Små børns institutions- og hverdagsliv Børns deltagelse og læring i pædagogisk tilrettelagte aktiviteter

Transkript

1 Små børns institutions- og hverdagsliv Børns deltagelse og læring i pædagogisk tilrettelagte aktiviteter ph.d.-stipentiat Lone Svinth

2 Mit forskningsfokus i afhandlingen Undervejs med ph.d.-afhandling om Samspil og læring i pædagogisk tilrettelagte aktiviteter i regi af LUDVI-projektet ledet af Charlotte Ringsmose Fire artikler som hver undersøger, hvordan voksenbarn samspil får betydning for børns deltagelse (læring og udvikling) se litteraturliste bagerst

3 Behov for at læringsbegrebet diskuteres og udfoldes Stor udfordring at balancere pædagogiske intentioner og åbenhed for børnenes perspektiv Behov for kontekstsensitive beskrivelser og analyser af pædagogisk samspil Overordnede pointer fra afhandlingen Børn er medskaber af praksis men pædagogens forholdemåde har stor betydning for børns deltagelse Læring, opdragelse, dannelse og omsorg foregår i sammenvævede processer i samspillet Pædagogisk tilrettelagte aktiviteter fremtræder voksenstyret frem for vokseninitieret

4 Der hvor børnene gør sig erfaringer med hvem de er Der hvor barnet bliver til som menneske Hvorfor er samspillet så vigtigt? Udgør de byggesten som relationer er gjort af Der hvor børn møder omsorg, socialiseres og opdrages Der hvor barnet gør sig erfaringer med at være en del af et fællesskab Der hvor børn lærer - hvor nye kompetencer tilegnes Der hvor børn gør sig erfaringer med regler og omgangsformer

5 Refleksionsspørgsmål Diskuter to og to i 5 minutter hvad du anser for at være det allervigtigste aspekt ved pædagog-barn samspillet i pædagogisk tilrettelagte aktiviteter.

6 Mit forskningsfokus i Barnet i centrum To årigt projekt i samarbejde med Stig Broström, Ole Henrik Hansen og Anders Skriver Jensen Der indgår vuggestuer og dagplejere fra 18 kommuner Et praksisforskningsforløb hvor jeg undersøger pædagogisk nærvær og synliggørelse af det gode voksen-barn samspil I begge projekter har jeg fokus på det levede samspil ikke det italesatte eller skriftliggjorte samspil Min underliggende forskningsinteresse i begge projekter er børns menneskeliggørelse i mødet med voksne i daginstitutioner.

7 Kernen i et sociokulturelt menneske- og læringssyn Mennesket er eksistentielt afhængigt af social og kulturel integration. Menneskeliggørelsen er ikke noget medfødt, noget givet, men derimod noget, der sker gennem integration i allerede sociokulturelle og menneskelige betydninger og praksisser (Søndergaard, 2005). Barnets oplevelser og erfaring fra samspillet er ikke kun med til at forme, hvad barnet kan og ved, de former også barnets sociale identitet og oplevelse af at betyde noget for fællesskabet (Bruner, 1996)

8 Sociokulturelt læringssyn kort fortalt Læring foregår i gensidigt konstituerende processer mellem menneske individ og kontekst (Bruner, 1996) Fokus på samspil/kontekst frem for individ (Bruner, 1996) Fokus på tilblivelsesprocesser ikke kun læringsresultater Fokus på børns deltagelse som den træder frem i deres initiativer, engagement, konflikter og involvering i samspil med andre børn og voksne Læring er ikke et synonym for undervisning

9 Læringsdefinitioner betoner sociokulturelle aspekter forskelligt Enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring (Illeris, 2007, s. 12) Læring forstås som en proces der kan finde sted i kraft af, at de lærende tager del i social praksis og at de udvikler eller ændre deres deltagelse heri (Dreier, 1999, p. 83)

10 Lærings- og menneskesyn er sammenvævet Pædagogens grundlæggende forestilling om, hvad det vil sige at være menneske, spiller afgørende ind i på både læringssyn og børnesyn Mennesket som biologisk eller socialt væsen? (arv/miljø indre/ydre) Et eksempel: (1) Amir taler ikke dansk, fordi han er dårligt begavet (2) Amir taler ikke dansk, fordi han ikke har haft tilstrækkelig mange samtaler på dansk.

