Differentieret samarbejde mellem faglærere og mentor om differentieret undervisning

Inspirationshæfte Differentieret samarbejde mellem faglærere og mentor om differentieret undervisning Indhold Indledning - om undervisningsintern og undervisningsekstern inklusion... 1 Læsevejledning... 2 Samarbejde mellem mentor og faglærere... 2 Generelt... 2 Metoder... 4 Inden elevoptagelse... 4 Ved skolestart... 5 Under uddannelse... 5 Udfordringer og anbefalinger... 8 Bilag 1. Indikatorer omkring elevforudsætninger... 10 Bilag 2. Spørgeguide til afdækning af elevforudsætninger... 11 Bilag 3. Case, Jesper... 12 Bilag 4. Case, Sara... 12 Indledning - om undervisningsintern og undervisningsekstern inklusion På Skive Tekniske Skole har vi i 2013 gennemført et forsøgs- og udviklingsprojekt med titlen Differentieret samspil mellem mentor og underviser om differentieret undervisning. Her sammentænker vi mentorindsatsen direkte med den undervisningsinterne inklusion ved at lade klasseværelser og værksteder være de primære rum, hvor mentoren arbejder med mentees. Mentoren sidder altså ikke isoleret med en mentee på et kontor fjernt fra undervisningslokalerne, men møder eleven i det element han eller hun skal fungere i og blive en del af som led i uddannelsen. Skive Tekniske Skole indledte for alvor sin mentoræra i 2005, hvor vi gennemførte skolens første mentorprojekt for udsatte unge i Skive Kommune i samarbejde med UU: Mentorarbejdet havde til formål, at en ekstra voksen tog vare på det usikre, ustabile unge menneske. Her var der tale om morgenvækning, afhentning af elever, der ikke kunne møde til aftalte tid osv. Et særligt tilbud til de unge var sociale arrangementer på eftermiddage og enkelte aftener, som havde et socialt perspektiv. Disse arrangementer gik på tværs af uddannelsesinstitutioner og bestod fx i biografture, bowling, boldspil og motionscenter. (lærer på daværende tidspunkt, nu uddannelsesleder på Skive Tekniske Skole) Mentoren var på daværende tidspunkt en person, der bidrog med en ekstern inklusionsindsats. Thomas Szulevicz (2013) skelner mellem undervisningsintern og undervisningsekstern inklusion. Den undervisningsinterne inklusion omfatter inklusionsindsatser forbundet med undervisningen og læringsrummet, fx fokus på didaktik, brug af praksislæring, tæt lærerkontakt, klasseledelse og kvalitet i undervisningen generelt. Den undervisningseksterne inklusion foregår derimod uden for værksteder og 1

klasseværelser via brug af mentorer, coaches, studievejledere, opprioritering af sociale foranstaltninger, morgenmad, motion osv. Nyere frafaldsforskning viser, at frafald er en kompleks størrelse 1 og Szulevicz anfører, at begge inklusionsindsatser er nødvendige for at modvirke frafald og at der skal findes en god balance mellem de undervisningsinterne og undervisningseksterne indsatser i uddannelserne. Læsevejledning Inspirationshæftet indledes med en generel beskrivelse af samarbejdet mellem mentor og faglærere og afdækning af, hvem der tager sig af hvilke opgaver i forhold til mentee. Herefter følger en beskrivelse af de anvendte metoder i samarbejdet hen over et skoleforløb. Samarbejde mellem mentor og faglærere Generelt Læringsrummet som mentors arbejdssted På Skive Tekniske Skole tager mentorernes arbejde afsæt i pædagogiske og psykologiske opgaver. Mentor indgår i en professionel relation med en elev, mentee, som har særlige behov for at kunne komme videre i sit studie- og uddannelsesforløb. Mentees er elever, som har udfordringer og problemer, der rækker ud over det, som kontaktlæreren, faglæreren eller studievejlederen kan håndtere og finde en løsningsfokuseret udvikling på. I differentieringsprojektet har vi flyttet fokus og intervention for mentee ind i læringsrummet. Mentor deltager i læringsrummet, teammøder og pædagogiske udviklingstiltag ved at sparre lærerne på deres faglighed, pædagogiske praksis, didaktik, samt psykologiske forforståelse for elevens kognitive og personlige udvikling. Hermed flyttes fokus væk fra mentee personligt til fokus på mentees ageren i læringsrummet, hvor små succeser er med til at skabe faglig identitet, motivation, styrke og gejst til at gennemføre uddannelsen hos mentee. Når mentor kommer med ind i læringsrummet bidrager hun til løsning af specialpædagogiske opgaver i forhold til mentee i form af input til at tilrettelægge særlige