HÅNDBOG. om undervisning af blinde elever i faget MUSIK

HÅNDBOG om undervisning af blinde elever i faget MUSIK Af Niels Eskjær (Refsnæsskolen), Mikael Krarup Leth (Hasseris Gymnasium) og Fritz Pedersen (Instituttet for Blinde og Svagsynede) 4. udgave, september 2000 Videncenter for Synshandicap Rymarksvej 1, 2900 Hellerup Fon: 39 46 01 01 Fax: 39 61 94 14 E-post: visinfo@visinfo.dk

INDHOLDSFORTEGNELSE Indledning... 1 Forord og baggrund... 2 Blindepædagogik... 4 En model Et musiklokale 5 undervisningsprincipper - Princippet om individualisering - Princippet om konkretisering - Princippet om helhedsoplevelser - Princippet om virkelighedstilknytning - Princippet om aktivering Råd og vink... 16 At ledsage en blind... 18 Om punktnoder... 20 Musikundervisning ved hjælp af edb... 22 Indledning... 22 - Kort præsentation - Problemstilling - MIDI - en nødvendig omvej Braille Music Interpreter... 26 - Baggrunden for programmet - Opbygning - Mulige anvendelsesområder - Begrænsninger og problemer Råd og vink... 32 - BRM og DOS - Skriftlig eksamen - En mulig opstilling

Systemets tilbud... 35 Danmarks Blindebibliotek (DBB)... 35 Noder Punktnodebiblioteket Produktion af noder i punktskrift Om punktnodeundervisning Refsnæsskolen... 37 Kursusvirksomhed Musik Synsklinik Instituttet for Blinde og Svagsynede... 39 Kursusvirksomhed Læse- og synsklinik Studiebogsbiblioteket Hjælpemiddelafdelingen Studievejledningen Studievejledningskursus Musikstuderende Musikuddannelse Synskonsulenter... 42 Hjælpemidler til støtte for undervisning i musik... 43 Adresseliste... 45 Synskonsulenter Musikere med kendskab til punktnoder Institutioner Netværk Afslutningsvis... 52 Litteratur... 53 Udgiver: Videncenter for Synshandicap Rymarksvej 1 2900 Hellerup Fon: 39 46 01 01 Fax: 39 61 94 14 E-post: visinfo@visinfo.dk

Indledning Denne håndbog henvender sig til lærere i folkeskolen, på gymnasier, HF, musikskoler, Refsnæsskolen og Instituttet for Blinde og Svagsynede, der underviser en blind elev i faget musik. Håndbogen er tænkt som vejledning, idébog, katalog, opslagsbog og adressebog til fri afbenyttelse efter den enkeltes individuelle behov. Vi håber, at bogen kan give viden eller anvisning på, hvor nødvendig viden kan søges i forbindelse med overvejelser, tilrettelægning og gennemførelse af musikundervisning af en blind elev. Håndbogen er ikke en vejledning, der hævder, at sådan må og skal musikundervisning af en blind elev gennemføres. Ej heller en bog, der har intentioner om at blande sig i den enkelte musiklærers metode eller musikfaglige valg. Hensigten er udelukkende at lette og forhåbentlig højne musikundervisningen for musiklæreren og dennes blinde elev. Ekstra eksemplarer af håndbogen kan rekvireres i sortskrift og på punktskrift hos Videncenter for Synshandicap, der også har registreret en landsdækkende fortegnelse over musiklærere til en blind elev. Listen vil blive løbende ajourført. Niels Eskjær musikpædagog, Refsnæsskolen Mikael Krarup Leth adjunkt, Hasseris Gymnasium Fritz Pedersen musikpædagog, Instituttet for Blinde og Svagsynede projektleder / Videncenter for Synshandicap December 1994 4. udgave september 2000 (Revideret af Videncentret) 1