11 Omkring et bord sidder 6 børn (4-5 år) og en pædagog. Foran sig har børnene fotos printet på A-4 papir, fra gårdagens skovtur. Børnene fortæller om deres oplevelser fra turen, pædagogen skriver beretningerne ned ovenover fotoet, som efterfølgende skal hænges op som led i institutionens dokumentationspraksis. To og to indbydes børnene til dialog med pædagogen. De øvrige børn forventes at sidde stille og lytte. Vi klatrede i træer siger Asger og giver pædagogen et billede, hvor han og Sebastian klatrer i træer. Pædagogen begynder at skrive og siger henvendt til Asger: Nå, I klatrede i træer, jeg synes godt nok, I er højt oppe? Asger svarer ikke. Var I det Asger? gentager pædagogen. Asger svarer stadig ikke. Vi klatrer i træer igen, siger Asger lettere henkastet, og rækker pædagogen det næste billede i bunken. Ja svarer pædagogen og fortsætter med at skrive på det første billede. Asger sidder lidt og studerer sine fingre, lægger et tredje billede over til pædagogen og siger vi fandt en blomst. Han ser på pædagogen, som er i gang med at skrive. Var der lidt langt ned? spørger pædagogen og ser på Asger, som ikke svarer. Et af de ventende børn stiller pædagogen et spørgsmål, som hun ikke svarer på. I stedet siger hun, henvendt til dette barn prøv at høre på hvad Asger fortæller, han fortæller, at der var langt ned, ikke også? Hun ser på Asger, som ikke svarer. Vi fandt en blomst siger han igen og peger på det tredje billede. Hun svarer ikke.

12 Refleksionsøvelse Diskuter med udgangspunkt i casen to og to: Hvad Asger har mulighed for at erfare og lære i denne case (ca. 4 minutter) Hvordan pædagogens forholdemåde/fokus får betydning for hvad Asger har mulighed for at erfare og lære i denne case (ca. 6 minutter)

13 Pædagogens evne til at være til stede i nuet Pædagogens åbenhed, følsomhed og fleksibilitet Sociokulturelle betingelser, normer og værdier Menneskesyn og læringssyn Børnegruppens størrelse og sammensætning Børns deltagelse/ erfaringer influeres af Aktivitetens indhold og proces Fysiske rammer og indretning Struktur og rytme

14 Utilstrækkeligt fokus på hvilke erfaringer den pædagogiske praksis gør mulige for børnene Forudsætningerne for og udfordringerne med det pædagogiske samspil diskuteres sjældent Vanskeligt at begrebsliggøre og diskutere det levede samspil Samspillets dilemmaer og udfordringer Stort politisk fokus på planlægning og evaluering men ringe interesse for det levede samspil Stort politisk fokus på det enkelte barns kompetencer ringe fokus på det pædagogiske bidrag Stort politisk fokus på læringsresultater frem for læreprocesser

15 Litteratur Bruner, J. (1996) Uddannelseskulturen. Socialpædagogisk bibliotek. København: Munksgaard. Dreier, O. (1999) Læring som ændring af personlig deltagelse i sociale kontekster. I Nielsen, K. og Kvale, S. (1999) Mesterlære - læring som social praksis. København: Hans Reitzels Forlag. Illeris, K. (2006). Læring. København: Roskilde Universitetsforlag. Svinth, L. (2013) Det pædagogiske samspils bevægende kraft - Affektivitet og læringsmiljøer i daginstitutioner. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift Svinth, L. (2013) Pædagogers åbenhed for børnenes perspektiver og børns deltagelsesmuligheder i pædagogisk tilrettelagte aktiviteter. Psyke & Logos Svinth, L. (2012) Children's collaborative encounters in pre-school. Early Child Development and Care. Tilgængelig online: Svinth, L. (2012)Børnehavebørns medbestemmelse i pædagogisk tilrettelagte aktiviteter analyseret i et sociokulturelt læringsperspektiv. I Svinth, L. & Ringsmose, C. (red.) Læring og udvikling i daginstitutioner. København: Dansk psykologisk forlag. Søndergaard, D.M. (2005) At forske i komplekse tilblivelser. I Jensen & Christensen (red.) Psykologiske og pædagogiske metoder kvalitative og kvantitative forskningsmetoder i praksis. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag