På tværs af skolestart Af Inge Schoug Larsen I dette afsnit ser vi på tværprofessionelle samarbejde om barnets overgang fra dagtilbud til skole. I afsnittets første del indkredses den opgave, som det tværprofessionelle samarbejde skal løse, det vil sige overgangen fra dagtilbud til skole og de udfordringer, der møder barnet i forbindelse hermed. I anden del undersøges, hvad dette betyder for samarbejdet mellem de professionelle i form af de krav, der skal løses i samarbejdet. Her præsenteres tre forskellige samarbejdsformer, der bygger på forskellige grader af faglig integration, og som afspejler forskellige måder at forstå overgang og skolestart på. Foregribende forestillinger om skole Rikke, der er pædagog, sidder ved et bord sammen med børnene Benjamin og Kristoffer. Benjamin og Kristoffer er i gang med at lave en fødselsdagstegning til Pia, som er medhjælper på stuen. Benjamin arbejder meget koncentreret, Kristoffer sidder og farver lidt på må og få. Efter nogle minutter rejser Kristoffer sig op for at gå. Nej, nej, siger Rikke. Den går ikke! Sæt dig ned og gør din tegning færdig. Kristoffer sætter sig ned og tegner videre et kort øjeblik. Så! siger han. Nu er den færdig! Nej, det er den ikke, siger Rikke. Du kan sagtens gøre mere ved den. Du har også glemt at skrive dit navn. Når du starter i skole, så kan du heller ikke bare lige rejse dig og gå, når du ikke gider mere. I denne lille fortælling møder vi pædagogen Rikke, som er ansvarlig for gruppen af de kommende skolebørn. Rikke er optaget af, at gøre børnene så 'parate' som muligt til at møde skolen. Det gør hun blandt andet ved at introducere nye krav, som at sidde stille, skrive sit navn og arbejde i længere tid med en opgave. Vi møder også Kristoffer, der er en af de store børnehavebørn, som snart skal begynde i skole. Han glæder sig, men er ikke entydigt begejstret ved tanken om at skulle forlade børnehaven. Der er mange spørgsmål, der melder sig for Kristoffer i den forbindelse. Han er bekymret for, om han kan finde ud af alle de ting, man skal kunne, når man starter i skole. Han tænker også på om der er nogle børn, der vil lege med ham, og om de voksne vil kunne lide ham. Og om de vil skælde ham ud, hvis han kommer til at gøre noget forkert. Kristoffer er på den måde ikke så forskellig fra flertallet af børn, der står for at starte i skole og SFO. Det, vi skal rette vores opmærksomhed mod i denne lille fortælling, er således ikke Kristoffer og hans manglende lyst til at gøre sin tegning færdig, men den indre forestilling af skolen, der er på vej til at tegne sig for Kristoffer. En forestilling, der næres både af de konkrete oplevelser Kristoffer og de andre børn får gennem de skoleforberedende indsatser i børnehaven og af de ting, der ikke sker. Samt af de ting, 1
der sker, så at sige mellem linjerne, som når Rikke siger, "når du starter i skolen, så kan du heller ikke bare lige rejse dig og gå, når du ikke gider mere!" Fra forskningen i skolestart ved vi, at denne styrkes, når barnet har positive forventninger til (sig selv i) skolen. Børn, der overvejende har ængstelige forestillinger om (sig selv i) skolen får typisk en lidt vanskeligere start og derved også ringere forudsætninger for et positivt skoleforløb på længere sigt (Larsen, 2014). Har barnet ingen eller få konkrete erfaringer om (sig selv i) skolen, vil det skabe sine egne forestillinger, der kan være mere eller mindre i overensstemmelse med virkeligheden og mere eller mindre hjælpsomme for det. Foregribende socialisering kaldes denne evne til at forestille sig selv i nye sociale sammenhænge og i sit indre indstille sig på det nye. Evnen kan være en stor hjælp for barnet i forberedelsen til skolen, men forudsætter at de erfaringer, der