uddannelsesforløb med fokus på pædagogik og didaktik i undervisningssituationen, mens traditionelle mentoropgaver af mere socialpædagogisk karakter får mindre tid. Nogle elever har også brug for hjælp til takling af sociale problemer, som ligger ud over det, der vedrører elevens uddannelse. I sådanne tilfælde kontakter mentor sit eksterne netværk bestående af fx misbrugskonsulenter, kommunale mentorer via UU, sagsbehandlere og psykologer og får disse til at løse opgaver i forhold til eleven. Mentor er tovholder og bliver sammen med kontaktlæreren gennemgående på al kommunikation med de eksterne aktører. På den måde er mentor stadig med til at sikre en helhedsorienteret indsats omkring mentee. Når mentor inddrager andre fagpersoner med særlige spidskompetencer, frigives der tid til, at mentor kan bidrage med en indsats rettet mere direkte ind i læringsrummet, hvor vi sætter håndværket i centrum. 1 Forskningsprojektet Fastholdelse af erhvervsskolelever i det danske erhvervsuddannelsessystem, 2013 (psy.au.dk/frafald) 2

Tværfagligt samspil mellem faglærer og mentor Når mentorindsatsen kobles direkte til læringsrummet, opstår der et tværfagligt samspil mellem mentor og faglærere, hvor kernekompetencerne for de to faggrupper kommer i spil som led i gennemførelsen af undervisningen og sikring af optimalt læringsudbytte for mentees og øvrige elever på et hold. Faglærerens primære opgave er at bibringe eleverne faglige kompetencer i form af viden, holdninger og færdigheder. Det gør han eller hun gennem klasseledelse, som indbefatter ledelse af hold (organisering), ledelse af læringsprocesser og ledelse af det sociale samspil på holdet. Mentorens primære opgave er at udvikle mentees personlige kompetencer. Det gør hun ved at hjælpe mentee til at reflektere over eget liv, hvor omdrejningspunktet er skolegang og arbejdet med de faglige læringsaktiviteter. Fælles grundlag: læringsaktiviteter som fremmer elevens faglige og personlige udvikling Mentors grundlag: har fokus på elevens personlige udvikling og trivsel Faglærers grundlag: har fokus på elevens faglige udvikling og faglige identitetsdannelse Mentors kernekompetencer består i en udvidet pædagogisk og psykologisk indsigt og et nuanceret kendskab til redskaber inden for disse felter. Faglærerens kernekompetencer hviler typisk på enten et håndværk og en pædagogisk og didaktisk opkvalificering til at være lærer eller en professionsrettet uddannelse, som både omfatter et fag og formidlingen af dette. Med udgangspunkt i hver sig faglighed mødes mentor og faglærere og drøfter undervisningen og dennes bidrag til mentees udvikling, fagligt såvel som personligt. Det synlige grundlag for dette møde er læringsaktiviteter og undervisningsmål. Læringsaktiviteter er betegnelse for det, eleven foretager sig: lytter, samtaler, snitter løg, diskuterer i en gruppe, leder efter informationer på nettet osv. Læringsaktiviteterne er sammen med lærerens aktiviteter en del af undervisningens udvendige eller synlige side. Og det er ud fra disse aktiviteter, læringen kan opstå. Dog må man være opmærksom på, at man ikke kan se en særdeles væsentlig aktivitet, nemlig elevens refleksion. Undervisningsmålene er betegnelsen for omformningen af de overordnede uddannelsesmål til konkrete, 3

forståelige etaper i elevens arbejde. Undervisningsmålene kan være rettet mod sekvenser af et forløb fra en enkelt lektion til forløb af flere dages varighed, fx projekter. Læringsaktiviteterne er det, som eleven tager livtag med; undervisningsmålene angiver det, aktiviteterne skal munde ud i. Elevens styrker og svagheder får således en relevant og synlig, faglig kontekst for såvel elev, lærer og mentor. Sammenfattende kan man om samspillet sige: Det finder (fortrinsvis) sted i læringsrummet. Faglærerens og mentors respektive fagligheder sættes i spil. Grundlaget for samspillet er iagttagelser af elevens faglige aktiviteter og sociale adfærd i det faglige rum. I grundlaget for en vurdering af elevens arbejde og person, indgår undervisningsmålene. Iagttagelserne kvalificeres igennem detaljerede observationsskemaer. Basis for arbejdet er desuden faglærerens og mentors indbyrdes konkretisering og præcisering af en række didaktiske kategorier hvoraf de vigtigste er læringsforudsætninger, læringsaktiviteter og undervisningsmål. Metoder I projektet har vi arbejdet med