Forord og baggrund Igennem hele dette århundrede har faget musik, og musiceren i det hele taget, spillet en væsentlig og nødvendig rolle for blind og for undervisning af blinde. En udbredt og hyppigt fremført misforståelse er, at blinde automatisk har eller får et bedre musikalsk øre; altså at tabet af én sans skulle udløse øget musikali-tet. Sådan er det selvfølgelig ikke. Men at misforståelsen så hyppigt høres, skyldes, at musik så intenst har fulgt og været tilbudt den blinde i undervisnings-systemet. Fra barn til voksen, fra fritidsmusik til erhverv. Frem til 1980 blev så godt som alle blinde i Danmark undervist på Refsnæsskolen ved Kalundborg og på Instituttet for Blinde og Svagsynede (i det følgende IBS) i Hellerup, og begge steder var og er faget musik vægtet meget højt, både som selvstændigt fag og integreret i anden undervisning. På IBS har særligt musikbegavede elever altid kunnet uddanne sig til organist med efter-følgende gode erhvervsmuligheder. Og frem til 1980 var musiklærere ved de to institutioner stort set ene om at opbygge og udvikle specialviden om musikundervisning af blinde elever. Det var dér, blandt musikkolleger og med andre faggrupper inden for blindeundervisning så at sige som naboer, at erfaringer inden for området blev gjort. Og stort set kun dér. 1980 blev særforsorgen udlagt, og efter mindre tiltag igennem 1960'erne og 1970'erne blev blinde elever integreret i det seende samfund, i de kommunale folkeskoler, gymnasier og i undervisningsinstitutioner i øvrigt. Det var nu dér, at omkring 90% af alle blinde skulle modtage deres undervisning også i musik. Eleverne skulle undervises blandt seende og af lærere, der skulle tilegne sig viden og høste erfaring om blindepædagogik og om blindhed i det hele taget. Nu 15 år efter særforsorgens udlægning indtager musikundervisning og musiceren stadig en stor og væsentlig rolle på de to landsdækkende institutioner for blinde og svagsynede. Men parallelt dermed har musiklærere i hele landet gjort en række erfaringer, ofte enkelterfaringer, med integrerede blinde elever. Erfaringer, der kun sporadisk og i hvert fald ikke automatisk er kommet andre musikkolleger og deres blinde elever til gode 1. For at få indsamlet disse enkelterfaringer udarbejdede IBS' forstander Kirsten Jansbøl for det nyoprettede Videncenter for Synshandicap i januar 1994 1 Blindhed defineres ikke blot som total blindhed, men også som en synsnedsættelse ned til 6/60 eller derunder (6/60 betyder, at man skal have det, seende kan se på 60 meters afstand, så tæt på som 6 meter for at kunne se det) eller med koncentriske synsfeltsindskrænkninger til 20 o (kikkertsyn). 2

et projekt, der skulle indsamle, bearbejde og formidle denne spredte viden inden for faget musik. Som produkt ønskedes en lærervejledning (håndbog) og et til stadighed ajourført netværk, der kunne sikre, lette og højne musiklæreres undervisning af en blind elev i folkeskolen, gymnasier, HF, Refsnæsskolen og IBS. Efter registrering af musiklærere med en blind elev gennemførtes i foråret 1994 en afdækkende spørgeskemaundersøgelse om faget, og et supplerende to dage langt musikseminar blev afholdt på IBS i september 1994. Undersøgelsen og seminaret viste, at IBS' forstander og Videncentret havde skønnet rigtigt: Der var behov for formidling og kontakt. Især var der mangel på viden, men tilsvarende stor interesse, inden for områderne: Blindepædagogik/-metodik Edb/computerudstyr Hjælpemidler Systemets tilbud Nærværende håndbog er blevet til ikke mindst på baggrund af disse udtrykte behov. Bagest i håndbogen findes en netværksfortegnelse, navne-, adresse-, telefonog funktionsliste over systemets afdelinger samt en fortegnelse over kolleger, der vil kunne give hjælp og råd i forbindelse med undervisning af blinde elever i faget musik. 3

