Praktisk vejledning til individuel kompetencevurdering i AMU

REALKOMPETENCER - det du kan Praktisk vejledning til individuel kompetencevurdering i AMU Bygge- og anlægsområdets uddannelser Efteruddannelsesudvalget for bygge/anlæg og industri 2008

Praktisk vejledning til IKV i AMU - Bygge- og anlægsområdet 1

Forord 1. udgave af Praktisk vejledning til individuel kompetencevurdering i AMU inden for byggeog anlægsbranchen er udviklet med tilskud fra Undervisningsministeriets tværgående udviklingspulje til udvikling af arbejdsmarkedsuddannelserne. Vejledningen er et supplement til Håndbog om individuel kompetencevurdering i AMU realkompetencevurdering inden for arbejdsmarkedsuddannelserne, Undervisningsministeriets håndbogsserie nr. 1 2008. 2

Forord... 2 1. Indledning... 4 2. Generel information og rådgivning... 5 3. Forberedelse og tilrettelæggelse (fase 1)... 5 3.1. Hvilke uddannelsesmål er relevante?... 5 Redskaber til den indledende kontakt... 6 3.2. Tilrettelæggelse... 8 3.3. Dokumentationsmateriale... 8 3.4. Den usikre deltager... 9 4. Afprøvning og vurdering (fase 2)... 9 4.1. Uddannelsesmål... 10 4.1.1. Kompetenceniveauer... 11 4.2. Metoder til afprøvning og vurdering... 11 4.3. Praktiske opgaver eller teoretiske spørgsmål?... 17 5. Samlet vurdering og anerkendelse (fase 3)... 17 5.1. Kvalitetssikring... 18 6. Eksempel på IKV forløb i virksomhed med ny arbejdsopgave... 18 7. Hvis du vil vide mere... 20 3

1. Indledning Denne praktiske vejledning er en branchevejledning, som kan bruges af personer, der er ansvarlige for at gennemføre individuel kompetencevurdering (IKV) inden for Bygge- og anlægsområdet. Vejledningen er udarbejdet af Efteruddannelsesudvalget for Bygge/anlæg og industri (BAI) i samarbejde med Teknologisk Institut. Fokus i den praktiske vejledning er, hvordan man metodisk griber et IKV-forløb an inden for bygge- og anlægsområdet og hvilke forhold, man skal være opmærksom på. For uddybende information henvises til Undervisningsministeriets Håndbog om individuel kompetencevurdering i AMU, her findes svar på en række af de forhold, som er af generel karakter i forhold til IKV i AMU. Baggrund IKV i AMU kan på mange måder minde om IKA (individuel kompetence afklaring), men hvor IKA udelukkende havde til hensigt at få udarbejdet en individuel AMUuddannelsesplan, har deltageren nu også mulighed for at få et uddannelsesbevis og/eller et kompetencebevis 1. AMU-Uddannelsesbeviset udstedes, når uddannelsesinstitutionen har vurderet, at deltagerens kompetencer svarer til en hel arbejdsmarkedsuddannelse og/eller et helt enkeltfag optaget i en Fælles kompetencebeskrivelse (FKB). AMU-Kompetencebeviset udstedes, når uddannelsesinstitutionen har vurderet, at deltagerens kompetencer svarer til dele af en arbejdsmarkedsuddannelse og/eller et enkeltfag optaget i en FKB. Vejledningens opbygning For overskuelighedens skyld er den praktiske vejledning bygget op om de faser, som et IKV-forløb kan inddeles i: Før fasen, som omhandler den aktivitet, der ligger inden selve forløbet Fase 1 Forberedelse og tilrettelæggelse Fase 2 Afprøvning og vurdering Fase 3 Samlet vurdering og anerkendelse I hvert af disse kapitler fokuseres på, hvilke overvejelser, man bør gøre sig i forbindelse med de enkelte faser og forslag til redskaber, man kan benytte. Håndbogen er suppleret med konkrete redskaber og cases, som kan findes på BAI s hjemmeside www.ebai.dk. 1 Hvis deltageren ønsker at få vurderet sine kompetencer for at opnå anerkendelse af realkompetencer i forhold til en erhvervsuddannelse kan det ske i forbindelse med et GVU forløb (grunduddannelse for voksne). Dette kan man fx læse mere om i Undervisningsministeriets håndbogsserie nr. 3 2008: Realkompetencevurdering inden for voksen- og efteruddannelse en håndbog. 4