grundforløbselever på indgangene Mad til mennesker og Bygnings- og brugerservice. I løbet af et grundforløb opererer vi med en række fixpunkter i samarbejdet mellem mentor og faglærere. Vi skærper indsatsen omkring mentee inden, i starten, under og ved afslutningen af et uddannelsesforløb som vist på nedenstående tidslinje: Inden optagelse Ved skolestart Under uddannelse Før afslutning Grundforløbet Inden elevoptagelse Godt halvdelen af vores grundforløbselever har tidligere gået på en anden erhvervsuddannelse 2, og 56 % 3 af eleverne er 20 år eller ældre. Mange søger altså om optagelse på baggrund af tidligere drop-outoplevelser. Inden vi optager eleverne undersøger studievejlederen i samarbejde med en uddannelsesleder, hvilken historik eleverne har. Dette gøres ved at gennemgå skolens systemer for at se om eleverne har gået i andre afdelinger på skolen, og hvordan uddannelsesforløbet udviklede sig her. Dertil kontaktes Ungdommens Uddannelsesvejledning (UU) om de har relevante oplysninger, som kan betyde at eleverne oppebærer en modstand mod gennemførelse af uddannelse. Oplysninger er fx omkring misbrug, sorg, mobning, psykiske sygdomme, tidligere frafald og lignende, som UU giver videre med samtykke fra eleverne. Informationerne gives videre til kontaktlæreren, og når det er relevant også til mentor, som dermed har en platform at tage afsæt fra i arbejdet med mentees. 2 En spørgeskemaundersøgelse blandt 227 nystartede grundforløbselever på Skive Tekniske Skole august 2013 viser, at 51 % tidligere har gået på en anden erhvervsskole. Blandt de 33 besvarelser på grundforløbsindgangen Mad til mennesker gælder det for 61 % og for 17 elever på Bygnings- og brugerservice er tallet helt oppe på 82 %. 3 Tallet er opgjort som led i Handlingsplan for øget gennemførelse 2013. 4

Når vi indhenter disse informationer, så skyldes det, at tidligere erfaringer viser, at fælles vidensdeling tidligt i processen højner mulighederne for, at aktørerne omkring eleven kan skærpe indsatsen lige fra skolestarten og skabe læringsrammer og tilrettelægge en differentieret undervisning, som giver eleven det bedste fundament for at gennemføre uddannelsen. Ved skolestart På alle grundforløb skal eleverne gennemgå en RKV (realkompetencevurdering), hvor de laver forskellige opgaver, der kan vise, hvilke forudsætninger eleven har inden for: o o o o o Praktisk erfaring og håndelag. Faglig viden. Almen viden, læse- og regnefærdigheder. Pædagogiske arbejdsformer. Samspil med andre, sociale færdigheder. I tilknytning til RKV en gennemfører kontaktlæreren 4 en opstartssamtale med den enkelte elev for at afdække eventuel merit og styrke relationen til eleven, så denne føler sig velkommen. For at afdække elevernes forudsætninger på disse fem områder har vi udviklet et skema med en række indikatorer for om forudsætningerne er til stede eller ej hos eleverne. Skemaet kan ses i bilag 1 og bruges af mentor og faglærerne i samarbejdet om enkeltelever på baggrund af observationer i læringsrummet. Det er ikke sikkert, at eleven selv vil komme med de eksternt indhentede oplysninger, når han eller hun lige er startet på uddannelsen. Men når kontaktlæreren allerede er informeret kan vedkommende, på en anerkendende og ressourcefokuseret måde, spørge ind til elevens tidligere erfaringer med skolegang, holdning til uddannelse og begrundelser for at starte på det konkrete grundforløb. Hvis de eksternt indhentede oplysninger indikerer, at eleven har behov for mentorstøtte, så deltager mentoren også i opstartssamtalen, som hun kan være med til at nuancere qua sin psykologiske viden og sine pædagogiske samtaleredskaber. For at få et dybere kendskab til elevens læringsforudsætninger og behov tager mentor og kontaktlæreren udgangspunkt i en spørgeguide, som kommer omkring de fem nævnte centrale læringsforudsætninger. Spørgeguiden kan ses i bilag 2. Gennem opstartssamtalen vil vi sikre en gensidig afstemning af forventningerne til uddannelsesforløbet mellem eleven, mentoren og kontaktlæreren. Og på baggrund af iagttagelserne i læringsrummet vil det være muligt allerede i opstarten at vurdere en klasses differentieringsbehov og påbegynde en specialpædagogisk indsats i forhold til elever, der har behov for det. Ca. 8 uger efter opstart gennemføres igen menteesamtaler sammen med kontaktlærer og mentor, så der kan følges op på eventuelle aftaler og generel trivsel. Mentee oplever herved sammenhæng i de aftaler som er indgået samt udvikling af de opstillede delmål. De samtaler, der gennemføres, dokumenteres i Elevplan. Kontaktlæreren skriver et resume, og eleven godkender samtalen efterfølgende. Under uddannelse I løbet af uddannelsen omfatter mentor-faglærersamarbejdet følgende punkter: 1. Mentor har jævnlig og uformel gang på værksteder (fx køkkener) og i klasseværelser, så mentor opleves som en af aktørerne på uddannelsen. 4 Kontaktlæreren er for det meste også faglærer. 5