Blindepædagogik Integration af blinde elever i undervisningssystemet uden for Refsnæsskolen og IBS bygger på forestillingen om, at der ikke er uovervindelige forskelle mellem almenpædagogik og blindepædagogik. Ser man på formålsparagrafferne for faget musik, ses heller intet til hinder for integration af blinde elever: Formålet med undervisningen i musik er, at eleverne udvikler deres evne til at opleve musik og til at udtrykke sig i og om musik. Undervisningen skal bibringe dem forudsætninger for livslang og aktiv deltagelse i musiklivet og for selvstændigt at kunne forholde sig til samfundets mangeartede musiktilbud. Stk. 2: Gennem aktiv og skabende beskæftigelse medvirke til elevernes følelsesmæssige og intellektuelle udvikling, udvikling af koncentration og motorik samt øge deres forståelse af sig selv som en del af et fællesskab. Stk. 3: Undervisningen skal fremme elevernes forståelse af dansk og udenlandsk musiktradition som en del af kulturlivet, dels således som den indgår i det aktuelle samfundsliv, dels i dens historiske perspektiv. Musikundervisningen tager sit udgangspunkt i elevernes arbejde med at gengive musik, med at komponere og med at improvisere. Samtidig skal eleverne nå til en forståelse af, hvorledes teknologien kan udvide og udvikle de musikalske handlemuligheder. Der arbejdes med fire hovedområder, sang, instrumentalspil, bevægelse og musiklære, som i videst muligt omfang integreres i de enkelte undervisningsaktiviteter. (Undervisningsministeriet 1994) 4

Formålet med undervisningen er, a) at eleverne udvikler deres musikalske interesse, koncentration og opmærksomhed, så de får lyst, tillid og evne til sammen med andre at synge, spille, lytte og tale om musik. b) at eleverne gennem oplevelse og brug af musik opnår større forstålese af musik som udtryksform før og nu, og c) at eleverne ved aktivt og alsidigt at beskæftige sig med musik og sang øger deres viden om musik og de sammenhænge, den indgår i, herunder får kendskab til væsentlige dele af musik- og sangtraditionen, når til en dybere forståelse af egen identitet, historisk, socialt og psykologisk, og styrker deres muligheder for individuel og social udfoldelse. 2.1 Undervisningen samler sig om to hovedområder: Musik udøvelse, såvel vokal som instrumental, og musikforståelse, som er en mangesidig beskæftigelse med musik, der spænder fra umiddelbar lytning til forskellige former for analyse af musikken og af samspillet mellem musik, kultur, individ og samfund. De to hovedområder vægtes ligeligt, og undervisningen skal vise sammenhængen mellem dem. (Gymnasiebekendtgørelsen maj 1993) De mål og hensigter, regler, metoder og principper, der gælder for undervisning af seende elever, kan og bør bringes i anvendelse, også når der i klassen sidder en blind elev. Men netop på grund af den blindes tilstedeværelse er det nødvendigt at tage specielle pædagogiske hensyn. Man kan definere vellykket blindepædagogik som summen af lærerens almenpædagogiske viden og kunnen tillagt viden og opmærksomhed om blindes særlige indlæringsbetingelser. Dette afsnit vil i korte træk ridse nogle af principperne for undervisning af blinde op. Principper, som alle undersøgelser peger på, det er nødvendigt at anvende ved tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisning af en blind elev. Principper der også bør bringes i anvendelse i faget musik. 5

Mange af de daglige aktiviteter, elever må lære, er baseret på synsmæssig imitation. I musikundervisning kender vi det inden for en lang række situationer: Elever ser lærerens arbejdsstilling og kropsholdning ved instrumentet, ser hvordan en hånd- eller fingerstilling udføres korrekt, ser hvordan en rytme skal slås eller takteres, ser hvordan man i det hele taget gebærder sig med sit instrument, i sit kor, i sit band. Ser og imiterer. Ser og lærer. Over for den blinde elev, der selvklart ikke kan være en del af denne se-, imitations-, læreproces, bør musiklæreren derfor også være opmærksom på andre indlæringsveje; ikke alene i stedet for, men som nødvendigt supplement. En model For at kunne identificere de områder, der i særlig grad kræver, at der foretages blindepædagogiske overvejelser, kan en stiliseret model opstilles: 6

Forklaring: Den uregelmæssige bolle til venstre repræsenterer elevens omverden, der består af en mangfoldighed af emner. Emnerne (konkrete, abstrakte, aktuelle, fortidige etc.) er tilgængelige for den blinde elev ad forskelligartede sanseveje: Taktilt (følbart), kinæstetisk (bevægelsesapparatet), auditivt (hørelsen), olfaktorisk (lugtesansen) men ikke visuelt. Derfor er det visuelle anbragt bag en dobbeltstreg i bollens øverste venstre hjørne. Et synshandicap består netop i, at den væsentligste fjernsans er defekt eller mangler helt. For at erkende omverdenens mangfoldige emner må den blinde elev derfor enten selv nærme sig de emner i omverdenen, han vil erfare noget om (pil nr. 1), eller emner må bringes til ham (pil nr. 2). Visuelle emner skal omformes, "oversættes", så de bliver tilgængelige for den blinde (pil nr. 3). Det vel mest åbenbare eksempel (men som det vil fremgå langt fra det eneste) på denne "oversættelse" er bogstaverne og noderne gjort taktile til følbare, fremtrædende punkter, til punkt- og punktnodeskrift. Den gode blindepædagog, og i denne sammenhæng musiklærer, skal sikre, at alt det, der for den seende fremtræder umiddelbart, allestedsnærværende og ganske "gratis", fra vi slår øjnene op om morgenen, til vi lukker dem om aftenen, at alt det kommer inden for den blindes rækkevidde. Og da sådanne visuelle emner jo netop ikke er givne for den blinde, således at han ofte slet ikke ved, om de eksisterer eller er til stede, er han ganske afhængig af, at læreren bringer dem til at eksistere. Den gode blindepædagog kan karakteriseres ved sin evne til, ud af situationen og mangfoldigheden, at henlede den blindes opmærksomhed på de fænomener i omverdenen, som netop for den blinde er allermest relevante. Af blindepædagogiske overvejelser i forbindelse med at gøre det visuelle tilgængeligt for den blinde må læreren også være bevidst om områdets begrænsninger. Specielt vedrørende den tredje dimension: Dybden. Denne dimension, der jo automatisk og direkte opfattes af den seende, er det kun det seende øje, der kan opfatte. En taktil fremstilling vil ikke fungere. Et reliefbillede af et symfoniorkester vil for den blinde fremtræde uden dybde. Det vil fx ikke fremgå, om førsteviolinerne er placeret forrest i orkestret i forhold til messingblæserne. Grupper vil kun være store og små i forhold til hinanden; aldrig længere borte eller tættere på. Her må blindepædagogen finde på andet, ikke nødvendigvis i stedet for; men som supplement. 7

Et musiklokale Et gennemsnitsmusiklokale i en dansk skole byder musiklæreren til en blind elev mange sådanne overvejelser. Hvad skal "oversættes", hvad skal forklares, hvad skal forberedes af alt det, den seende får registreret og placeret i løbet af ganske få sekunder. I musiklokalet er langs den ene væg placeret et klaver og et keyboard, det sidste med et større antal soft touch knapper og et lysende display. Et tromme-sæt står opstillet bag et par mikrofoner på stativer, der er placeret en anelse bag sanganlægget. Et par akustiske og elektriske guitarer står lænet op ad en forstærker. I et hjørne står en støvet kontrabas, og på nogle hylder ligger en række orff-instrumenter og et par blokfløjter. Et hi fi-anlæg er opsat i den anden ende. På væggene hænger plakater af en række pop-idoler, et foto af Per Nørgård samt plancher af symfoniorkestrets instrumenter og af nodesystemets opbygning. I skabet ligger en stak af "Sangbogen", og et par (ulovlige) kopier er placeret på et par nodestativer. Den ene pære i én af loftlamperne virker ikke, gardinerne er rød- og hvidstribede, og det meste er i øvrigt blevet flyttet lidt rundt siden sidste musiktime. Musiklæreren begynder sin undervisning. En lyd fra et instrument den seende orienterer sig straks. Den blinde må derimod bruge tid på sin registrering: Var det klaveret eller keyboardet? Ny lyd: Var det tamburinen eller bækkenet? Ny brumme-/hylelyd: Var det guitarforstærkeren eller sanganlægget? Sammenspillet går i gang. Instrumenterne og stemmerne skal på mirakuløs vis ophøjes til musik. Det skal swinge. Den seende kommunikerer kropsligt og nonverbalt. Et lille blik, et smil fortæller: Du er god i dag, en gestus fra læreren afføder straks et improviseret ritardando, nu piano, et andet blik: Du har ikke øvet nok. I dette virvar af en seende helhed skal den blinde også høre til, være med, føle sig tilpas. I dette virvar, med klassekvotienter og lektionslængde, der giver læreren under et par minutters kontakt til hver elev, skal musiklæreren demonstrere sin blindepædagogik. I ordets bedste forstand skal han dirigere. Dirigere den blinde sammen med de seende kammerater. 8

Fem undervisningsprincipper I blindepædagogikken peger man almindeligvis på fem undervisningsprincipper, som det betragtes som helt afgørende at følge: 1. Princippet om individualisering 2. Princippet om konkretisering 3. Princippet om helhedsoplevelser 4. Princippet om virkelighedstilknytning 5. Princippet om aktivering Principperne hverken kan eller skal holdes helt ude fra hinanden og skal selvklart ikke følges og efterleves slavisk; men de er alligevel fundamentale for al undervisning af blinde. 1. Princippet om individualisering I al specialundervisning betragtes det som helt nødvendigt, at undervisning finder sted i lyset af de specielle forudsætninger eleven har. Tilsvarende er det nødven-digt at tage hensyn til de forudsætninger, eleven ikke har her som blind i en musiktime blandt seende. Synshandicappede udgør på ingen måde en homogen gruppe. Man kan dele synshandicappede i seks grupper (Lowenfeld 1963): 1. Den totalt blinde, født total blind eller blevet det før det fyldte 5. leveår. 2. Den totalt blinde, som blev blind efter det 5. leveår. 3. Synshandicappet, med en lille og medfødt synsrest. 4. Synshandicappet, med en lille og senere erhvervet synsrest. 5. Svagsynet, født med svagsynetheden. 6. Svagsynet, der senere har erhvervet sig denne svagsynethed. 9

De fire første grupper kan groft sagt defineres som blinde. (I pædagogisk forstand elever, der er helt blinde eller ser så dårligt, at de primært undervises ved hjælp af auditive eller taktile undervisningsmaterialer). De to sidste grupper defineres groft sagt som svagsynede. Tidspunktet for synshandicappets indtræden har stor betydning for, hvilke forudsætninger, eleven har. Det er selvklart ikke ligegyldigt, hvor stort et begrebsapparat, eleven havde, før han blev blind. Man regner almindeligvis med, at grænsen for bibeholdelse af erkendelsesmæssigt nyttige visuelle erindringer findes ved femårs-alderen. En synsrest kan have forskellig erkendelsesmæssig nytteværdi og er for musiklæreren nødvendig at kende til i det pædagogiske virke. I musikundervisning ses eksempelvis klar forskel på blindfødt og nyblinds første og umiddelbare indgang til og brug af et musikinstrument: Den blindfødte ofte famlende og akavet, den nyblinde ofte sikker, kopierende fra visuel erindring. Eksemplerne fra musikundervisningen er mange, og de er vigtige for musiklæreren at kende og forholde sig til. 2. Princippet om konkretisering Den blinde kan ikke erkende emner i sin omverden, medmindre de foreligger konkret "inden for en arms rækkevidde". Form, vægt, størrelse og materiale må erkendes ved direkte sansning, ved berøring, medens hørelsen kan hjælpe til erkendelse af rumlig placering. Musiklæreren må sikre, at den blinde elev kommer i nærkontakt ikke alene med musiklokalets og dagligdagens instrumenter og inventar, men, hvor det er muligt, også med emner, der kun perifert omtales: Cembalo, barok-guitar, gamber, kirke-orgel etc. Musiklæreren må på Musikhistorisk Museum med berøringstilladelse, på visit i den lokale kirke hos organisten, få adgang til andre musikskolers instrumentarium samt om nødvendigt benytte sig af modeller. Også gensidig fysisk berøring er brugbar og nødvendig. Ikke bare ved instrumentalundervisning, hvor det er naturligt med lærer/blind elev berøring, ofte mange gange under indstudering af et musikstykke. Også i forholdet mellem den blinde elev og de seende kammerater er fysisk berøring nyttig og anvendelig. 10