2. Generel information og rådgivning Før-fasen beskriver den aktivitet, der ligger forud for selve IKV-forløbet, herunder information og rådgivning til virksomheder og enkeltpersoner om mulighederne for at få vurderet realkompetencer og udstedt AMU uddannelses- eller kompetencebeviser. Det er uddannelsesinstitutionerne, der har ansvaret for aktiviteterne i denne fase. Man kan sige, at formålet med denne fase er at udbrede kendskabet til og reklamere for de AMU-kurser, som skolerne kan tilbyde. Hvis der ikke er kendskab til mulighederne, vil det selvfølgelig begrænse efterspørgslen. Nogle henvendelser vil komme af sig selv, efterhånden som kendskabet til IKV i AMU udbredes. Flere undersøgelser viser dog, at særligt de små og mellemstore virksomheder inden for Bygge- og anlægsområdet har et meget mangelfuldt kendskab til AMU og til de muligheder, som AMU rummer. Derfor vil muligheden for at få afklaret medarbejdernes realkompetencer i AMU-systemet også være ukendt for mange, og det kræver en ekstra indsats af skolerne at få nye kunder i butikken. Til gengæld vil et øget kendskab også medføre en øget efterspørgsel, så en øget indsats vil sandsynligvis vise sig at være en god investering. I praksis betyder det, at skolerne ud over at informere på hjemmeside, i Vidar, i de lokale medier mv. med fordel kan prioritere kontakten til virksomhederne i regionen ikke kun de store virksomheder, men også de små og mellemstore virksomheder. Flere skoler kan vælge at samarbejde om dette arbejde, så der i forbindelse med arbejdet også orienteres om, hvad fx naboskolen kan tilbyde. Endelig er det vigtigt at understrege, at selvom mange deltagere vil komme på initiativ fra de virksomheder, de er ansat i, er tilbudet om individuel kompetencevurdering et tilbud til den enkelte borger. 3. Forberedelse og tilrettelæggelse (fase 1) IKV i AMU foretages altid i forhold til arbejdsmarkedsuddannelser og/eller EUD-enkeltfag, som er optaget i en fælles kompetencebeskrivelse (FKB). I første omgang vil de fleste henvendelser om IKV sandsynligvis komme fra virksomheder, som ønsker, at deres medarbejdere vurderes i forhold til konkrete jobområder eller funktioner. I disse tilfælde vil det ofte give sig selv, hvilke uddannelsesmål deltageren skal vurderes i forhold til. I andre tilfælde har deltageren en række kompetencer inden for bygge- og anlægsområdet, som først må indkredses i forhold til de mere end 500 uddannelsesmål, som eksisterer inden for området. Til dette formål er der udviklet et sorteringsskema, som kan være et nyttigt redskab, når de relevante uddannelsesmål skal identificeres. Det er dog vigtigt at understrege, at skolerne kun kan gennemføre IKV-forløb i forhold til arbejdsmarkedsuddannelser og enkeltfag, der er optaget i de FKB ere, som skolen er godkendt til at udbyde. 3.1. Hvilke uddannelsesmål er relevante? Ofte vil de personer, som henvender sig for at komme i gang med et IKV-forløb, have mange års erfaring inden for branchen og kan derfor have kompetencer inden for rigtig mange områder og dermed uddannelsesmål. Derfor kan det være nyttigt at anvende 5

spørgeskemaer eller interviews til at komme tættere på, hvilke mål afklaringen skal dreje sig om. Redskaber til den indledende kontakt Sorteringsskemaer Med mindre deltageren ved præcist, hvilket konkret uddannelsesmål, han eller hun ønsker at blive vurderet i forhold til, vil det være nødvendigt, først at spore sig ind på, hvilke uddannelsesmål deltageren skal afprøves i forhold til. Til det formål har BAI udviklet et sæt grovsorteringsskemaer, som udfyldes af deltageren, og som kan bruges af læreren til at indkredse de relevante uddannelsesmål, som vurderingen skal foretages ud fra. Dette redskab kan hentes på BAI s hjemmeside www.ebai.dk, hvor der også ligger en beskrivelse af, hvordan skemaet kan anvendes i praksis. Skemasættet består af et hovedskema opdelt i fagområder, samt skemaer for hvert af fagområderne med de tilhørende uddannelsesmål. Titlerne på uddannelsesmålene er ændret, så det er lettere for deltagerne at gennemskue indholdet. 6

Min kompetencemappe Teknologisk Institut har for Undervisningsministeriet udviklet et redskab som kan bruges af deltageren til at samle alle relevante realkompetencer, formelle såvel som mere uformelle realkompetencer, herunder foreningsarbejde, erhvervserfaring m.v. Hvis deltageren har udfyldt Min kompetencemappe, vil det være et oplagt afsæt for en indledende vejledningssamtale med en faglærer/konsulent fra skolen. Mappen kan findes på www.minkompetencemappe.dk, hvor der også kan udskrives en vejledning til brug af mappen. Indholdet af det enkelte uddannelsesmål kan findes flere steder, men vil du være helt sikker på at målet er aktivt og godkendt, anbefales det at bruge Undervisningsministeriets hjemmeside www.uddannelsesadministration.dk 7