2. Mentees forudsætninger for læring og en analyse af disse bringes ind i forberedelse af undervisningen. 3. Sparring i læringsrummet og på teammøder omkring den pædagogiske og didaktiske praksis m.m. med deltagelse af mentor, lærere og uddannelsesleder. 4. Ekstraordinære samtaler mellem mentee og mentor, hvor fokus er på forandringsprocesser og gennemførelse af uddannelse. Vi kommenterer nedenfor disse 4 punkter hver for sig. Ad 1. Mentor er en aktør i læringsrummet Ved at lade læringsrummet være mentors primære arbejdsplads bliver der et naturligt fokus på håndværket samt mentees uddannelse og muligheder og udfordringer i forbindelse hermed. Og mentor bliver en kendt aktør af faglærerne og dermed en oplagt samarbejdspartner. Hvis der er brug for samtaler mellem mentor og mentee, så foregår det i et lokale, som ligger tæt på læringsrummet. Ad 2. Analyse af mentees læringsforudsætninger som led i forberedelse af undervisningen Faglærere og mentor danner sig et indtryk af mentees læringsforudsætninger på baggrund af observationer på mentees i klassen med udgangspunkt i de fem områder. Observationerne er dels gjort ved at en faglærer har iagttaget mentees, mens en anden faglærer underviste eller ved at mentor har filmet mentees i forskellige situationer i læringsrummet. I begge tilfælde danner observationerne grundlag for en analyse i et forum bestående af lærerteamet og mentor, hvor mentor giver faglærerne sparring på, hvilke særlige forhold, der skal tages hensyn til i undervisningen i forhold til den enkelte mentee, og hvordan dette kan foregå. Hvis der er elever på et hold med konkrete psykiske diagnoser eller psykiske problemstillinger af lignende karakter giver mentor et oplæg om dette, som kan give faglærerne redskaber til at tilrettelægge en differentieret undervisning, hvor der tages hensyn til de særlige udfordringer, som sådanne elever møder med. Brugen af videooptagelser skal have en særlig kommentar. Videoanalyse er et pædagogisk redskab, der tager udgangspunkt i videooptagelser af mentees. Ved at analysere optagelserne, kan teamet få en bedre forståelse af mentees stærke og sårbare sider, ligesom teamet kan få vigtige oplysninger vedrørende mentees kommunikation, som kan give en pejling på, hvad der er et potentiale, og hvad der er en kompetence. En videoanalyse begynder med, at en faglærer udvælger et fokus, som han/hun gerne vil arbejde med. Det kan f.eks. være uro ved gennemgang af dagens opgave. Hvordan kan faglærerne/teamet observere, hvad der er på spil i rummet ved gennemgang af opgaven? Hvilken problemstilling er der evt. gemt i den aktivitet, man kan se? Hvordan forbereder man bedst klassen eller eleven på aktiviteten? Faglæreren kan herefter udvælge en række aktiviteter, som kan belyse spørgsmålet, og disse aktiviteter optages på video af mentor eller en kollega. På den måde får vi også samspillet mellem faglærer og elev med, hvilket kan være en del af den fastholdende problematik. Næste skridt er selve analysen, hvor lærerteamet og mentor sammen ser klippene. Faglæreren redegør for indholdet, som fx kan være observationer på en mentee, som har en stille adfærd og kan blive væk for faglæreren i et travlt undervisningsprogram. 6