Hvordan ser de ud, de andre? Hvordan sidder de ved eller holder de deres instrument etc. Det er klart, at emnet fysisk berøring skal introduceres og håndteres med respekt og nænsomhed. Begrebet tid spiller en væsentlig rolle inden for blindepædagogik. Musiklæreren skal vide og acceptere, at det tager tid at undervise en blind, at det tager tid at forberede og gennemføre. Alt dette vil den blinde vide og kende til fra sin hverdag; men derudover er det nyttigt for musiklæreren at vide, at den blinde ofte har brug for i det hele taget at få styrket sin opfattelse af tid. Hvor lang tid er de andre om at gøre sig spilleklare, hvornår har de andre deres instrumenter, sangbøger og noder fremme, etc. Det er nyttig viden for den blinde at blive løbende orienteret om; det kan være årsag til irritation, at en blind elev altid er sidst. Blindepædagogikken gør opmærksom på begrænsningerne i den blindes erkendelsesform ting kan være for store, for små, for varme, for kolde, for skrøbelige, for ulækre. Alligevel viser erfaringen inden for vores fag, at en overraskende stor del med engagement, fantasi og planlægning kan gøres begribeligt, kan konkretiseres. Man kan godt få adgang med en blind elev til et symfoniorkester, radioens eller Tivolis koncertsal, back-stage til en rockkoncert etc. Alene eller sammen med den blinde elevs øvrige lærere. 3. Princippet om helhedsoplevelser Af alle sanser er synet den vigtigste, når mange forskelligartede indtryk skal samles til en helhedsopfattelse. En lille, lidt naiv historie beskriver ganske godt situationen, når synet mangler: "De blinde mænd og elefanten" Der var seks mænd i Hindustan, som aldrig havde set en elefant. Ja, egentlig havde de aldrig set noget som helst, for de var nemlig alle blinde. Disse seks mænd gik sammen ud for at finde en elefant, for nu ville de dog have opklaret, hvordan sådan et vidunder så ud. 11

De fandt virkelig en elefant. Og den første af de seks blinde mænd fra Hindustan gik frejdigt nærmere og busede lige ind i siden på det kæmpestore dyr. "Aha!" råbte han triumferende. "Nu ved jeg det: En elefant er som en mur!" Den anden af mændene følte på elefantens stødtand og udbrød fornøjet: "Nåda! Hvad har vi her? Noget rundt og glat og skarpt! For mig er der ingen tvivl: En elefant er som et spyd!" Den tredje nærmede sig dyret forfra og fik fat i snabelen. Den vred og snoede sig, som snabler plejer. "Det er såre simpelt," afgjorde manden. "En elefant ser ud som en slange!" Den fjerde rakte ivrigt hånden ud og rørte ved elefantens knæ. Så lo han fornøjet. "Det er nemt at afgøre, hvad elefanten mest af alt minder om," sagde han. "Nemlig: Et træ!" Den femte, som tilfældigvis fik fat i elefantens øre, sagde overlegent: "Selv den blindeste mand kan da finde ud af, at en elefant nærmest er skabt som en vifte!" Den sjette gik bag om elefanten og blev ramt midt i ansigtet af en muntert svingende hale. "Det er ganske og aldeles sikkert, at en elefant har form som et reb!" sagde han. Og så begyndte de seks blinde mænd fra Hindustan at skændes om, hvordan elefanten så ud. "Som en mur!" sagde den første. "Som et spyd!" sagde den anden. "Som en slange!" sagde den tredje. "Som et træ!" sagde den fjerde. "Som en vifte!" sagde den femte. "Som et reb!" sagde den sjette. Og på en måde havde de jo alle ret. Selvom de naturligvis alle tog helt fejl! af J. G. Saxe 12

Et andet eksempel fra musikundervisningen: Med musiklærerens ansvar for en hel klasse, 20 seende og 1 blind elev, kan det af flere årsager måske være fristende, med risiko for snart at blive en (u)vane, at isolere den blinde fra hans/hendes seende kammerater i en større eller mindre del af et undervisningsforløb ved sammenspilssituationer, forberedelse til musical, elevkoncert etc. Den blinde skal have særinstruktion, er længere tid om det, er famlende osv., kan nogle af de gode grunde være. Intet, ej heller blindepædagogik, skal blive rigidt; men som hovedregel er det af betydning, at musiklæreren erkender den blinde elevs krav og behov for helhedsoplevelse, også i nævnte situationer. Det er vigtigt, at den blinde deltager i et helt forløb, i de fælles forberedelser, de andres spillen forkert, at han eller hun bliver direkte vidne til kammeraternes stress, frustrationer, fremskridt, færdiggørelse og fremførelse. Det er sandsynligt, at processerne undervejs vil være vanskelige, tidskrævende og uoverskuelige. Men al erfaring peger på, at tidsinvesteringen mangefold gives igen, også til de seende kammerater, når der investeres i at give den blinde helhedsoplevelse. 4. Princippet om virkelighedstilknytning Blindepædagogen repræsenterer det formidlende led mellem den blinde elev og den mangfoldige virkelighed, som findes uden for skolen. Og som nævnt eksisterer denne virkelighed ofte ikke for den blinde elev, fordi han jo ikke kan kende til eksistensen af noget, han ingen bevidsthed har om. Hvordan kan man forholde sig til eller have et realistisk indtryk af en opførelse af Aïda på udendørsarenaen i Verona, et sølvbryllupsorkester kl. seks om morgenen, Roskildefestivalen, indisk musikfestival i medborgerhuset eller et kiltklædt sække-pibetattoo, hvis man ikke har været der, eller set foto eller tv derfra. Musiklæreren må, i samarbejde med den blindes øvrige lærere, bestræbe sig på så hyppigt som muligt at besøge verdenen uden for skolen eller at bringe denne verden indenfor. Erfaringer har vist, at der ikke mindst inden for vores fag ofte ses med stor sympati og velvilje på forespørgsler om besøg. Næsten alt kan gennemføres med lidt ekstra energi. 13

For et par år siden skulle en klasse fra IBS på lejrskole til Cortona, Italien. Musik og kopier af gamle instrumenter blev inddraget i forberedelserne og undervisningen. Rejsen derned skulle foregå med DSB, med en tog-stamme, som en af lærerne fik udtrykt det i en time. På spørgsmålet om, hvad sådan en "stamme" egentlig var, blev vi tilfredsstillende svar skyldig. En model gav ikke svar på størrelse, på lugt, på lyde, på bevægelse, på energi og kraft. Kort tid efter blev klassen inviteret af DSB til at aflægge Rom-ekspressen et besøg på rangérterrænet. Næsten alt blev undersøgt. Vi var under toget, rundt om det, bankede på det, åbnede og lukkede alt bevægeligt, hørte motorlarmen, lugtede olien, mærkede dampen og kørte en prøvetur fra København til Helsingør. Det umulige blev muligt. Det tog bare lidt længere tid. Vurderet over et helt forløb var tidsinvesteringen både hensigtsmæssig og i sidste ende tidsbesparende. Energi og koncentration var blevet frigjort til overskud, der også kom turens musikdel og musikoplevelser til gode. 5. Princippet om aktivering At forholde sig aktivt, nysgerrigt, spørgende og undersøgende er væsentlige egenskaber at have ikke mindst som blind. Det er vigtigt at vide og forholde sig til, også for musiklæreren, at mange af dagligdagens handlinger og gøremål er mere besværlige og mere tidskrævende for den blinde elev. Ikke meget kommer så at sige af sig selv. Ikke mindst på det fysiske område kan dagligdagen opleves næsten fjendtlig, uoverskuelig og anstrengende. Halvåbne døre og skabe, man banker hovedet ind i, noget man snubler over, støder ind i, spilder, jf. tidligere omtale af virvaret i et dansk musiklokale. Alligevel, og ikke mindst derfor, er det vigtigt, at blindepædagogen stimulerer sin blinde elev til at være aktiv, at han giver tid til og mulighed for, at eleven gør sig egne erfaringer. Igen kan musiklærerens problem være hensynet til klassens seende elever og gennemførelse af en lektion, der allerede uden den blindes tilstedeværelse er tildelt sparsom undervisningstid. En fare ligger i, at det på kort sigt måske derfor vil synes lettere at undlade aktiveringshjælpen, at lade stå til og blot acceptere den verbale løsning. Modsat peger erfaringen også på, at overdreven hjælp og stimulering, der hurtigt afslører sig som utålmodighed, kan komme til at 14

forstærke den blinde elevs tilbageholdenhed, og dermed være med til at fratage eleven mulighed for at gøre sig de så nødvendige egne udviklende erfaringer. De fem nævnte blindepædagogiske principper hænger nøje sammen og vil ved bevidst efterleven uden tvivl styrke undervisningen og være en brugbar fordel også for klassens seende elever. Generelt lider faget musik under manglende tildeling af ressourcer, og musiklærerens stilling i forhold til klassen er ofte besværliggjort af, at han/hun kun har få timer om ugen, på bestemte årgange, samtidig med at der mangler tildeling af ekstratimer, ekstraløn og nødvendige støtteordninge. På den baggrund er det vigtigt at gøre sig klart, at al erfaring entydigt peger på, at bevidst justering af gængs undervisningsmetode, forberedelse og gennemførelse af musiktimen baseret på de her nævnte blindepædagogiske principper at alt dette for det første langt enklere end måske først antaget kan gøres til musiklærerens naturlige arbejdsredskab samt, for det andet, både kvantitativt og ikke mindst kvalitativt vil lønne sig. For musiklæreren, de seende og den blinde elev. 15

Råd og vink Sig dit navn, når du møder en blind eller træder ind i et rum, hvor en blind er til stede. Sig, når du går væk fra den blinde eller forlader rummet. Brug altid den blinde elevs navn, når du snakker til ham i en gruppesituation. Når du skal forklare, hvor noget eller nogen befinder sig, brug da "højre" og "venstre" i forhold til den blinde elev ikke til dig selv. Fortæl, hvem og hvad der er i det rum, den blinde træder ind i. Fortæl, hvis nyt er kommet til, eller inventar er blevet flyttet i et rum, den blinde kender i forvejen. Sig altid højt, hvad der skrives på tavlen, ord for ord, node for node, så den blinde elev kan følge kontinuerligt med. Der er intet forkert i at bruge ordet "se". Vær opmærksom på, at det tager tid at undersøge med hænderne. Vis ikke overdrevent hensyn. Seende kammerater er ofte alt for hjælpsomme over for den blinde. Lær den blinde elev at sige nej tak til unødvendig hjælp, og vær opmærksom på, at lærerens hyppige hjælp til en blind elev kan føre til jalousi fra klassens øvrige elever de ønsker også lærerens opmærksomhed. Sørg for god, åben og ærlig information af andre lærere, hjemmet og ikke mindst klassens seende elever. De har også brug for viden. Fortæl den blinde, hvis han opfører sig anderledes end kammeraterne. Ved spisning, i klasseværelset, lægge hovedet på bordet, stereotype bevægelser. Tal i det hele taget om, hvordan seende aflæser og tolker kroppens signaler. 16

Ved spisning er orientering ved hjælp af klokken en hjælp for den blinde. Forestil dig tallerkener, bordet eller andet som en urskive. Forklar, at brødet ligger ved klokken 11, osten ved klokken 2 osv. Når du ledsager en blind, så tilbyd din arm. Skub aldrig den blinde foran dig. Den blinde skal føres af dig, ikke omvendt. Sørg for, at ressourcer, materialer, støttetimer forlods er i orden. Lær "systemets" tilbud at kende, hvem kan levere hvad, leveringsfrister, anvendelsesmuligheder. Lær personerne fra "systemet" at kende. Derfra kan du få stor støtte og hjælp. Det er vigtigt med god og planlagt tid. Husk, at din blinde elev ikke er stum. Er du i tvivl, så spørg eleven selv. Lad ham selv fortælle og oplyse. Han ved bedst, hvordan det er at være blind. 17