighed - en begrebsafklaring 5.5 Psykoanalytisk eventyrteori- Bettelheim 5.6 Analytisk eventyrteori- Frans og Jung 5.7 Marxistisk eventyrteori- Richter og Merkel 5.8 Antroposofisk eventyrteori- Steiner 5.9 Eventyr og dannelse eventyr som forandringspotentiale Delkonklusion -II - 6. Hvordan eventyr? Den dramapædagogiske iscenesættelse 6.1 Eventyr og dramapædagogik 6.2 Drama som prøvehandling 6.3 Samspil med andre 6.4 Den dramapædagogiske diskussion i 90 erne Delkonklusion 7. Børnekulturhus Fyrtøjet 7.1 Indretning af børnekulturhuset 7.2 Tendens og inspiration til børnekulturhuset 7.3 Indretning af eventyrrummet 7.4 De dramapædagogiske rammer Delkonklusion 8. Analyse af dramaforløb 8.1 Analysemetoderne 8.2 De strukturede forløb Drama som ritual læreren i rollen 8.2.1 Svinedrengen 8.2.2 Fyrtøjet 8.3 Læreren i rollen overvejelser over en metode 8.4 De ustrukturede forløb Delkonklusion 9. Konklusion 10.Efterskrift Noter og henvisninger Litteratur

-1 - Forord. Denne opgave er blevet til som et resultat af en lang erkendelsesproces, hvor jeg igennem en spændende vekselvirkning mellem mit arbejde som lærer i folkeskolen, studierne på Danmarks Lærerhøjskole og mit engagement i musiske udviklingsarbejder til stadighed har deltaget i et udviklende boldspil. Jeg bruger boldspillet som eksempel på denne proces, fordi boldspillet netop kommer til sin ret i en vekselvirkning mellem samarbejde og modstand, og hvor den enkeltes dygtighed kun kommer til sin ret og kun videreudvikles, hvis alle implicerede i spillet viser opmærksomhed og interesse. Jeg vil gerne takke mine med- og modspillere for stor opmærksomhed og interesse, men også for tålmodighed, når mit engagement i studierne af og til trak veksler på arbejdsplads og i mit hjem. Af med- og modspillere vil jeg gerne specielt takke min kone cand.pæd.pych. Anni Olesen, min vejleder lektor Spæt Henriksen, lektor Else Trier og adjunkt Mads Haugsted. Næsby august 1995 Henrik Broue Jensen

-2-1. Indledning og videnskabsteoretiske overvejelser 1.1 Indledning Situationer prenter sig på nethinden - 1. klasse er på lejrskole. Alle er forsamlet ved sengetid i spisesalen for i nattøj at høre læreren læse op. Det sker hver aften og med lidt forskellig koncentration. Ikke alle historier fænger lige godt. I aften er det folkeeventyret "Tjenesten hos bjergmanden." Børnene er meget hurtigt meget opmærksomme og følger med i enhver sproglig finesse - børnene bliver følelsesmæssigt fanget. Latteren ruller, og åndedrættet går i stå et øjeblik af bare forbavselse - det var da virkeligt et påhit! Børnene næsten klapper af begejstring efterhånden som bjergmanden bliver narret af tjenestedrengen Esben. Efter oplæsningen er børnene mægtigt opstemte, og de ligger længe og småsnakker om de måder, Esben snød Bjergmanden på, og med fryd i stemmen gentager de for hinanden "Fa'er er da vel ikke vred?" en af gentagelsesstrukturens særligt iøjenfaldende vendinger. Situationer prenter sig på nethinden - "Børnekulturhus Fyrtøjet" tager imod 8. klasse. Eleverne møder et stort slot i flere etager, som de kan bevæge sig rundt i. Udenfor slottet ligger svinestien også i stor størrelse. Begejstring og usikkerhed -" ja, I må godt gå om bord. Blot I kommer, når jeg kalder". Alle går på opdagelse i tronsal, fangekælder, labyrint, tårnværelse, skatkammmer og soveværelse. Planen for besøget ser således ud: Høre oplæsning af "Svinedrengen"- sminkekursus og kyssetricks- uddeling af roller og omklædning i de flotte og glinsende dragter- sminkning- opførsel af Svinedrengen. Alt sammen under ledelse af kulturhusets dramalærer. 8. klasse ser pludselig hinanden, fniser og smiler usikkerthvad skal der dog ske- nej det er for barnligt! Oplæsningen af "Svinedrengen høres kun halvt. Men sminken og kyssetricksene fanger og glemmer.