3.2. Tilrettelæggelse Når det ligger klart, hvilke konkrete uddannelsesmål deltageren skal vurderes i forhold til, skal den person, som foretager selve vurderingen beslutte sig for, hvilke metode der er bedst egnet til at vurdere, om deltageren lever op til de kompetencemål, der beskrives i uddannelsesmålet. Der vil som oftest være tale om at anvende flere metoder, fx en eller flere metoder, der kan afprøve deltagerens kunnen i forhold til uddannelsesmålet, og en eller flere metoder, der kan afprøve deltagerens viden i forhold til uddannelsesmålet. På baggrund af fx Min kompetencemappe, det foreliggende dokumentationsmateriale og evt. sorteringsskemaet, kan man med fordel gennemføre en individuel vejledningssamtale for at få uddybet evt. uklarheder i det fremsendte. I nogle tilfælde vil det vise sig, at deltageren måske har flere kompetencer end først antaget. Det kan da være relevant at udvide vurderingen til at omfatte flere uddannelsesmål. Det er vigtigt, at den faglige vurdering altid foretages af en faglærer, som er kompetent til at undervise inden for de relevante fagområder. Det betyder, at når en deltager skal vurderes i forhold til flere uddannelsesmål, vil der kunne være flere faglærere involveret i forløbet. 3.3. Dokumentationsmateriale En IKV-deltager bidrager selv til at dokumentere sine kompetencer. Det sker bl.a. ved at deltageren, som led i sin forberedelse til IKV-forløbet, indsamler dokumentation for og beskriver sine realkompetencer og fremsender materialet til skolen. Der findes ikke håndfaste retningslinier for den dokumentation, som deltageren skal indsamle inden IKV-forløbet. Nogle af deltagerens realkompetencer kan være flere år gamle, men det gør dem ikke nødvendigvis irrelevante. Indholdet af dokumentationsmaterialet kan også have meget forskellig form og kvalitet. Det er derfor vigtigt, at dokumentationen aldrig står alene, uden at deltagerens kompetencer efterprøves praktisk og teoretisk. Relevant dokumentationsmateriale kan fx være: Alle former for eksamens- og uddannelsesbeviser og evt. anden form for dokumentation for gennemførte formelle uddannelsesforløb* Realkompetencevurdering i forhold til EUD* Udtalelser fra arbejdsgiver, f.eks. Deltagelse i medarbejderuddannelser Arbejdsgiverens vurdering af personens kompetence Beviser for kursus-/uddannelsesaktivitet hos private udbydere Dokumentation for deltagelse i folkeoplysende undervisning Frivilligt foreningsarbejde 8

Deltagerens egne vurderinger af relevante erfaringer og kompetencer, fx gennem de sorteringsskemaer, som findes på BAI s hjemmeside. Min kompetencemappe * Dokumentation for gennemførte uddannelsesforløb og kompetencer anerkendt ved gennemførelse af realkompetencevurdering skal ikke afprøves, uanset hvornår de er gennemført. Det, at deltageren kan påvise at have arbejdet inden for branchen i en årrække, kan sandsynliggøre at han eller hun har de relevante kompetencer, men der skal altid foretages en afprøvning af, om de relevante kompetencer er til stede. Husk at dokumentation/beviser for kompetencer anerkendt ved realkompetencevurdering i forhold til formelle uddannelser ikke forældes, men kan sidestilles med dokumentation/beviser for kompetencer erhvervet ved gennemførelse af formelle uddannelser. Når der tages afsæt i den indsendte dokumentation og fx Min kompetencemappe, vil selve afprøvningen lettere kunne målrettes, og i de tilfælde hvor det ikke ligger fast, hvilke uddannelsesmål der skal vurderes i forhold til, vil Min kompetencemappe være et glimrende afsæt for - sammen med deltageren - at identificere uddannelsesmålene gennem sorteringsskemaet. En deltager skal aldrig kompetencevurderes i forhold til uddannelsesmål, som deltageren ikke kan sandsynliggøre at have realkompetencer i forhold til. 3.4. Den usikre deltager Når man tilrettelægger et IKV forløb, skal man selvfølgelig tage højde for, hvad det er for en person, der skal vurderes. Inden for Bygge- og anlægsområdet vil der sandsynligvis være flere deltagere, som ikke har så gode erfaringer med eksamener og testning. Vær opmærksom på, at mange inden for området har vanskeligt ved at læse og skrive. Dette kan have betydning for tilrettelæggelsen af forløbet. Der er selvsagt tale om en vurdering, men selve forløbet kan godt afvikles i en atmosfære, der får deltageren til at slappe af, hvis selve afprøvningen sker i forlængelse af en god dialog mellem faglærer og deltager. Det er også muligt, at deltageren kan vurderes i trygge omgivelser på hans/hendes arbejdsplads. Tips: Det er en god idé, at der i afprøvningen lægges ud med spørgsmål eller øvelser, som deltageren med sikkerhed vil kunne svare på/løse. Det vil skabe en tryg atmosfære og afmystificere forløbet. 4. Afprøvning og vurdering (fase 2) I denne fase fokuseres på selve afprøvningen og vurderingen af deltageren. Det er i denne fase, at den individuelle kompetencevurdering skal stå sin prøve og i denne fase, hvor det viser sig, om de valgte metoder/redskaber var anvendelige. 9