Det er nu teamets opgave at komme med forslag til fortolkninger, fx "når eleven gør sådan eller sådan, kan det så betyde at..". Teamet enes nu om, hvilke tolkninger man vil arbejde videre med, dvs. afprøve i praksis. Fordelen ved at bruge video er, at man kan se den samme situation mange gange, og på den måde lægge mærke til små detaljer, som faglæreren ikke opdager i selve undervisningssituationen. Begrænsningen kan ligge i, at en optagelse altid vil være et uddrag af en sammenhæng: den, der fører kameraet kaster lys på noget og må derfor lægge noget andet i skyggen. Endvidere kan videoen kun fange ydersiden af en aktivitet (det være sig elevens eller lærerens). Indersiden er skjult eller kan kun med forsigtighed (dvs. empati) tolkes frem. Det gælder de psykiske drivkræfter som vilje eller modstand; og det gælder den læring, eleven måtte være i færd med. Endelig kan der være forbundet en etisk problemstilling med at bruge video. Man bør overveje om det er eller opleves som intimiderende for en elev, at han eller hun optages og senere hen diskuteres. Ad 3. Løbende sparring fra mentor til faglærere og uddannelsesleder På baggrund af mentors jævnlige tilstedeværelse i læringsrummet sammen med faglæreren fortsætter mentor og faglærerne samarbejdet omkring mentees, hvor nedenstående nøglebegreber angiver de fokuspunkter, der samarbejdes ud fra: Didaktiske modeller diskuteres. Fx er Hiim og Hippes didaktiske model et godt udgangspunkt i diskussionen, da den giver mulighed for, at mentor og lærere kan sætte fokus på bestemte faktorer, der har betydning for elevernes læring. Modellen vises nedenfor. Undervisningsprincipper. Med det deduktive/ induktive princip sættes der fokus på, hvordan eleven lærer et emne (bedst); med det funktionelle /formelle princip er fokus på sammenhænge mellem det tillærte og brugen heraf, og med helhed /element-princippet er der sat fokus på, hvordan et emne skal præsenteres og bearbejdes. Med begrebet undervisningsformer sættes der fokus på det, læreren gør: holder oplæg, samtaler, demonstrerer. Med begrebet læringsaktiviteter sættes der fokus på elevens forskellige aktiviteter: lytter, arbejder i køkkenet, samtaler osv. Med begrebet organisationsformer sættes der fokus på opdelingen af elever, så de arbejder i hold, grupper, par eller individuelt. Nøglebegreberne skal ses i en sammenhæng, hvor mentor med sin pædagogiske og anerkendende tilgang styrker grundlaget for den tillidsskabende kommunikation mellem aktørerne: mentee, kontaktlærer, faglærere, uddannelsesleder og mentor. Når mentor er deltagende i læringsrummet er der større mulighed for at spotte de faglige og sociale udfordringer mentee står med i praksis. Ved disse observationer kan faglærerne og mentor differentiere opgaven, og udbrede de faglige mål over længere tid, således mentee har større mulighed for at gennemføre uddannelse. Vores erfaring er, at når eleven mødes på det rette faglige niveau udvikler vedkommende sig gennem små successer som betyder, at eleven styrker sit selvværd, højner den faglige identitet og motivationen til at gennemføre uddannelse og fremadrettet at være deltagende på arbejdsmarkedet. I bilag 3 vises en case, hvor samarbejdet omkring en elev udelukkende beror på mentors tilstedeværelse i læringsrummet. 7

Så længe modellen for samarbejde mellem mentor og lærere med udgangspunkt i undervisningspraksis er forholdsvis ny, har uddannelseslederen en vigtig funktion i at facilitere dette samarbejde og løbende følge op på, hvordan det går. Ad 4. Ekstraordinære samtaler mellem mentor og mentee Mentor har ind imellem ekstraordinære samtaler med nogle mentees. Enten på baggrund af egne observationer i læringsrummet eller på baggrund af henvendelser fra faglærerne eller mentees. Under samtalerne er mentor undersøgende på elevens faglige trivsel, fx omkring manglende aflevering af opgaver, højt fravær, sociale trivsel i klassen osv. Mentee og mentor finder frem til delmål, som mentee kan arbejde med som led i at gennemføre uddannelsen frem for at falde fra. Efterfølgende giver mentor relevant viden videre til lærerteamet, så lærerne kan differentiere undervisningen i forhold til eleven. Et eksempel er en differentiering, hvor eleven fastholdes i en begyndende kokkeidentitet, som han er glad for, frem for at bevæge sig ud i kriminalitet, som han var på vej til. I bilag 4 vises en case, hvor samarbejdet omkring en mentee både består af samtaler mellem mentor og mentee samt fælles refleksioner over mentee på lærerteammøder, hvor mentor er med. Ved afslutning af uddannelse På trods af indsatsen, vi har beskrevet ovenfor, så er der alligevel elever for hvem gennemførelse af det påbegyndte grundforløb ikke er realistisk. I sådanne tilfælde bidrager mentor til en god udslusning, så eleven kommer videre i sit liv. Mentor inddrager da relevante aktører fra sit eksterne netværk, som kan yde den nødvendige hjælp til eleven. Det være sig UU-vejleder, sagsbehandler, misbrugskonsulent, psykiatri osv. Hvis det skønnes nødvendigt, afholder kontaktlæreren, mentor og en fremadrettet samarbejdspartner (fx en arbejdsgiver eller en skolepraktikinstruktør) en afslutningssamtale op til fuldførelsen af grundforløbet med mentees, som vurderes til at kunne profitere af en sådan som led i sin efterfølgende uddannelse. Udfordringer og anbefalinger I differentieringsprojektet har vi haft stort fokus på fem af de seks faktorer i den didaktiske relationsmodel 5, som Skive Tekniske Skoles pædagogiske og didaktiske grundlag bygger på. 5 Det er Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel kombineret med en placering af håndværksfag i centrum af modellen for at angive, hvad vores undervisning overordnet drejer sig om. 8

I dette inspirationshæfte har vi særlig beskæftiget os med betydningen af læringsforudsætninger, læringsaktiviteter og undervisningsmål, mens vi i det udviklede idékatalog beskæftiger os med både læringsforudsætninger, mål, indhold, læreproces og vurdering. Og dertil transfer og praksisnærhed som væsentlige principper. Rammefaktorerne har vi kun i meget begrænset omfang haft med i overvejelserne som led i projektet. Men rammefaktorerne har også betydning for om den beskrevne model for samarbejdet mellem mentor og undervisere kan praktiseres og den beskrevne undervisning gennemføres. Nogle af de relevante rammefaktorer at have fokus på desangående er: - Undervisningslokalers og værksteders (fx køkkeners) beskaffenhed og tilgængelighed. - Ledelsens opbakning til den beskrevne samarbejdsmodel og hvordan dette udmønter sig organisatorisk. Det differentierede samspil mellem mentor og undervisere om differentieret undervisning har især bidraget til, at elever med psykiske diagnoser eller psykiske problemstillinger i højere grad end tidligere har fuldført grundforløbet. Konkluderende kan vi sige, at samarbejdsmodellen initierer: Vidensdeling, faglig sparring og tæt kommunikation mellem aktørerne, og hermed en styrkelse af gennemførelsesindsatsen. Øget refleksion blandt mentor, faglærere og uddannelsesleder over egen praksis. Øget fokus på mentees læringsudbytte af en given undervisning. Øget fokus på trivsel og tegn på mistrivsel hos mentee set i relation først og fremmest til læringsrummene. Øget viden om og forståelse af mentee. Øget pædagogisk og psykologisk dialog omkring mentee ud fra elevens arbejde med læringsaktiviteter og undervisningsmål. Styrket forståelse og anerkendelse for mentee og den enkelte mentees faglige forudsætninger for læring. Sparring og redskaber til håndtering af mentees med problemer af forskellig art. 9

Bilag 1. Indikatorer omkring elevforudsætninger Elevforudsætning Pædagogiske arbejdsformer Faglige arbejdsformer og metoder Faglig viden - Tilegne sig og opbevare faglig viden Almen viden (dansk og regning) Samspil med andre/ Kommunikation Indikatorer for at forudsætningen er til stede hos eleven - Gruppearbejde, hvor eleven er aktiv og bidragende med fagligt stof. - Klasseundervisning, hvor eleven er en god lytter, deltager med besvarelse af lærerens spørgsmål. - Eleven fastholder sig selv i stoffet og når frem til løsning af de stillede opgaver. - Opgaver: Uddyber svar med hvorfor og hvordan. - Eleven holder oplæg, præsenterer resultater osv. - Eleven søger oplysninger på nettet og kan bruge dem i opgaver mv. - Eleven kan søge hjælp hos en kammerat eller læreren. - Eleven kan veksle mellem forskellige måder at arbejde på som fx løse en bunden opgave eller identificere/formulere et problem og så løse opgaven. - Eleven kan selvstændigt læse en opskrift og følge den i praksis. - Eleven behersker nogle af fagets metoder og kan anvende redskaber. - Eleven kan planlægge sit arbejde og lave tingene i en hensigtsmæssig rækkefølge. - Eleven kan følge en beskrevet arbejdsprocedure. - Eleven udviser refleksion over det lærte, hvorved elevens tilegnelse bliver til en erfaring, som kan bruges i forskellige og nye sammenhænge. - Eleven anvender fagudtryk i det mundtlige. - Eleven identificerer sig med faget. - Eleven har ingen vanskeligheder med at bruge det talte og det skrevne sprog. - Eleven arbejder med regning og matematik på minimum 9.