nærer forestillingerne, er relevante og brugbare for den forestående forandring. Et vigtigt mål for samarbejdet mellem dagtilbud og skole er derfor, at give de skolestartende børn positive og realistiske forventninger til (sig selv i) skolen. Det kan kun ske gennem samarbejde og dialog på tværs af institutionsgrænserne. Pædagogen Rikke i ovenstående eksempel agerer efter stor sandsynlighed ud fra sin egen idé om, hvad der skal til for at gøre Kristoffer 'klar' til skolen og i mindre udstrækning ud fra et reelt kendskab til de krav og forventninger, der vil møde ham i skolen. Kristoffer, på sin side, forsøger at skabe mening ud af de ting, han hører og ser. Og i hans tanker kan kravene om, at man skal kunne skrive sit navn (hvilket Kristoffer ikke helt kan endnu) og sidde stille og arbejde længe, let blive til usikkerhed og bekymring. Manglende kendskab til praksis 'på tværs' Når jeg antager, at Rikke i eksemplet agerer ud fra sin egen forestilling om hvad skolestarten kræver af færdigheder, så gør jeg det ud fra det forhold, at kendskabet til den pædagogiske praksis på tværs af institutionsgrænserne generelt er begrænset i vores pædagogiske system (Broström, 2002; Larsen, 2014). I en undersøgelse foretaget af SFI fremgår det for eksempel at størstedelen af landets skoler ikke kender til læreplanerne i de dagtilbud, de modtager børn fra (Andersen, 2011). Havde man lavet en tilsvarende undersøgelse af dagtilbuddets kendskab til skolens eller børnehaveklassens pædagogiske mål og virke, havde man sandsynligvis fundet et tilsvarende resultat. I samme undersøgelse kan man læse, at flertallet af skolerne dog har haft besøg af de kommende skolebørn inden skolestarten. Denne praksis, hvor man nok har en vis dialog og udveksling, men begrænset indsigt i hinandens faglige virke, afspejler således det generelle billede af sammenhængen - eller mangel på samme - i vores pædagogiske system. 2
Man kan kalde denne samarbejdsform, hvor hver profession arbejder uden særligt kendskab til hinanden og i hver sin institutionelle kontekst, for en enkel samarbejdsform. Den er enkel, fordi den ikke stiller krav til de involverede professionelle om at koble sig fagligt til hinanden, hvorfor den heller ikke udfordrer den etablerede praksis. Det enkle samarbejde er kendetegnet ved at være relativt uforpligtende, ved at der arbejdes ud fra en enkel opgavedefinition samt at den løses med tilsvarende enkle metoder som fx gensidige besøg, overleveringssamtaler 1 eller fælles forældremøder. Den pædagogiske samarbejdsopgave Målet for det enkle samarbejde er ofte at skabe tryghed for barnet i overgangen. Men samarbejdet sker dog typisk uden en fælles idé om, hvordan barnet pædagogisk kan støttes i overgangen. Tryghed er vigtigt, men ikke tilstrækkeligt, hvis vi ønsker at skabe en overgang fra dagtilbud til skole, hvor barnet på fornuftig vis kan 'vokse med opgaven' og træde kompetent ind i sit nye liv som skolebarn. Og det er netop, hvad samarbejdsopgaven om skolestarten handler om: At give barnet forudsætninger for at træde kompetent ind i skolens sociale og faglige liv og rammer, og give det en følelse af at 'høre til". Følelsen af at høre til (sense of belonging) indebærer blandt andet oplevelsen af at have en naturlig plads i fællesskabet og at blive betragtet som én, der kan eller ved noget, der vurderes betydningsfuldt i den konkrete kontekst. Oplevelsen af 'at høre til' har vist sig som en af de mest afgørende faktorer for et succesfuldt skoleforløb (Goodenow, 1993). Samarbejdet mellem de professionelle om overgangen må derfor også have fokus på sammenhængende læring og på barnets mestring af forandringer og nye krav - herunder at etablere nye relationer i skole og SFO og at afvikle (sige farvel til) relationer i børnehaven. Overgang og kompetencetab Forskning i overgangen fra dagtilbud til skole viser, at der frem for kompetenceudvikling i forbindelse med overgangen til skolen ofte finder et kompetencetab sted, og at dette tab kan tage flere måneder at genvinde (Broström, 2003; Larsen, 2014). For børn med særlige udfordringer i forbindelse med skolestarten, kan det tage endnu længere tid. Forklaringen herpå er overordnet, at overgangen er en kompleks og udfordrende proces for barnet. Det kalder dog ikke i sig selv på et kompetencetab eller en regression, som er et andet ord for at gå tilbage i udviklingen. Dét, der med størst sandsynlighed kalder et kompetencetab frem, er for stor forskellighed mellem dét, barnet kommer fra og dét, barnet kommer til. 1 Overleveringssamtaler er samtaler mellem personalet i børnehave og 0.klasse, hvor man gennemgår den børnegruppe, skolen skal modtage. I nogle tilfælde deltager også forældre i disse samtaler. 3
Udviklingspsykologen Bronfenbrenner (1979) understreger, at det er balancen mellem ligheder og forskelle, der er afgørende for, hvor udfordrende overgangen fra én institutionskontekst til en anden opleves af barnet. En passende balance skaber gode lærings- og udviklingsmuligheder, mens en ubalance i form af for store forskelle kan forårsage en splittelse i barnets oplevelse, og vanskeligheder ved at overføre det lærte til en ny kontekst. Heri ligger altså også det forhold, at en overgang fra én institutionskontekst til en anden ikke kun er krævende, men også rummer betydningsfulde udviklingsmuligheder for barnet - alt efter hvordan den finder sted. Læringsspor At træde kompetent ind i en skolekontekst indebærer, at dét barnet kan og ved nogenlunde modsvarer dét, der forventes af barnet i skolen. Dvs., at der er knyttet relevante læringsspor for barnet mellem børnehave og skole. Læringsspor kan defineres som noget, barnet er optaget af, som det har lært sig eller er på vej til at lære, og som er relevant og brugbart i forhold til de krav og udfordringer, barnet møder i det nye. Læringsspor er tæt knyttet til begrebet spejlpraksis (Larsen, 2014). Dette begreb er udtryk for det forhold, at de professionelle i henholdsvis børnehave og skolen formår at spejle hinandens praksis, så der opstår brugbare koblingspunkter for barnet: "De involverede professioner skal spejle hinandens praksis. Ikke som identiske, men som kvalitativt forskellige praksisser, der på hver sin side inddrager og bygger på læringsbærende elementer fra hinanden. Herved tilgodeses barnets behov for at koble sig på noget kendt og dermed for at bevæge sig mellem forskellige udviklingskontekster på en sikker og kompetent måde." (Larsen, 2014, s. 51) Når en stor del af skolerne, som i ovennævnte eksempel, ikke kender til dagtilbuddets læreplaner, vidner det om at der ikke er etableret sådanne læringsspor for børnene, og at der hermed heller ikke sker den læring og understøttende praksis, der potentielt kunne ske på tværs af institutionerne. Skolestart er mere end en overgang Vi har på dansk ikke noget fagligt begreb for overgangen, som afspejler den komplekse udviklingsopgave skiftet fra børnehave til skole indebærer for barnet. Ordet 'overgang' siger intet i sig selv om den proces, barnet gennemgår. I den internationale litteratur om overgang og skolestart anvendes begrebet transition, hvortil der også er knyttet en række teorier om den udvikling, der finder sted i forbindelse med (betydningsfulde) overgange. Her understreges det, at en transition ikke alene er et udtryk for begivenhed eller en forandring, men også en psykologisk proces, hvor faktorer som sårbarhed, identitet og reorientering spiller ind på lige fod med sociale og kulturelle forhold (Fabian et al, 2002; Dunlop 2003). 4