-3 - Pludseligt er alle i gang med at afprøve den professionelle sminke. Sminkeideer bliver lært og afprøvet. De professionelle dragter skaber begejstring. Dramalæreren taler om rollerne. Der vælges ud, og inden længe er alle roller defineret, og udklædningen i fuld gang. Kongen, dronningen, hofdamer, svinedrengen, soldater og hoffolk. Dramalæreren leder spillets gang. Alle kender handlingen, og dramalærerens små anvisninger hjælper spillet til at glide. Nogle kan hurtigt improvisere selv, mens andre får hjælp fra dramalæreren, som siger replikkerne, som så gentages. Spillet foregår inde i slottet, udenfor slottet og i svinestien. Kostumer, sminke, projektører, slottet og svinestien beder om at blive taget alvorligt. Øjeblikket griber alle. De medvirkende er uden for tid og sted. "Svinedrengen" fylder rummet, og den eventyrlige, men sørgelige historie, bevæger. Eventyr og alvor- det uundgåelige dramas logik fanger nethinden og huskes. Det bevidste og ubevidste - forbindelseslinier etableres. Dette speciale handler bl.a. om disse to forskellige oplevelser med eventyr. Det er nemlig min opfattelse, at eventyr, både folke- og kunsteventyr har en særlig kvalitet, har et særligt indhold, er en særlig æstetisk form, er en særlig genre, som adskiller eventyret specielt fra andre kunstneriske udtryk. Eventyrets særlige egenskaber gør det specielt anvendeligt i forbindelse med opdragelse og undervisning. Eventyret har en særlige mulighed for at forandre og for at skabe sammenhæng og mening. Vi kender disse egenskaber fra Tusind og én nats eventyr: Scheherezade fortæller den kvindehadende kong Schahriar eventyr hver eneste nat. Eventyr som hun listig standser op inden slutningen, således, at kongen må lade hende leve nok en nat, for, at han kan hører eventyret færdigt. Scheherezade sætter livet på spil, men efter tusind og én nat har kongen levet sin depression, sit kvindehad, sin kvindeangst ud og fatter dyb kærlighed til Scheherezade, og hun gengælder hans følelser. Rammefortællingen fra Tusind og én nats eventyr sammenfatter alle eventyrs dybeste idé. Nemlig eventyrets evne til at virke ind på tilhørerens sind, så der i al stilhed skabes erfaring, erkendelse og forandring. Scherezade redder livet ved at fortælle eventyr. At redde livet er store ord, men mere mening giver dette udsagn, hvis

vi ved "at redde livet" forstår at finde sammenhænge og mening i tilværelsen. Thomas Ziehe skriver i "Ambivalenser og Mangfoldighed" 1 : "Moderniseringen og den dermed forbundne afmystificering af verden må betyde en altomfattende fare for, at man selv bliver depersonaliseret og ikke længere kan "genfinde" og "genkende" sig selv". -4 - Informationssamfundet skaber en række alvorlige eksistentielle problemer for både børn og voksne, som det bl.a. er pædagogikkens opgave at forholde sig til. At arbejde med eventyr kan være et af de pædagogiske bud, som kan være med til at skabe sammenhænge og mening i tilværelsen. Den civilisationskritiske tradition påpeger, at "individets mulighed for at kunne realisere sig selv som kulturelt betydningsproducerende person trues voldsomt, dels af det spaltede og ikke målrettede men forbrugende hverdagsliv, og dels af den svulmende fremmmedproducerende medieoffentlighed" 2 Således ser jeg, med Habermas og Ziehe, det moderne samfunds ambivalens, både de positive og negative sider ved opdragelse og kultur, og det er mit ærinde at prøve at indfange ambivalensen og at holde eventyret op som en stabiliserende faktor, der pga. af eventyrets store bredde, men også store dybde, har særlige kvaliteter i identitetsdannelsesprocessen. "Personerne i eventyr er ikke ambivalente - ikke gode og onde på samme tid, som vi alle er i virkeligheden. Men fordi polariseringen dominerer barnets sind, dominerer den også eventyr" siger Bruno Bettelheim i "Eventyrets fortryllelse". 3 Netop det moderne samfunds ambivalens skaber et" barnligt" behov for polariserede strukturer, hvor f.eks. neofascistiske og racistiske holdninger kan virke tillokkende. Eventyret tilbyder en polariseret struktur, men samtidig er det ikke moraliserende og ensrettende, men tværtimod rummelig og kompleks. Eventyret rummer så at sige både menneskets ontogenese og fylogenese. Denne særlige anvendelighed betyder ikke, at brugen af eventyr er noget pædagogisk universal middel, som kan løse alle problemer eller erstatte en række pædagogiske praksiser. Eventyrets særlige anvendelighed vil i denne opgave blive set i forhold til de særlige problemer, som informations samfundet medfører i de interpersonelle relationer mellem børn og voksne og mellem voksne og voksne. Her tænkes bl.a. på overlevering af normer og værdier, hvor Ziehe's begreber, kulturel frisættelse og kulturel ekspropriation, peger på de