-10. klasses niveau. - Eleven kan se sig selv (som selvforsørgende) inden for et fag. - Eleven anerkender andre, kan aflæse andres følelser og forholde sig empatisk hertil. - Eleven evner interaktion. Eleven har færdigheder og ressourcer som er nødvendige for en god kommunikation og samspil med andre mennesker. - Eleven tilpasser sig de rammer og regler, der opstilles. Indikatorer for at forudsætningen ikke er til stede hos eleven - Eleven beder ikke om hjælp, når han eller hun ikke kan finde ud af noget. - Eleven forstyrrer i gruppearbejde med uaktuelle input. - Eleven fortaber sig på Facebook i stedet for at løse opgaverne. - Eleven er støjende eller sidder tilsyneladende og halvsover i klasseundervisningen. - Eleven overholder ikke de fastlagte mødetidspunkter og pauser. - Eleven kan ikke gå i dybden med opgaver (fx kan eleven forklare, hvad der sker, men ikke hvorfor eller forklare, hvad der kunne gøres anderledes). - Eleven skal have hjælp til de forskellige trin i en opskrift og har evt. ikke forstået instruktionen til opskriften. - Eleven kender ingen/få metoder inden for faget. - Eleven kan ikke bruge redskaber og værktøjer. - Eleven har tilegnelsesvanskeligheder, altså vanskeligheder med at forstå faglige udtryk og tilegne sig det faglige stof. - Eleven anvender ikke fagudtryk i det mundtlige. - Eleven identificerer sig ikke med et fag. - Eleven har ikke opnået det fornødne ordforråd, kan have store læse- og skrivevanskeligheder. - Eleven kan ikke anvende tal og simple regnearter. - Eleven kommer for tit for sent, forlader måske ofte gruppen, klassen m.m. uden forudgående aftaler. - Eleven har måske svært ved at omgås andre; opsøger ikke andre, taler måske ikke venligt til andre. 10

Bilag 2. Spørgeguide til afdækning af elevforudsætninger Vedr. Pædagogiske arbejdsformer, undervisning og egen læring: - Hvordan vil du beskrive god undervisning? o Giv eksempler på god undervisning, som du har modtaget? o Hvordan lærer du bedst noget nyt? (teori, praktiske færdigheder og metoder) o Hvilken slags undervisning kan du bedst lide? (klasseundervisning med oplæg, computeropgaver, individuelle opgaver med træning, gruppeopgaver, praktiske opgaver i køkkenet osv.) o Hvordan kan du bidrage til at undervisningen bliver god? - Hvordan arbejder du bedst i skolen (klassen, i par, grupper, køkkenet, alene osv.) - Hvad er din motivation i opgaverne/ hvad er din motivation i uddannelsen? - Hvilke hjælpemidler har du evt. brug for (fx afskærmning, små indlagte pauser, afgrænsede tidsrammer/ belønning som du kan være med til at definere) Vedr. faglige arbejdsformer og metoder: - Hvordan lærer du bedst de forskellige metoder og arbejdsformer i køkkenet/på værkstedet/ved rengøring osv. o Giv eksempler på noget du har lært, og hvordan det foregik. (hvad var godt og hvad var skidt?) - Hvad kan læreren gøre for, at du lærer mest muligt i køkkenet/på værkstedet o. lign.? - Hvordan vil du beskrive god undervisning i køkkenet/på værkstedet osv? Vedr. faglig viden: - Hvad gør du for at huske det, du lærer? - Hvordan husker du bedst det, du har lært? - Hvad kan læreren gøre for at hjælpe dig til at huske det, du har lært? (fx teorien kobles på noget praktisk, noter på tavlen, portfolio, osv.) Vedr. almen viden (dansk og regning): - Hvordan har du det med fagene dansk og matematik?( God, middel, kan ikke rigtig finde ud af fagene) - Hvad har du evt. brug for? (hjælpemidler/sps) - Hvordan kan læreren hjælpe dig med det, som er svært? - Hvad kan du selv gøre, hvis det er svært for dig? (arbejde sammen med en anden, søge hjælp hos læreren osv.) Vedr. samspil med andre/kommunikation: - Hvad skal der til for, at en klasse er god at være i? - Hvordan kan læreren bidrage til det gode klassemiljø? - Hvordan kan eleverne bidrage til at skabe en god stemning i klassen? - Hvordan kan læreren være med til at skabe en god stemning i klassen? - Hvad gør du for at klassen skal være et rart sted at være? Opsamlende: - Hvordan bidrager du med noget fagligt i gruppen/klassen? - Hvad gør, at du har haft en god dag på MTM/i skolen? 11