Dunlop beskriver overgangen (transitionen) fra børnehave til skole som: En kompleks interaktiv proces, (...) som fusionerer udvikling med læring, individuelle kvaliteter med kulturelle påvirkninger gennem en indviklet sammenfletning af interne og eksterne faktorer. En sådan opfattelse af overgangen (...) kræver, at børns læring og udvikling herunder ikke ses som noget forudbestemt, men som en periode med muligheder, samt at de udfordringer, som barnet møder i overgangen til skole, vil give anledning til læreprocesser, der er præget lige så meget af en integreret børnehave- og skolekultur som af de individer [børn og voksne], der er deltagere i processen. (Dunlop 2003, s. 13) Hermed rammer Dunlop ind i det forhold, at overgangen fra dagtilbud til skole ikke blot stiller barnet, men også de professionelle - pædagoger og lærere - over for nogle væsentlige udfordringer. Således må den komplekse proces, som overgangen er for barnet, mødes af en tilsvarende pædagogisk kompleksitet, hvilket indebærer 'en integreret børnehave- og skolekultur'. Billedlig talt handler dette, at den lærer eller pædagog, der arbejder med barnet i overgangen, må stille sig med det ene ben i børnehaven og det andet ben i skolen, og forbinde de to gennem konkrete, sammenhængende pædagogiske indsatser. Dette er essensen af en egentlig overgangspædagogik. En sådan må nødvendigvis bygge princippet om distribueret viden, der indebærer erkendelsen af, at ingen af de involverede professioner alene har den nødvendige indsigt, erfaring eller metode til at føre barnet sikkert og lærerigt gennem overgangen. Derfor må samarbejdet må bygge på den fælles viden, man har og kan udvikle sammen. Det fragmenterede barn Det pædagogiske system, forstået som den samlede mængde af pædagogiske tilbud, som barnet har tilknytning til gennem sin opvækst, kan beskrives som en række institutionelle øer, der indholdsmæssigt er svagt forbundet til hinanden. Her er hver fagperson ekspert på sin egen praksis, men relativt uvidende om hinandens kundskaber og praksis. Derfor bliver det også vanskeligt at koble sig på hinandens praksis. Et af de store problemer ved et sådan system er, at man risikerer at tabe sammenhængen i børns liv og udvikling af syne. Derved kan dét, der understøttes og anerkendes i én kontekst, være ganske forskelligt fra dét, der understøttes og anerkendes i en anden. Herved fremkommer et noget fragmenteret billede af barnet, hvor hver profession/institution ved og kan noget i forhold til barnets udvikling og læring, men ingen ved hvordan de enkelte bidrag passer sammen eller om der eventuelt mangler noget, for at skabe et 'helt' barn. 5
Det er forbindelserne, der tæller En væsentlig udfordring i det tværprofessionelle samarbejde om skolestarten er derfor at skabe en fælles forståelse af den udviklingsopgave, barnet står over for i forbindelse med skolestarten, og at udvikle en praksis, der sammenkobler viden, metoder og erfaringer fra de involverede fagpersoner. I et fragmenteret system vil man være tilbøjeligt til at tænke, at de vigtigste pædagogiske indsatser i forhold til overgang og skolestart sker i de enkelte kontekster - i børnehaven, i skolen eller i SFO'en. Dette er dog ikke nødvendigvis tilfældet. Således peger Bronfenbrenner (1979)på, at en vigtig kilde til læring ligger i forbindelserne mellem konteksterne. Jo rigere på forbindelser og sammenhænge, desto bedre udviklings- og læringsmuligheder får barnet. Barnets læring og udvikling styrkes, når de enkelte kontekster trækker i samme retning, hvilket blandt andet indebærer sammenfaldende mål og - understreger Bronfenbrenner - positive relationer mellem fagpersonerne i de enkelte delsystemer. Kort sagt betyder det, at de professionelle skal lære hinanden at kende på tværs af institutionsgrænserne, og de skal finde en måde at sætte deres viden og kompetencer i spil, så der opstår en fælles praksis, der bygger på lige dele dagtilbud og skole. Overgangsperioden Det er en udbredt opfattelse, at samarbejde om overgang og skolestart handler om selve skiftet fra børnehave til 0. klasse. Derfor er langt de fleste overgangssamarbejder organiseret som et monofagligt samarbejde mellem pædagoger i børnehave, 0. klasse og SFO samt primært orienteret mod overlevering af børn. Lærerne spiller typisk en perifer rolle i dette, og der, hvor de er involveret, er samarbejdet fokuseret på overgangen fra 0. klasse til 1. klasse (der også er en vigtig overgang). Her er der altså tale om et tværinstitutionelt samarbejde, men ikke nødvendigvis et tværprofessionelt samarbejde. Samarbejdet om overgang og skolestart kan dog ikke isoleres til et par måneder omkring selve overgangen fra børnehave til skole. Fabian & Dunlop (2002) definerer perioden, som overgangen (eller rettere transitionen) strækker sig over, som tiden "fra de indledende skridt mod indtræden i det nye miljø og frem til barnet er et fuldt etableret medlem af dette" (Ibid, s. 3). Vi har altså at gøre med en periode, der starter i børnehaven, når børnene begynder at interessere sig for overgangen til skole og SFO - evt. hjulpet på vej af personalet i børnehaven eller af forældre - og strækker sig frem til barnet er fuldt etableret i skolen. For nogle børn vil dette ske inden for de første uger i 0. klasse, mens etableringsperioden for andre kan strække sig helt ind i 1. klasse og måske endnu længere frem. Man kan sige, at så længe barnet ikke er fuldt etableret i skolemiljøet, er der stadig behov for at tænke tværprofessionelt om opgaven. Samarbejdsopgaven om overgang og skolestart indebærer 6
altså deltagelse fra både pædagog- og lærerside, fordi kun herved får vi samlet billedet af det fragmenterede barn til et meningsfuldt hele. Men også læringsmæssigt er der behov for at tænke på tværs af professionerne, med henblik på at skabe sammenhængende læringsforløb. Når børnehavepersonalet tilrettelægger deres skoleforberedende aktiviteter, er det ikke uden betydning, hvad der forventes af barnet i 1. eller 2. klasse. Det vil udgøre nogle fælles mål at styre efter. Modsat er det lige så vigtigt at kende den historie, barnet har med sig fra børnehave og 0. klasse i form af viden, interesser og kompetencer, når læreren i 1. klasse skal tilrettelægge sin virksomhed. Her taler man i forskningen om skolestart om at skabe ubrudte læringshistorier (Fabian & Dunlop, 2006). Behovet for tværprofessionelt samarbejde Behovet for tværprofessionelt samarbejde opstår, når en (samarbejds-)opgave bliver så kompleks, at den ikke længere lader sig løse indenfor rammerne af en enkelt profession (Luhmann, 1982). Der er flere opgaver indenfor den pædagogiske sektor, der kalder på tværprofessionelt samarbejde, som for eksempel inklusion, arbejdet med tosprogede børn og indsatser over for (andre) udsatte børn og unge. Men også overgangene til og fra skolen er områder, hvor der er behov for samarbejde mellem to eller flere professioner, fordi løsningen af opgaven krydser de traditionelle institutionsgrænser og fordi opgaven er så kompleks, at der skal bidrag til fra flere videns- og praksisområder for at løse den. Ifølge Højholdt (2013) indebærer et egentligt tværprofessionelt samarbejde, 1. at den samlede faglige kompetence udnyttes maksimalt 2. at der sker en udvikling af en ny fælles praksis på tværs af professionerne, der trækker på viden fra begge parter, og der herved sker en faglig stimulering af begge faggrupper. Tværprofessionelt samarbejde indebærer, at der opnås en synergieffekt mellem professionerne, ligesom det også indebærer en vis afhængighed og nærhed i tid og rum - hvilket i praksis vil sige, at man gør noget sammen, der er rettet mod samme mål. I det tidligere beskrev jeg det typiske samarbejde mellem dagtilbud og skole ud fra termen enkelt samarbejde. Dette kan illustreres ved følgende figur (figur 1): Figur 1: Det enkle samarbejde 7