På baggrund af den forberedende fase skal der indledningsvist tages stilling til, hvor afprøvningen skal foregå. Afprøvningen kan enten foregå på skolen eller på deltagerens arbejdsplads. For den usikre deltager vil det (som nævnt ovenfor) måske opleves som mest trygt, at afprøvningen foregår i vante omgivelser på arbejdspladsen. Hvis flere medarbejdere fra en virksomhed skal igennem et IKV-forløb, vil det også være mest praktisk, at afprøvningen foregår her. IKV skal imidlertid altid udbydes åbent. Dvs. at IKV aldrig må udbydes forbeholdt deltagere fra en bestemt virksomhed, heller ikke når forløbet afholdes virksomhedsforlagt. I de tilfælde hvor der er særlige myndighedskrav, herunder prøvekrav i forbindelse med udstedelse af certifikater, skal disse regler altid følges. 4.1. Uddannelsesmål De enkelte uddannelsesmål er formuleret som beskrivelser af, hvad deltageren kan efter kurset. Derfor er det også i forhold til disse beskrivelser, deltagerens kompetencer skal afprøves. For at få udstedt et uddannelsesbevis skal deltageren altså have de kompetencer, der svarer til dem, som er formuleret i uddannelsesmålet. Hverken mere eller mindre! Et Uddannelsesmål er formuleret som en samlet kompetence, der kan indeholde flere elementer. Det vigtigt, at deltageren afprøves i forhold til samtlige af disse elementer. Nogle uddannelsesmål er meget konkrete fx betjening af en maskine eller et instrument. De kompetencer, der knytter sig til disse uddannelsesmål, er relativt ukomplicerede at teste, da det hurtigt vil vise sig i praksis, om deltageren opfylder kravene. Vær dog altid opmærksom på, at der til flere uddannelsesmål inden for bygge- og anlægsområdet, knytter sig nogle kompetencer som omhandler sikkerhed/arbejdsmiljø. Når dette er tilfældet skal deltageren altid afprøves særskilt inden for disse områder. Vær altid opmærksom på, at der til flere uddannelsesmål knytter sig nogle kompetencer, som omhandler sikkerhed/arbejdsmiljø. Når dette er tilfældet skal deltageren altid afprøves særskilt inden for disse områder. Andre uddannelsesmål har delmål, der fokuserer på kompetencer, der bedst demonstreres i samarbejde/samspil med andre. I disse tilfælde vil det ofte være nødvendigt, at en del af afprøvningen sker i en gruppe, hvilket naturligvis kan være vanskeligt i de tilfælde, hvor det kun er en enkelt deltager, der skal afprøves. Her kan det være nødvendigt at samle et hold, eller at konstruere en situation, så vurderingen kan gennemføres. Vurderingen af deltagerens viden om området kan fx gennemføres ved hjælp af supplerende spørgsmål til den enkelte. Inden for BAI s område findes mere end 500 uddannelsesmål, og det er naturligvis ikke muligt at give eksempler på, hvordan samtlige uddannelsesmål afprøves. Derudover vil afprøvningsmetoderne kunne varieres der findes ikke én rigtig måde at teste deltagerens 10

realkompetencer, men det er relevant at forholde sig til hvilke metoder, man vælger at bruge og løbende at reflektere over de valgte metoder. 4.1.1. Kompetenceniveauer De kompetencer, som er beskrevet i uddannelsesmålene, har forskellige niveauer. Det er vigtigt, at det er disse kompetenceniveauer, der tages afsæt i, når deltageren skal have vurderet sine realkompetencer. Der skelnes typisk mellem at deltageren kan udføre i samarbejde med andre, kan udføre selvstændigt og kan instruere /vejlede andre. Disse niveauer er vigtige at holde sig for øje, så der sigtes præcist i forhold til afprøvningen. 4.2. Metoder til afprøvning og vurdering Skolerne har metodefrihed i forbindelse med afprøvning af deltagernes kompetencer. Det betyder, at skolerne selv beslutter, hvordan de i praksis vil afprøve/teste, om deltageren besidder de kompetencer, som er nødvendige for at få et uddannelses- eller kompetencebevis. Det er dog et krav, at de anvendte metoder er hensigtsmæssige og pålidelige. Det betyder, at metoderne skal være velovervejede, og at de metoder, man vælger at anvende, skal være de metoder, der skønnes at være dem, som bedst kan sætte faglæreren i stand til at vurdere, om deltageren har de fornødne kompetencer. Ved pålidelig forstås, at metoderne skal være gennemprøvede, og at man opnår det samme resultat, selvom vurderingen gentages af en anden lærer eller på en anden skole. I det følgende gennemgås nogle af de metoder, som kan bruges. Det er vigtigt at understrege, at det kun er eksempler. Metoderne kan derudover bruges i kombination med hinanden, mulighederne er utallige, men husk at resultatet skal kunne efterprøves med identisk resultat. Eksempler på metoder kan være: individuelle samtaler strukturerede interview forskellige former for kollektive samtaler, øvelser og rollespil skriftlige opgaver og test mundtlige opgaver praktiske øvelser og opgaver I praksis vil en kombination af de forskellige metoder nok være mest relevant. Hvilken metode, der er egnet til vurderingen, afhænger af: Hvilket mål, der skal vurderes i forhold til Hvor mange deltagere, der skal vurderes Deltagerens forudsætninger pas fx på med at vælge skriftlige opgaver til deltagere med læse/stave vanskeligheder. 11

Individuelle samtaler Er samtaler, der tager afsæt i deltageren kompetencer, fx ved en gennemgang af Min kompetencemappe og/eller sorteringssekmaerne. Faglæreren kan her spørge ind til, hvilke arbejdsområder deltageren har beskæftiget sig med, hvad deltageren laver i sin fritid mv. Den individuelle samtale skal følges op med en praktisk afprøvning, men kan være et godt udgangspunkt til at få afdækket de kompetencer, som det er relevant at afprøve. Strukturerede interview Denne metode kan bruges til at spørge ind til teknisk viden, men i høj grad også i forbindelse med uddannelsesmål, som indeholder holdningselementer som fx i forbindelse med sikkerhed og arbejdsmiljø. Eksempel på spørgsmål til et struktureret interview i forbindelse med arbejdsmiljø: Hvad er den største sikkerhedsmæssige risiko i dit arbejde? Hvordan arbejder du sammen med din arbejdsleder om jeres sikkerhed og sundhed? Hvad gør du for at være orienteret om de sikkerhedsforhold, der gælder for det arbejde du skal udføre? Observer: Kan deltageren udpege risikoelementer i sit arbejde og gruppere dem efter, hvad der er mest risikofyldt? Indtænker deltageren arbejdsmiljøet/sikkerheden i forbindelse med sit arbejde? Har deltageren en holdning til, på hvilket niveau arbejdsmiljø bør drøftes på arbejdspladsen? og ved deltageren, hvordan sikkerhedsarbejdet skal organiseres? Ved deltageren, hvordan ansvarsfordelingen er på arbejdsmiljøområdet? Ved deltageren, hvor der kan findes information om arbejdsmiljø og sikkerhedsforhold? Kollektive samtaler, øvelser og rollespil Denne vurderingsmetode fordrer først og fremmest, at der kan samles en gruppe af personer, som skal vurderes i forhold til det samme uddannelsesmål, og metoden er mest velegnet til uddannelsesmål, der indeholder elementer af samarbejds-, instruktions- eller holdningselementer. Husk, at det er den enkelte deltager, der skal vurderes, selvom øvelserne afvikles kollektivt. Nedenstående eksempel er relateret til procesplanlægning, som er et af elementerne i Planlægningsmetoder i bygge- og anlægsbranchen. Øvelsen kræver deltagelse af mindst fire deltagere. Foretag en procesplanlægning af fx et badeværelse Oplæg og materiel til deltagerne: Udlever en tegning af badeværelset med installationer samt Post-it sedler i forskellige farver en farve for hvert fag. Hvis deltagerne ikke på forhånd tilhører de forskellige 12

faggrupper, som der skal til for at kunne udføre arbejdet med badeværelset udpeges de til at spille de forskellige roller som murer, maler, elektriker, tømrer, VVS mv. Observer: Ved den enkelte deltager umiddelbart, hvad han/hun skal foretage sig? Kan deltageren i samarbejde med resten af gruppen opdele arbejdet i relevante delaktiviteter? Har deltageren overblik over, i hvilken rækkefølge aktiviteterne skal udføres? Husker de at få alle aktiviteter med? Kan deltageren i samarbejde med gruppen sætte tider på aktiviteterne, og er forløbet i planen realistisk? Skriftlige opgaver og test Dette dækker egentlig over flere forskellige metoder, der kan varieres i det uendelige. Fælles er dog at afprøvningen tager afsæt i, at deltageren skriftligt besvarer en eller flere opgaver og/eller test. Det kan strække sig fra, at deltageren får en opgave, der kræver en relativ udførlig skriftlig besvarelse, til at deltageren afkrydser et svar. Når disse metoder benyttes, skal man som faglærer være særligt opmærksom på, om deltageren har læseog/eller skriveproblemer. Evt. kan øvelserne læses op for deltageren, der derefter besvarer spørgsmålene mundtligt. Nedenfor er givet tre eksempler på, hvordan skriftlige opgaver og test kan benyttes. Eksempel på skriftlig opgave hvor deltageren skriver et kort svar, hentet fra opgavehæftet til Beregning af koter, fald, anlæg og rumfang. Spørgsmål: Mellem to nedgangsbrønde, benævnt brønd A og B, er der en afstand på 65,75 m. Brønd A har en bundkote på 2,64. Hvilken kote har brønd B? Ledningen mellem brønd A og B er en 600 mm plastledning. Midtvejs mellem brøndene tilsluttes en 110 mm plastledning i centerlinie. Hvilken kote er tilslutningspunktet placeret i, hvis ledningen mellem brønd A og B stiger med 12 promille? Falder med 35 promille? Falder med 20 promille? En rektangulær grund har sidemålene 33 og 17 m. Hvor mange m2 er grunden? Eksempler på skriftlige opgaver med længere besvarelser begge opgaver kan også gennemføres mundtligt, eller kombineres mellem en skriftlig besvarelse og mundtlige tillægsspørgsmål. Du bliver foreslået at medvirke i at udarbejde en APV i forbindelse med udlægning af asfalt på en motorvej (eller anden relevant case kan anvendes i forbindelse med alle mål som indeholder elementer om APV). 13

Observer: Ved deltageren, hvad en APV er? Ved deltageren, hvad en APV skal indeholde? Ved deltageren, hvor der kan findes information om emnet? Kender deltageren fx til BAR- BA faktablad om emnet? Husker deltageren andre forhold end de, som direkte relaterer sig til asfaltarbejdet fx afspærring o. lign.? Beskrivelse af arbejdsprocesser og materialer for avanceret flise- og klinkearbejde - udførelse (44790) eller en anden relevant case. Kan anvendes i forbindelse med mål, som indeholder udførelse af en arbejdsproces fx terrazzo, kloak, betonudstøbning, taglægning o. lign. Spørgsmål: Beskriv arbejdsprocesserne ved avanceret flise/klinkearbejde. Hvilke krav bør der stilles til underlaget, henholdsvis gulv og vægflade, inden arbejdet igangsættes? Hvilke krav bør der stilles til den valgte flise/klinke med udgangspunkt i bearbejdelighed, slidstyrke, overflade (sikkerhed), format, vandabsorbering samt i forhold til rengøring og vedligeholdelse? Besvarelsen kan med fordel kombineres med en praktisk opgave samt supplerende spørgsmål vedrørende valg af egnede skæreværktøjer. Observer: Kender deltageren de forskellige trin i processen? Har deltageren kendskab til fliser/klinkers beskaffenhed? Har deltageren tilstrækkelig viden om betydningen af underlaget? Nedenstående er et eksempel på, hvordan man hurtigt kan danne sig et overblik over deltagerens kompetencer Eksempel fra prøven i Teleskoplæsser med gafler betjening (40073) 1. Hvor gælder færdselsloven? Hvor der er asfalterede veje Uden for indhegnede områder Overalt, hvor der benyttes af en eller flere færdselsarter 2. Ved kørsel med last skal den gule advarselslygte altid være tændt? Ja Det må den gerne, men politiet stiller ikke krav herom Nej 14

3. Hvilken type hjulstyring er der på denne maskine? 2- og 4-hjulsstyring 2-hjulsstyring 2- og 4-hjulsstyring samt Crabstyring Mundtlige opgaver Mundtlige opgaver kan anvendes som supplement til den praktiske vurdering for at afdække deltagerens viden på området. Den eneste forskel i forhold til de skriftlige opgaver er, at deltageren her giver svaret mundtligt i stedet for at skrive det ned, hvilket som tidligere nævnt kan være en stor fordel for læse- og stavesvage deltagere. Eksempel på mundtlig opgave AMU-mål: Nedrivning produktionsanlæg nr. 45804 Hvad skal du være særligt opmærksom på i forbindelse med nedrivning af produktionsanlæg? Hvilke typer værktøj kan anvendes til nedskæring af stålkonstruktioner? Hvad skal du være opmærksom på i forhold til arbejdsmiljø og sikkerhed? Hvad er varmt arbejde, og hvordan skal det udføres? Observer: Husker deltageren, at det skal undersøges, hvad anlægget har produceret, om det er helt tømt, forhold omkring asbest osv.? Nævner deltageren de gængse former for værktøj til denne type opgaver og deres fordele og ulemper? Kender deltageren de arbejdsmiljømæssige risici ved arbejdet huskes sammenkædningen med de to forudgående punkter? Kender deltageren reglerne for varmt arbejde og hvilke risici, der er forbundet med dette? Praktiske øvelser og opgaver Denne metode er relevant i forhold til en lang række af uddannelsesmålene inden for bygge- og anlægsområdet, da de ofte indeholder krav til deltagerens kompetencer til at kunne udføre konkrete arbejdsopgaver eller til at håndtere forskellige typer af materiel og maskiner. Opgaverne kan som regel formuleres direkte på baggrund af AMU-målene (eller elementer i målbeskrivelserne). Metoden kan med fordel udbygges med supplerende spørgsmål om fagudtryk, arbejdsmiljø og sikkerhed. I det materiale, der er udviklet til den almindelige gennemførelse af kurserne på Materialeplatformen (www.materialeplatform.emu.dk), kan der i mange tilfælde findes opgaver, som kan bruges i forbindelse med IKV. 15