Bilag 3. Case, Jesper Jesper irriterede alle pga. sine manglende sociale kompetencer, som, i kontekstbestemte situationer, var ved at få betydning for hans ophold på uddannelsen. Han var meget tæt på at blive udmeldt fra uddannelsen. I stedet besluttede lærerteamet, uddannelsesleder og mentor at filme Jesper og herefter gennemgå og analysere observationerne. Ved fælles refleksioner analyserede teamet og mentor sig frem til, at Jesper var påvirket af indirekte kontekstbestemte situationer 6 og andre elevers adfærd. Begge områder var en udfordring for Jesper og en uhensigtsmæssig adfærd blev hans mestringsstrategi. I samarbejde mellem Jesper, forældre, kontaktlærer, faglærere, uddannelsesleder, UU og mentor blev problematikkerne italesat. De kontekstbestemte situationer blev analyseret, og Jesper fik fokus på at placere sig på bestemte områder. Jesper fik selv en opgave, som lød på, at han skulle fortælle via et aftalt signal, når han havde brug for pause. Det blev iværksat, at kontaktlæreren hver fredag havde en kort, men præcis opsamling af ugen der gik sammen med Jesper. Desuden blev han orienteret om, hvorledes næste uges program så ud. Hermed var Jesper med i en dialog, hvor der både blev tænkt inddragelse og exit strategi. Altså en bevægelse fra en uge til den næste uge. Det blev italesat, hvilke gensidige forventninger der blev stillet. Der blev talt om vigtigheden af at forstå sig selv blandt andre. Og om hvorledes vi kan påvirke og blive påvirket. Alt dette kan betyde store udfordringer i denne sammenhæng i forhold til uddannelse. Jesper er i positiv udvikling, målrettet og har fået læreplads. Bilag 4. Case, Sara Kontaktlæreren har gennem en periode på 14 dage set stigende fravær hos Sara, trods små sentenser af samtaler med fokus på trivsel og nedbringelse af fravær. Desuden har uddannelseslederen været inddraget og haft samtale med hende. Mentor er via mail eller på teammøder orienteret om sagen. Ved en kontaktlærersamtale 6 uger inde i skoleforløbet er mentor observerende på Saras fremtoning. Mentor indfanger Sara, dvs. der skabes tillid, og der spørges anerkendende ind på observationerne og mulige antagelser. Der kastes lys på nogle af Saras udfordringer. Inden samtalen afsluttes af kontaktlæreren, som er den der runder samtalen af og udarbejder dokumentation i Elevplan, er der aftalt en ny samtale mellem Sara og mentor i den kommende uge. I den efterfølgende samtale undersøger mentor, hvilke mestringsstrategier og fortællinger, Sara sætter i spil. Hun mødes i en anerkendende relation, hvor det personlige, psykologiske og fag-faglige felt er omdrejningspunkt. I samarbejde med Sara lægges der skinner ud. Der tegnes konkrete skinner, hvor tværgående bjælker er de enkelte delmål 7, således hun kan se egen udvikling i et fagfagligt fokus som led i at gennemføre uddannelsen. Delelementer fra samtalen omskrives til pædagogiske delmål, som foreslås til kontaktlærer eller teamet. 8 Herved erfarer Sara at der skabes sammenhæng mellem skinnerne og den fagrettede del. Der benyttes 6 Den metode, som blev benyttet ved gennemgang af dagens opgave, var at samle alle de unge i køkkenet foran tavlen, hvor faglærer fortalte om dagens opgaver og hvorledes disse skulle håndteres. De unge stod, halvvejs sad, nogen kom for sent, andre havde glemt deres kokketøj, andre igen skulle have kaffe, m.m.. På mange måder mistede faglæreren grebet om klassen, da de unuancerede pladsformer gav anledning til uro, mangel på koncentration og mange afbrud. 7 Skinnerne er det samme som en udviklingstrappe, men mentor har erfaring med, at skinnerne virker realistiske for de unge, da de føler at de ydre rammer støtter dem og at de tværgående er hvert udviklingsskridt. 8 Et delmål kan være at komme hver dag, men med støtte fra UU, eller at det i en periode accepteres af faglærerne, at der ikke stilles spørgsmål presset mindskes og frigiver energi til f.eks at møde op, at være social, at være i proces med sig selv. 12

mail mellem mentor og faglærer/kontaktlærer. Det viser sig som effektivt på hurtig opfølgning og kommunikativ en hjælp frem for en hindring. Det skal dog understreges, at det fælles sprog og anerkendelse af hinandens arbejdsfelter er afstemt således misforståelser i et manglende ansigt-til-ansigtmøde minimeres. Samarbejdet mellem mentor og undervisere handler om at flytte så meget som muligt af viden ind i netværket omkring Sara, således der skabes udvikling for hende i det fag-faglige felt. Sara har vist sig at have større personlige udfordringer. Derfor er hun nu med støtte fra mentor guidet videre i psykiatrien og med støtte fra UU. Hun vil meget gerne gennemføre uddannelsen som et tydeligt bevis på, at hun faktisk kan noget. Og vi er åbne overfor at optage Sara igen, når hun er klar til det. 13