En sammenhængende skolestart

Transkript

1 Teamserien Ulla Riisbjerg Thomsen og Mette Skov Lauritsen Teamets arbejde med En sammenhængende skolestart Teamserien redigeres af Ivar Bak Dafolo

2 Indhold Forord... 5 Hvordan kunne en sammenhængende skolestart se ud? Børnehaven Vesterhavshytten Fjordskolen...20 Skolen en undervisningsfabrik?...29 Hvad er viden og færdigheder?...33 Hvad er læring?...35 Læringsrum - Hvordan faciliterer vi børnenes læring?...38 Læreprocessen...43 Hvorfor skabe sammenhæng og hvilke udfordringer er der?...53 Barnets udvikling af selvværd...56 Overførelse af læring i overgangen mellem børnehave og skole- og fritidsdel...59 Overgangsritualer...60 Sammenhæng og skolestartstidspunkt...63 Barnets hele dag Sammenhæng mellem skole- og fritidsdel

3 Ny børnehaveklasse...71 Rullende skolestart Aldersintegrerede klasser...85 Aldersintegration og holddannelse Skolen som en samarbejdende organisation Kulturelle og strukturelle forhold Teamets samarbejdsaftale Om ledelsesopgaven i en sammenhængende skolestart Den afdelingsopdelte skole Hvordan kommer vi i gang? Litteratur Stikord

4 Forord At kunne håndtere forandring og kompleksitet er en grundlæggende forudsætning for at kunne agere i vidensamfundet. Det er samtidig skolens største udfordring, i såvel den pædagogiske opgave som i opbygning af skolen som organisation. Viden er vores eneste chance. Men vi skal fokusere på mange andre former for kompetencer end de snævre faglige, vi ensidigt har respekteret og fokuseret på i industrisamfundet. Kompetencer inden for det sociale, selvledelse, natur, helbred, kreativitet, innovation, forandring, kultur og meget andet er lige så vigtige for at udvikle Danmark til et vidensamfund i verdensklasse, som vi var på det industrielle område i 1900tallet. 1 Skolestarten har gennem en årrække været i fokus, bl.a. gennem centrale initiativer. Skolen skal gennem tidlig indsats blive bedre til at nedbryde den negative sociale arv, der skal skabes bedre sammenhæng mellem dagtilbud og skole, og antallet af sene skolestartere skal reduceres. I løbet af vinteren drøftede forligspartierne bag folkeskoleloven en række lovændringer, der, hvis de gennemføres, får stor betydning for den måde, hvorpå vi tilrettelægger overgangen fra børnehave til skole og selve indskolingsforløbet. Blandt de centrale emner i drøftelserne var et forslag om at gøre børnehaveklassen 1 Hildebrandt, S.: Fra artikel i magasinet Frie Funktionærer, december

5 obligatorisk og redefinere den som Ny 1. klasse. Et vigtigt element er et forslag om at indføre egentlig danskundervisning, som skal varetages af en lærer i børnehaveklassen. Af andre væsentlige emner, der alle bygger på anbefalinger fra det såkaldte skolestartsudvalg skal følgende nævnes: 2 øgede muligheder for at organisere undervisningen i hold indenfor den enkelte klasse og på tværs af klasser og klassetrin børnene skal som hovedregel begynde i skole indenfor det år, de fylder seks år. Hvis disse ændringer gennemføres, eksisterer den traditionelle børnehaveklasse ikke mere, hvilket naturligt afføder spørgsmålet om, hvad der så skal sættes i stedet for, og hvordan vi viderefører de gode ting, der før var i børnehaveklassen, i en ny struktur. Når antallet af sene skolestartere skal reduceres, aktualiserer det pædagogiske drøftelser af begrebet skoleparathed og skolens evne til at være børneparat, altså evnen til at tage udgangspunkt i barnets udviklingstrin frem for barnets alderstrin. De øgede muligheder for at organisere undervisningen i hold inden for den enkelte klasse og på tværs af klasser og klassetrin bør være at vægtigt redskab i en skole, der er børneparat. Indholdet i den børnehave, barnet kommer fra, og det skole og fritidstilbud, barnet møder, er afgørende for, om overgangen er udviklingsfremmende eller hæmmende. Udmøntning af pædagogiske læreplaner i dagtilbud og forslaget til indholdet i den nye obligatori- 6 2 En god skolestart. Et samlet læringsforløb for dagtilbud, indskoling og fritidsordning. Rapport fra regeringens skolestartudvalg, februar 2006.