-5 - tusinde muligheder, den opvoksende generation har i dag uden lineal, men også på, hvordan linealen kommer ind ad bagdøren og lægger sig ned over os og angiver retning, behov og normer på de stærkes præmisser. Brugen af eventyr har ikke altid været betragtet som noget positivt. Nogle syntes, at eventyret, med sin uvirkelige verden, kunne give barnet et forkert billede af virkeligheden, eller eventyret kunne med sin grusomhed gøre barnet bange og frygtsomt, og at eventyret anfægtede det rationelle i tilværelsen - dværge, hekse og trylleformularer findes ikke!- hvorfor dog fylde børn med den slags sager! Eller synspunktet kunne være, at folkeeventyret indsocialiserede forkerte værdier og normer, som kunne være til skade for en socialistisk og demokratisk holdning til tilværelsen. Denne opgave forsøger også at undersøge holdningen til eventyr især i de sidste 30 år. De to beskrivelser i starten dækker to forskellige tilgange til eventyr. Oplæsning og fortælling af eventyr har stadig stor værdi, og det er da også min erfaring, at børn stadig oplever eventyr stærkt, når de læses op eller fortælles. Men oplæsning og fortælling i både skole og hjem har fået mange konkurrenter primært fra film, TV og computere i informationssamfundet 4. Men mine erfaringer, som dramalærer i Børnekulturhus Fyrtøjet, har fået mine øjne op for, at en æstetisk, dramapædagogisk iscenesættelse af eventyr i allerhøjeste grad viser, at børn har et behov for at arbejde og fordybe sig i eventyrets verden. Jeg har oplevet, at den særlige eventyrlige verden, som blev bygget op i Børnekulturhuset, havde en meget stor oplevelsesmæssig og igangssættende værdi for de besøgende daginstitutioner og skoleklasser, men også for en masse børn, unge og voksne som kom på besøg i eventyrslottet i den normale åbningstid. For instituioner og skoleklasser lavede vi dramapædagogiske forløb som det, der er beskrevet ovenfor. Andre besøgende lavede selv rollespil, eller vi prøvede at hjælpe grupper af børn og unge i gang med dramaktiviteter. Jeg har i mange år arbejdet med dramapædagogik, men arbejdet med Børnekulturhus Fyrtøjets særlige kombination af det æstetiske, eventyret og den dramapædagogiske iscenesættelse fortalte mig, at den eventyrlighed, som opstår ved denne kombination, er et overordentligt vigtigt pædagogisk redskab i informationssamfundet. Denne opgave handler derfor om eventyrlighed, om dramapædagogisk iscenesættelse af eventyr i en konkret praksis, nemlig Børnekulturhus Fyrtøjets eventyrrum.

-6 - Denne opgaves emne er: Eventyrlighed som forandringspotentiale. Om eventyr og dramapædagogisk iscenesættelse som pædagogisk udfordring i informationssamfundet. Lad mig slutte denne indledning med et citat af Bruno Bettelheim: "I modsætning til den antikke myte springer visdommen ikke fuldt udviklet frem som Pallas Athene ud af Zeus' hoved; den bliver opbygget ét lille skridt ad gangen, ud fra den mest irrationelle begyndelse. Først som voksen kan man nå frem til en intelligent forståelse af meningen med éns eksistens i denne verden ud fra sine erfaringer i den. Uheldigvis ønsker alt for mange forældre, at deres børn mentalt skal fungere præcis på samme måde, som de selv gør - som om en moden forståelse af os selv og af verden, og vores ideer om livets mening, ikke havde nødig at udvikle sig lige så langsomt som vores kroppe og sind." 5 1.2 Videnskabsteoretiske overvejelser Eventyret som videnskabsteoretisk vejleder - om metode, synsvinkel og begrebsafklaring. Udover eventyrets underholdende værdi, vil de fleste nok være enige i, at vi igennem eventyret får en påmindelse om livets irrationelle sider. Hjælpen henter hovedpersonen næsten altid i overnaturlige fænomener, som først og fremmest kan hjælpe, fordi hovedpersonen har tro og tillid til disse kræfter. Videnskabsteoretisk er irrationalitet en problematisk størrelse. Vi lever i en verden og en tidsalder, hvor der nok er en øget interesse for det alternative, men den fundamentale lovmæssighed i vort århundrede er årsagsloven. Årsagsloven betyder, at det irrationelle kun kan opfattes som en kompleks rationalitet, hvor sammenhængene endnu ikke er klarlagt. I eventyret handler personer irrationelt, men denne irrationalitet fører som oftest til en happy ending. Linealen er teknologiens vigtigste redskab,- at måle er en skønhed i sig selv, fordi opmålingen indeholder en fastsættelse og en fornemmelse af kontrol over verden. Simon Køppe skrive i "Virkelighedens niveauer" om denne problematik:

-7 - " Naturvidenskaberne har i de sidste 300 år præget og domineret det billede, vi har af verden. Med fysikken i spidsen har de fremstillet naturen på en måde, så det kunne danne grundlag for en industriel revolution. De har hævdet, at naturen er rationel ned i mindste detalje, at den styres af et sæt naturlove, som det er mennesket forundt at formulere sig i matematikkens præcise og logiske sprog. Naturen er forudsigelig, intet skabes eller opstår spontant, naturen fungerer med en tvingende konsekvens, som kan synes stupid. Naturen er hensynsløs og mekanisk og den er ubegrænset i sit råderum." 6 Ole Thyssen 7 kalder dette verdensbillede, der dominerer i den vestlige kultur, for teknokosmos. Ole Thyssen og mange andre taler om den dødskurs, som teknikken er med til at afstikke. Det der først og fremmest bekymrer ved teknikken er ikke teknikken selv, men at den gængse teknikvurdering har økonomisk gevinst og national sikkerhed som grundlag. Ole Thyssen peger på, at teknikken har brug for et andet vurderingsgrundlag og peger på at menneskerettighederne netop er egnede som et sådan grundlag for teknikvurdering. En af menneskerettighederne er tros- og ytringsfriheden. Men tros- og ytringsfriheden betyder, at vi af og til opfatter, at vores næste "handler mod al fornuft", at han er dybt irrationel. Når vi møder en sådan næste, skal vi ikke fordømme, men gerne bedømme, og dermed komme med vores egen mening og opfattelse af sagen. Men vi skal huske, at det første udgangspunkt for dialog og udveksling af meninger ikke er hurtigt bedømmelse, men snarere indlevelse. Vores møde med fremmede kulturer har ofte præg af fordømmelse eller hurtig bedømmelse. Langt snarere er det vigtigt at indleve sig, og huske på, at det tilsyneladende irrationelle har en mening for den, der tilsyneladende er irrationel. Ændringer i opfattelse og f.eks. levevis kan godt ske med magt, men denne slags ændringer holder ikke. Kun ændringer, der sker af fri vilje, og som et resultat af en personlig udvikling og erkendelse, er stabile. Eventyret har en sådan tilsyneladende irrationelt, men har også en dybere mening. Eventyr er i perioder blevet opfattet, som noget meget lidt seriøst eller ligefremt skadeligt for børn og unge. Eventyrets synsvinkel er det alment menneskelige - eventyret handler om os alle, og om vores eksistentielle vilkår, håb, ønsker og udvikling.

-8 - Eventyrets metode er at betjene sig af symbolik, irrationalitet, kompleksitet og polaritet. Jeg skal også pege på begrebsafklaringsproblematikken. Jeg har i denne opgave forsøgt at definere en række begreber, især mine grundbegreber eventyrlighed, eventyr og forandringspotentiale tydeligt. Det er min erfaring, at manglende tydelighed på dette område skaber mange misforståelser mellem pædagogisk teori og praksis, fordi - alle tror, de mener det samme!! ved det samme begreb. Per Schultz Jørgensen har i den forbindelse følgende betragtning: "Parterne går her ud fra en kategori som gældende for deres sociale relationer, og de definerer kategorien ved - i deres måde at handle på - at angive de træk, som efter deres forståelse hører til kategorien." 8 Begrebsafklaring kan måske syntes ligegyldig, når alle tror, de mener det samme, bliver alle jo let enige, og yderligere diskussion syntes unødvendig. Men så let hænger det ikke sammen. For som Simon Køppe siger: "For det er tilsyneladende vores billeder af verden, der styrer vores forhold til den, og hvis billerne er de forkerte, vil vi ikke blot have et forvrænget billede af naturen, vi vil også føre naturen på vildspor." 9 Jeg benytter mig i denne opgave af den kritiske del af videnskabsteorien, - fordi den formår at sammentænke både et kvalitativ som et kvantitativ aspekt og indeholder såvel forklarende som forstående elementer og har en frigørende erkendelsesinteresse. - fordi den undersøger sociale og psykiske fænomener, vurderer dem, tænker i alternativer, påviser unødvendige, forkastelige undertrykkelser af enkeltindivider eller grupper i samfundet. Det kritiske videnskabsideal er således min videnskablige vejviser i denne opgave. En hel generation har hentet åndelig næring i den kritiske position, hvor årsagsloven slår igennem på alle planer, specielt, hvor det sociale blev determinerende. At finde strukturer og årsagsrelationer bliver den kritiske videnskabsmands fornemmeste opgave, og i øvrigt særdeles relevante. Strukturens problem er blot, at den så gerne vil bruges, også hvor den ikke passer. Det er fælden, og det er problemet, for strukturen er også nødvendig for at samle og

-9 - ordne erfaringen, så forståelser og lovmæssigheder kan udnyttes og videreudvikles.

2 Eventyrets historie -10-2.1 Eventyr - afgrænsning i forhold til fabler, myter og sagn. Fabler, sagn, myter og eventyr har i skolen efter den meget samfunds - og kommunikationsprægede periode i 70'erne og 80'erne fået et comeback her i 90'erne. Således udgiver daværende undervisningsminister Bertel Haarder i 1989 et temahæfte om fortællingen. 10 Heri peges der på, at "i alle kulturer og samfund findes fortællinger: religiøse sagn og myter, folkelige fortællinger og eventyr osv., der afspejler kulturernes tilværelesfortolkninger, begrebsverden og værdiforestillinger" 11 Netop dette forhold finder jeg meget vigtigt, for overalt i vores hverdag indgår disse fortællinger, i navne, kunst og litteratur, ligesom de indgår i udvekslinger af meninger og tanker, hvor der trækkes på begreber, navne og citater fra det fælles forråd af fortællinger. Mange ord og vendinger i sproget er direkte lån fra fortællinger. Vi taler om "en jobspost", "et sisyfosarbejde" og "suppe på en pølsepind, spiller fodbold i boldklubben "Freja", får olie og naturgas fra Skjold, Gorm eller Danfeltet eller udbryder irriteret "Goddag, mand - Økseskaft!" Jeg skal i et senere afsnit beskrive eventyrets særlige struktur og sprog, og redegøre for denne opgaves hovedtese, at brug af eventyr er et forandringspotentiale, men her skal jeg kort forsøge at adskille og sammenligne de fire genrer. Fablen er en kort belærende fortælling i hvilken dyr, planter eller livløse ting optræder som talende og handlende. Vi kender f.eks. Æsops fabler bl.a. om kampløbet mellem haren og skildpadden. Bettelheim er kritisk over for fablerne og dens moralprædikener, han peger ligeledes på, at der ingen skjult betydning er, intet overlades til fantasien. 12 I sagaer og sagn er den nationale bevidsthed dominerende, idet de som regel kan føres tilbage til bestemte personer eller begivenheder. Vi kender De islandske Sagaer og sagnene om de danske heltekonger, som Saxo samler i sin Danmarks krønike. Sagaer og sagn har således rod i den endelige virkelighed, selvom der også kan optræde mirakuløse hændelser. Hensigten er, at sagaer og sagn skal være forbilleder for nutidens mennesker, men det er værd at bemærke, at der ikke altid er tale om "happyendings".

-11 - Fælles for disse to genrer er, at det skjulte betydningsindhold er forholdsvis lille, dvs. symbolsproget meget begrænset, og at der primært skabes forståelse indenfor den praktiske fornuft. Til gengæld betjenes de følgende genrer, myter og eventyr i høj grad af symbolsprog, og der skabes en mulighed for en eksistentiel forståelse. Myter er livsvigtige fortællinger, som giver svar på de store eksistentielle spørgsmål. Myter skaber sammenhæng. De kendes ofte på, at de fortæller om "det første" af alting. De hander om skabelse og tilblivelse. Myter er hellige fortællinger. Myter er således udtryk for en kollektiv bevidsthed hos netop det folk, hvor de er opstået. I Danmark spiller specielt den nordiske mytologi en rolle i vores kultur, mens elementer af den græske mytologi indgår i hele den europæiske-nordamerikanske tænkning, videnskab og kultur. Fælles for sagn og myter er, at de har udgangspunkt i en specifik kultur. Til gengæld har eventyret en universel karakter. Eventyrforskning har vist, at eventyr med samme motiv har været fortalt overalt i verden, og at visse typer har eksisteret praktisk talt uforandret gennem et par tusind år. Et interessant skel mellem myter og eventyr fremdrages af Bruno Bettelheim 13 Han siger, at myten er pessimistisk i sit grundtræk, ender næsten altid tragisk, mens eventyret tilgengæld i sin grundtone er optimistisk. Eventyr har en universel karakter, og de har været fortalt overalt i verden. Visse typer har eksisteret praktisk talt uforandret gennem et par tusind år. Man kan således spore det samme grundmotiv i forskellige folkeslags eventyr, ligesom man kan konstatere, at disse motiver praktisk talt ikke har forandret sig. Eventyret interesserer sig for det enkeltes menneskets farefulde gang gennem tilværelsen. De er befolket med velkendte skikkelser fra alle samfundslag, ligesom der eksisterer en tilsyneladende overnaturlig verden med både gode og onde væsner. Eventyret viser, hvordan der i livet altid kan opstå konflikter, som helt kan ændre den enkeltes tilværelse og føre ham eller hende ud i ukendte situationer og skæbnesvangre konfrontationer. Eventyret bliver således et udtryk for menneskets søgen efter en forklaring på og en mening med tilværelsen, de udtrykker en længsel efter det gode. Således kan man sige, at eventyret

-12 - gengiver de dybestliggende fællesmenneskelige oplevelser og erfaringer - det kollektivt ubevidste - " det arketypiske." Fordi eventyret afspejler psykens enkleste, men også mest grundlæggende struktur, vil mennesket gennem eventyret kunne lære sig selv og sine dybeste motiver at kende. Mennesket vil nemlig som helten/ heltinden i eventyret opdage og koncentrere sig om et nyt og højere mål og vil ved at få hjælp fra hidtil ukendte kræfter både i og uden for det selv, kunne få udløsning for sine ubevidste drifter og længsler ( de være sig gode eller onde ), og det kan i eventyret følge dem ud i deres mulige konsekvenser. Eventyret, dvs. folkeeventyret er bærer af en optimistisk stemning og ender altid godt. Kunsteventyret ender derimod ikke altid godt, og jeg vil senere vende tilbage til den særlige forskel, der er mellem folkeeventyr og kunsteventyr. En anden problematik er de kommercielle og romantiske eventyr. De ender altid godt, men man kan kort karakterisere dem ved at sige, at i dem findes der ingen døde og gamle mennesker. Disse eventyr fortier, at der er grænser for vort liv. Susanne K. Langer 14 ser med helt andre øje på forholdet mellem myte og eventyr. Langer skriver: "Eventyret er nemlig en uansvarlig sag; det er slet og ret indbildning og formålet med det er tilfredsstillelsen af ønsker..." 15 Eventyr er efter Langers mening en kompensation for det virkelige livs mangler og udtrykker personlig tilfredsstillelse. Eventyr er ønsketænkning. Eventyrets funktion er subjektiv, og eventyret har ingen almenmenneskelig funktion. Læsning af eventyr vil ikke ændre verden. Myten har tilgengæld en vanskelig og mere alvorlig opgave end eventyret. For myten er "...en erkendelse af naturgivne konflikter, af menneskelig stræben, der forpurres af ikke-menneskelige magter, fjendlig modstand eller modsatrettet stræben... Dens formål er ikke en fordrejelse af verden, bestemt af ønsketænkning, men derimod en alvorlig forestilling om dens grundlæggende sandheder; etisk retningsbestemmelse, ikke flugt." 16 Følgende citat karakteriserer hendes syn på de to genrers funktion: "...eventyret sigter hovedsagelig på at levere os en oplevelse via stedfortræder, myten væsentlig set på at skabe forståelse af faktiske oplevelser." 17

-13 - Langer ser således intet forandringspotentiale i eventyret. Jeg mener at hendes favorisering af myten på eventyrets bekostning misforstår og overser grundlæggende træk ved eventyret, som f.eks. både Bruno Bettelheim og Jung har øje for. 18 Jeg har nu forsøgt at lave en afgrænsning af eventyret i forhold til myte, sagn og fabel. Både myte, sagn og fabel har væsentlige værdier, som bør anvendes pædagogisk, men en beskrivelse af denne anvendelse falder uden for den opgave, jeg har stillet mig. Jeg vender i et senere afsnit tilbage til Bettelheims og Jungs opfattelse af eventyret, ligesom jeg vil se på en mere materialistisk forståelse af eventyr. Men først vil jeg se lidt nærmere på sammenhængen mellem eventyrets struktur og sprog og eventyrets evne til at fascinere. 2.2 Eventyrets historie. Eventyr blev oprindeligt fortalt blandt voksne, hvor formidlingen er blevet holdt i live af mundtlig fortælletradition. Ordet folkeeventyr 19 peger netop på at vi har at gøre med eventyr, der var udbredt i blandt almindelige mennesker, i modsætning til litteraturen, som blev formidlet via det skrevne ord, og som var forbeholdt de få. Man har i folkeeventyrtraditionen formodentligt skelet til, hvem tilhørerne var, og nogle eventyr er sikkert blevet fortalt specielt med henblik på børn 20, mens andre eventyr måske overvejende er blevet fortalt til en voksen tilhørerskare. Indsamlingen af eventyr, der i Europa banes af Charles Perrault og Brødrende Grim, fører i slutningen af 1800-tallet til indsamling og udgivelse af eventyr specielt for børn. Således udgav Svend Grundtvig i Danmark et udvalg af folkeeventyr specielt for et ungt publikum, i Sverige udgav Fridtjuv Erg folkeeventyr specielt bearbejdet for børn, og englænderen Joseph Jacobs indsamlede eventyr, som især er velegnede til små børn, for eksempel De tre små grise og Historien om de tre små bjørne. 21. H.C.Andersen udgav i 1835 sine første eventyr. Her finder man bl.a. folkeeventyr, som Andersen selv havde hørt som barn, og som han nu genfortalte på sin egen måde. Det første hæfte kaldte han "Eventyr, fortalt for Børn".

-14-2.3 Eventyrdebatten Vurderingen af, hvorvidt eventyr var passende for børn har spændt fra en opfattelse af, at eventyr var skadelige for børn, og til en opfattelse af, at eventyret er et særdeles vigtig element i barnets udvikling. Den negative vurdering af folkeeventyr har spændt fra en opfattelse i 1800-tallet af, at arbejderbørn overhovedet ikke burde læse eventyr, fordi de satte griller i hovedet på dem, og gjorde dem dårligt rustet til at klare den hårde virkelighed, som ventede dem, 22 til en bekymring over, at nogle folkeeventyr kunne virke for skræmmende for børn med deres udpensling af f.eks. de straffe, som blev de onde til dels, f.eks. den bedrageriske kammerjomfrues straf i Gåsepigen: "Da de havde spist og drukket og var glade og fornøjede sagde den gamle konge til kammerjomfruen, at han ville give hende en gåde. Han fortalte om en, der havde bedraget sin herre ganske på samme måde, som hun havde bedraget prinsessen. "Hvilke dom fortjener sådan et menneske?" spurgte han. "Han skal klædes helt af," svarede den falske brud, "og lægges i en tønde, der indvending er beslået med spidse søm. To hvide heste skal spændes for tønden og trække den af sted, gade op og gade ned, lige til han dør." "Du er forbryderen," sagde den gamle konge, "og du har dømt dig selv." Da straffen var fuldbyrdet, fejrede den unge konge sit bryllup med prinsessen, og de regerede længe i fryd og glæde. " (Brødrene Grimm ) 23 Den onde stedmoder, der som straf må danse på glødende jernsko, er et andet eksempel hentet fra Snehvide. Reaktionen på grusomheder i eventyrene kan blandt andet ses som et udslag af den almindelige humanisering i samfundet. Ved udgivelse af eventyr ses som en følge en redaktion af eventyrene, hvor grusomheder bliver udeladt eller omskrevet. Men også eventyrenes moral, hvor det altid ender lykkeligt, har været fremhævet af kritikken, ligesom kønsroller og det sort-hvide figurregister har været kritiseret. Disse sidste kritikpunkter dominerer bl.a. i 1970'erne, hvor eventyret kommer til at stå i skyggen af den realistiske børnelitteratur. En lignende debat har fundet sted i andre dele af verden, f.eks. Sovjet i 1920'erne, hvor fantasien nærmest blev be-

-15 - tragtet som luksus under den nød, som prægede det russiske samfund 24. I modsætning til denne opfattelse stod Kornej Tjukovskij 25, hvis bog "To til fem år" ( 1925 ) hævder, at børn netop gennem fantasier og eventyr lærer, hvad realisme er. Forskellige synspunkter om eventyrets indflydelse på børn og specielt med henblik på deres alder har været fremført af Lucu Sprague Mitchell 26, som bl.a. hævder, at alle fantasieventyr er uegnede for børn under seks-syv år, da mange elementer i eventyr har en karakter, som børn ikke har nogen førstehåndsviden om. Maria Montessori 27 mente, at eventyr var meget værdifulde for større børn, men advarede mod negative følger hos børn under tre-fire år. Udviklingspyskologen Charlotte Bühler ( 1918 ) angiver fireårsalderen som begyndelsen til en eventyralder. Hun mener, at eventyrenes form direkte svarer til børnenes måde at tænke på. 28 Et synspunkt hun bl.a. deler med psykoanalytikeren Bruno Bettelheim 29. Bruno Bettelheim ( 1975 ) mener, at eventyret er uhyre vigtigt for barnet udvikling. 30 2.4 Kommentarer til eventyrdebatten Det er ganske rigtigt, at eventyr ikke giver barnet meget indsigt i det moderne massesamfund og dets livsbetingelser, eller giver barnet nogen konkret anvisning på, hvordan de skal bekæmpe arbejdsløshed, forurening eller underbetaling. Men gennem eventyr lærer barnet om menneskets indre problemer og om løsninger på menneskets universelle problemer, der er ens uanset hvilket samfund, barnet befinder sig i. Ofte er eventyret blevet kritiseret for sin mangel på realisme og for at give barnet et indtryk af en urealistisk ønskeopfyldelse i tilværelsen. F.eks. er slutningen "De levede lykkeligt til deres dages ende" blevet kritiseret for at give barnet et forkert billede af ægteskabet. Ægteskabet er ikke bare en dans på roser- men fuld af kriser og problemer- siger kritikkerne. Hvad kritikkerne overser er, at eventyret netop er fuld af realisme, at eventyret ved at arbejde med det gode og det onde netop skaber forudsætningen for, at barnet senere kan forstå, at ægteskabet knirker! Kritikken af eventyr kan samles i to hovedgrupper, som på en

måde er hinandens modsætninger, men som samtidig har fælles mangler. -16 - Den ene gruppe er den idealiserede, der ønsker litteratur for børn skal give et positivt og lyst billede af livet - konflikterne er små, og f.eks. de voksne er beskrevne som venlige og positive personer, der næsten altid er interesseret i at gøre alt det bedste for børnene. For at der overhovedet kan være tale om en handling, er det selvfølgeligt nødvendigt med en uligevægt, og dermed en konflikt. Konflikter i denne gruppe har ofte ingen eksistentiel dybte, og giver ikke barnet mulighed for at forstå sine egne negative følelser. Den anden gruppe er den realistiske, der ønsker, at litteratur for børn skal give et realistisk og oplysende billede af livet. Litteraturen for mindre børn vil behandle nære fælles menneskelige problemer, som dødsfald, at blive gammel, skilsmisse, den enlige mor, handicaps og problemer på arbejdspladsen og disses konsekvenser for forældrenes overskud. Denne gruppe vil også opfatte litteratur, der beskriver urimeligheder, f.eks. forurening eller trafiksanering, som så løses ved viljefasthed og fællesskab. Denne gruppe er konfliktcenteret, men selv om de fælles menneskelige problemer er i centrum, er behandlingen af temaerne ofte meget enstrengede og specifikke, og det er normalt ikke muligt at indtolke personlige konflikter i denne gruppe. 2.5 Den eventyrsvage periode. Som vi har set i ovenstående er diskussionen om eventyr ikke noget nyt fænomen, men af særlig aktuel interesse er den kritik, som jeg kalder den realistiske. Denne kritiske holdning til eventyret og den medfølgende holdning til, hvad god børnelitteratur er, nemlig den socialrealistiske børnelitteratur dominerede på mange måder skoler, børnehaver, biblioteker og kulturinstitutioner, f.eks. børneteater i perioden fra ca. 1965-1990. Den realistiske børnelitteratur blev på mange måder set som et forandringspotentiale, som havde en emancipatorisk dimension. Der blev i perioden skrevet meget, både børnebøger og teoretiske skrifter, og debatten var omfattende, f.eks. den såkaldte fantasidiskussion i Information og Biksen i 1973, som bør nævnes her. 31 Lidt enkelt kan det siges, at eventyret blev genstand for ideologikritik, og fik prædikanter som borgerlig, virkelig-

hedsfordrejene og reaktionær. I perioden overså man total eventyrets kvaliteter. 32 Torben Weinreich har i 1992 påvist denne tendens, nemlig at børnelitteraturen i perioden 1965-1990 var domineret af den samtids-, hverdags- og problemrealistiske litteratur. 33 Torben Weinreich finder samtidig bekræftet, at det danske bogmarked i samme periode bliver institunaliseret, og at de årlige udgivelser af børne- og ungdomslitteratur stiger fra "under 500 før 1970 til over 1000 i slutningen af 1980'erne og begyndelsen af 1990-erne" 34-17 - Forklaringen på denne udvikling finder Weinreich i følgende 3 forhold: "- Lovgivningsmæssigt og ideologisk støtte fra samfundet, fulgt op af tilførsel af betydelige midler til ansættelse og indkøb af bøger - Formidlernes fremtrædende rolle ikke blot som ansatte på biblioteker og skoler, men også som redaktører og konsultenter på forlag, som anmeldere og debattører - og i vid udtrækning i også som forfattere til børnebøger. - Formidlingernes - i nogen grad berettigede - konsensusprægede opfattelse af børnelitteraturen som en nedvurderet og truet litteratur, som det kræver en særlig indsats at få ligestillet med anden litteratur" 35 Interessant er endvidere, at Weinreich mener, at den nye hovedstrømning, nemlig den samtids-, hverdags- og problemrealistiske litteratur udvikles som et krav fra både skoleog biblioteksystemet om en mere virkelighedsnær litteratur for børn, og at denne udvikling allerede startede i 1950'erne " som en reaktion på efterkrigslitteraturens eksotisme og bundethed til strømningerne i første halvdel af århundredet" 36 Weinreich har også undersøgt folkeskolens litteraturpædagogik i perioden. Han finder at perioden domineres af den erfarings- og "eleven i centrum" - orienterede hovedstrømning. Formålet, siger han, har været "i højere grad at inddrage elevernes eget liv og deres holdninger i tekstarbejdet, ikke mindst ud fra et ønske om at demokratisere "skolens undervisning og hele dagligliv", som det hedder i formålsparagraffen i folkeskoleloven af 1976." 37 Samtidig viser Weinreichs undersøgelse af samlinger af klassesæt og af danskbøger og antologier i perioden, " at den erfaringsorienterede, virkelighedvisende og emneforbundne læs-