Eksempel på praktisk opgave til Nivellering, mål nr. 41956. Indholdet i opgaven er hentet direkte fra uddannelsesmålets delelementer. A. Udpak og opstil instrument. Foretag derefter et omslag! Observer: Hvor rutineret håndterer deltageren instrumentet? Opstilling af stativ, montering af instrument på stativet, indregulering af libelle samt om der bliver foretaget omslag. Evt. supplerende spørgsmål: - Ved du, hvad den lille dims med luftboblen hedder? - Kender du andre fabrikater af nivelleringsinstrumenter? - Hvad er formålet med at lave et omslag? B. Verificer instrumentet! Observer: Ved deltageren hvad en verificering er? Udføres verificeringen korrekt? Evt. supplerende spørgsmål: - Hvad er formålet med en verificering? C. Gennemregning af et målebogsblad udlever lommeregner (forud udfyldt med målinger) Observer: Går deltageren umiddelbart i gang med opgaven virker den bekendt? Kontroller om deltageren regner rigtigt. Evt. supplerende spørgsmål: - Hvad kalder man de faste punkter? - Hvad indikeres/noteres under Pos. eller position? D. Gennemfør et linienivellement med føring af målebog. Brug en ny type instrument. Observer: Observer deltagerens håndtering af instrumentet og udførelse af opgaven. Evt. Supplerende spørgsmål: - Det du er i gang med er et linienivellement men ved du også hvad fladnivellement er, og hvad man bruger det til? - Hvad kalder man også målepinden? - Hvad bruger man galger til? - Hvordan optegnes en vejprofil hvilke data har du brug for, og hvad bruges det til? 16

4.3. Praktiske opgaver eller teoretiske spørgsmål? - Svaret ligger lige for: Begge dele i det omfang det er hensigtsmæssigt og muligt. Ved at kombinere praktiske opgaver med teoretiske spørgsmål afdækkes både deltagerens kunnen (hvordan) og viden (hvorfor). Som udgangspunkt er det altså en fordel at vurdere deltagerens realkompetence med afsæt i en praktisk opgave. Det kan være opstilling af udstyr, håndtering af instrumenter eller maskiner m.v. Imens - eller i forlængelse af opgaven kan faglæreren stille supplerende/uddybende spørgsmål til deltageren og løbende vurdere, om deltageren har de kompetencer, som er beskrevet i forbindelse med det relevante uddannelsesmål. I det omfang det er muligt, kan det være en fordel at vurdere deltageren i hans eller hendes vante arbejde, fx i forbindelse med opstilling af forskalling på byggepladsen eller ved udgravning af en ledningsgrav. Andre uddannelsesmål er formuleret, så det ikke er oplagt eller muligt at tage udgangspunkt i en praktisk opgave (fx arbejdsmiljø). I disse tilfælde er det en god idé, at vurderingen foretages på baggrund af fagområder, som er kendte for deltageren (fx maler, tømrer, struktør). Derved bliver det nemmere for deltageren at forholde sig til de stillede spørgsmål. Praktisk afprøvning: En praktisk opgave vil ofte kunne tilrettelægges, så den afdækker såvel praktiske som teoretiske kompetencer. Hvis deltageren bliver bedt om at løse en konkret praktisk opgave, vil det være oplagt at stille en række tillægsspørgsmål, som vil sætte faglæreren i stand til at vurdere deltagerens kompetencer undervejs. Husk altid, at de spørgsmål, der stilles, skal kunne afdække de kompetencer, som er relevante for det konkrete uddannelsesmål, der vurderes i forhold til hverken mere eller mindre! 5. Samlet vurdering og anerkendelse (fase 3) Dette kapitel omhandler den sidste fase, hvor deltageren evt. får udstedt et uddannelsesbevis eller kompetencebevis og/eller får udarbejdet en uddannelsesplan. Som nævnt i Indledningen, afsnit 1 kan deltageren få udstedt et AMU-uddannelsesbevis og/eller et AMU-kompetencebevis, ligesom der kan udarbejdes en AMU-uddannelsesplan for deltageren. Uddannelses- og kompetencebeviser tilhører altid deltageren. Det samme gør en eventuel uddannelsesplan. Det er udelukkende kompetencer i forhold til de handlingsorienterede mål for arbejdsmarkedsuddannelser og enkeltfag, der er optaget i de fælles kompetencebeskrivelser, der vurderes. Kompetencer som ikke er beskrevet i de handlingsorienterede målbeskrivelser, vurderes ikke, og det er meget vigtigt, at de er den 17