6 ske børnehaveklasse forholder sig til dilemmaet om det enkelte barns skoleparathed og skolens evne til at være børneparat. For at det kan lade sig gøre, må der skabes muligheder for videndeling og for samarbejde om den pædagogiske praksis på tværs af børnehave, skole- og fritidstilbud. Såvel strukturelle som kulturelle barrierer kan være en hæmsko for udviklingen af dette samarbejde. Der ligger en stor udfordring i en nedbrydning af barrierer, der står i vejen for de pædagogiske mål. Nogle skoler har i forbindelse med indførelse af helhedsskole netop erfaret, at en tydeliggørelse af det pædagogiske mål er langt mere kvalificerende for opgaveløsningen end at møde denne udfordring med strukturelle svar, idet disse svar har en tendens til at flytte fokus fra den egentlige opgave, at skabe et spændende og lærerigt tilbud for børnene. En lang række skoler har i de sidste år lavet forsøg med skolestart under Undervisningsministeriets udviklingsprogram En skole i bevægelse. Der er blevet eksperimenteret med indholds- og organisationsformer, hvor fleksibilitet, sammenhæng og øgede muligheder for at tage udgangspunkt i det enkelte barns behov har været det overordnede sigte. Erfaringerne fra skolestartsforsøgene kan i høj grad bruges af alle skoler, der står med udfordringen om at skabe en mere sammenhængende skolestart, og de har da også dannet grundlag for Skolestartsudvalgets anbefalinger og dermed også for de skitserede lovændringer. Drivkraften i skolernes udmøntning af den nye lovgivning bør have samme udgangspunkt som de seneste års forsøg. Det handler om at gribe de øgede muligheder for at tage udgangspunkt i det enkelte 7

7 barns forudsætninger og i skolen se det som en vej til at kvalificere den undervisningsdifferentiering, der til alle tider vil være skolens fornemste opgave. Udviklingsopgaven er klar, men den løses kun, hvis de, der skal løse den, kan se meningen bag. Ud fra vores erfaring med at skabe en mere sammenhængende skolestart vil vi give et bud på, hvad meningen kan være, og hvordan man som skole og i teamets pædagogiske praksis kan arbejde med at skabe sammenhæng og udfordringer for alle børn. Vi forholder os til skolestarten, men med den grundlæggende antagelse, at det handler om skoleudvikling i det hele taget. Vi drøfter, hvilken pædagogisk vision man kunne have for de mindste børn i skolen, men vi gør det ud fra den præmis, at børnene bliver store engang, og at vores vigtigste opgave er at tage udgangspunkt i, at det samfund, barnet er en del af, fordrer evne til at forholde sig refleksivt til konstante forandringer og lyst til at blive ved med at lære. Vi har valgt at bruge benævnelserne børnehave, skole- og fritidsdel om de tre institutioner, vi i denne bog ønsker at skabe sammenhæng mellem. Børnehave er valgt, fordi det er den del af barnets dagtilbud, vi beskæftiger os med. Fritidsdel er fællesbetegnelse for det fritidstilbud, barnet benytter sig af, som jo både kan være i form af en skolefritidsordning og et fritidshjem. Vi respekterer skolefritidsordningerne og fritidshjemmenes egenart, men her forholder vi os især til deres samspil med skolen, hvorfor vi mener, betegnelserne skole og fritidsdel er relevante. En del af bogens målgruppe er børnehaveklasseledere, men vi har valgt ikke at bruge betegnelsen børnehaveklasseledere. Vi har her valgt at kalde alle pædagoguddannede, der arbejder i børnehave, 8

8 skole og fritidsdel for pædagoger. Uanset om man som pædagog er organiseret i DLF eller BUPL, har man den samme uddannelse, og vi kan se mange muligheder i, så vidt det er muligt, at undgå at anvende faglige opdelinger i skolen, der ikke understøtter målet om at skabe helhed og sammenhæng i barnets dag. Ofte bruger vi for nemheds skyld fællesbetegnelsen voksne for lærere og pædagoger. Vi har endvidere valgt ikke at anvende betegnelsen elev for barnet i skolen. Vi anerkender barnets elevstatus og den særlige rolle, den giver barnet i skolen, men vi argumenterer også for, at jo mere meningsfuld sammenhæng vi kan skabe mellem rollerne som børnehave-, skole- og fritidsdelsbarn, desto mere vil barnet opleve at blive set som et helt menneske. I det første afsnit tegner vi et idealbillede af, hvordan en sammenhængende skolestart kunne se ud i en børnehave, skole- og fritidsdel. Vi håber selvfølgelig, at afsnittet vækker nysgerrighed i forhold til at få uddybet de ting, vi beskriver. Samtidig håber vi, at nogle af elementerne vækker genkendelse, da det er vores intention at vise, at mange af de ting, som mange allerede praktiserer nu, sagtens kan lade sig gøre i en ny og mere sammenhængende kontekst. I kapitlet Skolen en undervisningsfabrik sætter vi fokus på selve den pædagogiske opgave i et vidensamfund. Vi vil gøre det med udgangspunkt i forholdet mellem viden, undervisning og læring, mellem læseplan og læringsplan. I de efterfølgende afsnit Hvorfor skabe sammenhæng, og hvilke udfordringer er der?, Ny børnehaveklasse, Rullende skolestart, Aldersintegrerede klasser og Aldersintegration og holddannelse giver vi med afsæt i egne erfaringer fra en række udviklingsarbejder bud på, hvordan man kan lykkes med en sam- 9

9 menhængende skolestart. Afsnittet Skolen som en samarbejdende organisation er et forsøg på at tydeliggøre, hvilke konsekvenser en sammenhængende skolestart har for de voksnes samarbejde. For at blive klogere på, hvordan et barn kan gøre sig tanker om børnehave, skole- og fritidsdel og sammenhængen herimellem, har vi talt med to børnegrupper. Den ene gruppe bestod af fem trettenårige, den anden af tolv seks-niårige. De to grupper har fortalt os om deres erfaringer og syn på læring og sammenhænge. Vi referer til vores samtaler med børnene forskellige steder i bogen under overskriften Fra børnepanelet. 10