Det enkle samarbejde er, som nævnt, karakteriseret ved at de enkelte professioner bidrager til opgaveløsningen med hver sin viden og praksis, men i hver sin institutionelle kontekst. Det enkle samarbejde afspejler således et pædagogisk system, der er svagt forbundet. I et sådan system bliver det vanskeligt at skabe sammenhængende læringsspor for børnene, ligesom der kun sker en begrænset faglig udveksling mellem de professionelle. Det enkle samarbejde kan derfor ikke defineres som egentligt tværprofessionelt samarbejde, men nærmere som flerprofessionelt samarbejde, dvs. at flere professioner bidrager til opgaveløsningen, men disse arbejder i hvert sit spor og uden at påvirke hinanden i nævneværdig grad. Det enkle samarbejde er endvidere karakteriseret ved at det sjældent evalueres. Samarbejdet om overgang og skolestart kan dog også folde sig ud i andre samarbejdsformer med stigende niveau af faglig integration. Her opererer jeg med yderligere to former, nemlig det koordinerede samarbejde og det samskabende samarbejde. Det koordinerede samarbejde er karakteriseret ved en fælles forståelse af opgaven og ved en vis koordinering af indsatserne. Implementeringen sker såvel i de enkelte institutionskontekster som mellem disse for eksempel gennem anvendelsen af overgangsredskaber som Kufferten eller Barnets bog 2. Denne fælles praksis er illustreret ved cirklen omkring opgaven i figur 2. Samarbejdsrelationerne i det koordinerede samarbejde vil være af mere forpligtende karakter end i det enkle samarbejde. Derved opstår også muligheden for at anvende mere sammensatte pædagogiske redskaber som de ovenfor nævnte, hvis formål netop er at forbinde og skabe læringsspor mellem de enkelte kontekster. Samarbejdet kan blive evalueret, men erfaringerne herfra vil ikke nødvendigvis føre til væsentlige ændringer af praksis. Det koordinerede samarbejde stiller således ikke krav til faggrupperne om at bevæge sig ud over egen praksis og faglige forståelse, hvilket betyder, at man ikke får den fulde synergieffekt af samarbejdet. Figur 2: Det koordinerede samarbejde Det samskabende samarbejde er karakteriseret ved, at deltagerne ikke alene er optaget af at løse samarbejdsopgaven omkring overgang og skolestart, men er også optaget af spørgsmålet om hvorfor den skal løses. Det vil sige, at samarbejdet baserer sig på en grundlæggende analyse og forståelse af, 2 Se Cecchin & Larsen (2002) for uddybende beskrivelser af kufferten og barnets bog som pædagogiske overgangsredskaber. 8
hvad overgangen fra dagtilbud til skole indebærer for barnet og for den professionelle. Hermed tages der afsæt i en kompleks forståelse af barnets liv og udvikling, hvor udviklingskonteksterne opfattes forbundne størrelser og de involverede professioner som indbyrdes afhængige. Det samskabende samarbejde kan illustreres således (figur 3): Cirklen uden om opgaven angiver, som for det koordinerede samarbejde, en fælles praksis, hvor man 'gør noget sammen' (med børnene), mens den yderste cirkel illustrerer den fælles viden og nye praksisformer, der opstår heraf. Igennem dette arbejde vil også de professionelle forandres, idet en ændret praksis også influerer på den professionelle identitet (Larsen, 2014). De udadvendte pile fra aktørfigurerne angiver, at også hjemorganisationerne påvirkes herved, dvs. der på længere sigt også vil ske en ændring af systemet. Den udveksling og læring, der finder sted i det samskabende samarbejde, sker præcis dér, hvor det lykkes de professionelle at krydse grænserne og skabe koblingspunkter mellem konteksterne. Koblingspunkterne er altså centrum for læreprocesserne, og der hvor udfoldelsen af professionen udvides og forandres i retning af en ny fælles praksis (Tanggård, 2010). Afslutning I et pædagogisk system, hvor de enkelte institutioner - børnehave, SFO og skole - er svagt forbundet, og hvor de professionelle forbliver i hver deres kontekst, bliver overgangen fra én del af systemet til en anden del en udfordrende opgave for barnet. Her sender vi børnene ud som grænsekrydserne, der skal forbinde systemets enkelte dele i forsøget på at skabe sammenhæng og mening. I et svagt forbundet pædagogisk system, vil der derfor også være begrænset faglig læring at hente for de professionelle. I et tværprofessionelt samarbejde indtager de voksne rollen som grænsekrydsere og skaber målrettet koblingspunkter, der ikke alene understøtter børnenes, men også de voksnes læring og udvikling. Refleksionsspørgsmål til afsnittet: 1. Hvilke årsager kan der være til, at samarbejdet om overgang og skolestart ofte tager form af enkelt eller koordineret samarbejde frem for samskabende samarbejde? 2. Hvad kan det samskabende samarbejde, som de to andre samarbejdsformer ikke kan? 3. De læreprocesser, der finder sted i det tværprofessionelle samarbejde, kan beskrives ved begrebet grænsekrydsninger. Hvilke grænsekrydsninger kunne med fordel etableres i samarbejdet om barnets skolestart? Find gerne nogle konkrete eksempler. Figur 3: Det samskabende samarbejde 9
Forslag til uddybende læsning: Cecchin, D & Larsen, I. S. (2002): Pædagogiske forbindelser. BUPL Corsaro, W.A. & L. Molinari (2005). I Compagni. Understanding Children's Transition from Preschool to Elementary School. Teachers College Press. Højholdt, A. (2013): Tværprofessionelt samarbejde - i teori og praksis. Hans Reitzel Larsen, I. S. (2014): Samarbejde om det skolestartende barn. Akademisk Forlag Litteraturliste iøvrigt: Andersen, D. m. fl. (2011): Skolernes samarbejde. Kortlægning af skolernes kontakt med kommunale forvaltninger og andre institutioner. SFI - det nationale forskningscenter for velfærd. Cecchin, D & Larsen, I. S. (2002): Pædagogiske forbindelser. BUPL Bronfenbrenner, U. (1979): The Ecology of Human Development. Harvard University Press. Broström, S. (2002): Børns lærerige leg. Psyke & Logos. Nr. 2,årgang 23, s. 451-469. Broström, S. (2003): Problemer og barrierer i børns læring ved overgangen fra børnehave til skole. Nordisk Pedagogik. Nr. 3, 2003, vol. 23 Dunlop, W.-A.(2003): Bridging Children s Early Education Transitions through Teacher Collaboration. Glasgow: University of Strathclyde. Fabian, H. & W.-A. Dunlop (2002): Transitions in the Early Years. New York: Routledge. Fabian, H. & W.-A. Dunlop (2006): Outcomes of good practice in transition processes for children entering primary school. Background paper prepared for the Education for All Global Monitoring Report 2007 Strong foundations: early childhood care and education. Goodenow, C. (1993). Classroom belonging among early adolescent students: Relationships to motivation and achievement. Journal of Early Adolescence, 13, 21-43. Højholdt, A. (2013): Tværprofessionelt samarbejde - i teori og praksis. Hans Reitzel Larsen, I. S. (2014): Samarbejde om det skolestartende barn. Akademisk Forlag Nielsen, L.P. & Olsen, P.S. (2011): 11-åriges trivsel og risiko. SFI, Det Nationale Forskningscenter for Velfærd. 11:41. Tanggård, L. (2010): Kreative grænsekrydsninger. Tidsskrift for kreativitet, spontanitet og læring. Vol.1, s. 69-79. 10