præcise målbeskrivelse, som vurderingen forholdes til. Hvis deltageren har en række af de kompetencer, som er beskrevet i de handlingsorienterede mål, men faglæreren vurderer at der ikke er fuldstændig overensstemmelse mellem deltagerens kompetencer og målbeskrivelsen, kan der udstedes et kompetencebevis. Typisk vil deltageren være blevet testet i forhold til flere uddannelsesmål, og måske kan deltageren få uddannelsesbevis for nogle uddannelser og kompetencebevis for andre. Det er faglæreren, der foretager den endelige vurdering. Når den samlede vurdering er foretaget gennemgås forløbet og baggrunden for vurderingen med deltageren. Hvis deltageren ønsker det, kan der i forlængelse af den gennemførte IKV udarbejdes en AMU-uddannelsesplan. Det kan fx være i tilfælde, hvor deltageren har fået et kompetencebevis, men ønsker at kvalificere sig yderligere for at opnå et uddannelsesbevis, fx gennem undervisning i åbent værksted. Det kan også være at deltageren ønsker at kvalificere sig inden for tilgrænsende områder for på sigt at kunne varetage nye arbejdsopgaver. Hvis en deltager har et ønske om at blive faglært, kan faglæreren anbefale deltageren at fortsætte sin kompetencevurdering i forhold til grunduddannelse for voksne (GVU-IKV). 5.1. Kvalitetssikring Det er vigtigt, at en IKV er gennemført, så den afdækker deltagerens reelle kompetencer, og at der i den forbindelse anvendes troværdige metoder herfor. Resultatet af en deltagers IKV skal kunne gentages med samme resultat, uanset hvilken lærer eller godkendt uddannelsesinstitution, der gennemfører den. Det betyder, at skolerne skal være åbne om, hvilke metoder de benytter i forbindelse med IKV i AMU, så metoderne evt. kan efterprøves. Metoderne skal sikre, at det er det rigtige, der vurderes. Det er en rigtig god idé, at faglærerne har mulighed for at udveksle opgaver og erfaringer opret fx et opgavebibliotek på skolen. Det at have en god praksis i forhold til testning og vurdering er ikke statisk, men noget der hele tiden udvikler sig, og det er oplagt, at faglærerne på en skole får mulighed for at lade sig inspirere af deres kollegaer. Vær derfor åben om, hvilke succesoplevelser eller problemer, der kan være i forbindelse med IKV forløb og del dine oplevelser med kollegaerne. Hvis der er behov for at få udviklet materiale til et eller flere specifikke mål, kan BAI kontaktes. 6. Eksempel på IKV forløb i virksomhed med ny arbejdsopgave Anlægsfaglærer Lars Pedersen har fra afdelingslederen fået overdraget en IKV-vurdering. Det drejer sig om firmaet Gravogdæk A/S, som i forbindelse med indgåelse af en 2-årig rammeaftale om kabelgravning for kommunen, skal dokumentere, at firmaets mandskab er i stand til på kvalificeret vis at oplukke og udføre retablering efter ledningsgrave i vej-, sti- og fortovsarealer. Firmaet har i første omgang forsøgt at klare denne dokumentation ved hjælp af referencer til tidligere gennemførte projekter. Kommunen står imidlertid fast på, at der skal foreligge dokumentation for hver enkelt medarbejder. 18

Lars ringer til projektlederen i Gravogdæk A/S for at høre nærmere. Projektlederen præsenterer firmaet, der er et gammelt velrenommeret gravefirma med speciale i jord-, kloak- og kabelarbejde med 24 timelønnede og fire funktionærer. For tiden arbejder virksomheden med kabelgravning i nabokommunen, men arbejdet er ved at være afsluttet. Derfor er det vigtigt for firmaet, at denne opgave kommer i hus. Firmaet er indstillet på, at det vil betyde at nogle medarbejdere skal på kursus for at blive kvalificerede, men projektlederen mener også, at mange af medarbejderne har realkompetencer, som vil kunne udløse uddannelsesbeviser. Min kompetencemappe På Gravogdæk A/S s månedlige medarbejdermøde vil Lars og projektlederen introducere IKV-projektet og ved samme lejlighed præsentere Min Kompetencemappe. Formålet med dette er at få kortlagt kabelkompetencerne i virksomheden, dvs. hvilke formelle kompetencer i form af uddannelser, kursusbeviser mv., medarbejderne er i besiddelse af. Derudover skal Min Kompetencemappe være afsæt for de individuelle IKV forløb. I samarbejde med projektlederen finder Lars de relevante kurser og målbeskrivelser på www.ebai.dk. Følgende kurser udvælges: Nr. Titel Varighed 45501 Kabelarbejde - etablering af nyanlæg 5,0 dage 45736 Kabelarbejde - planlægning og samarbejde 3,0 dage 43718 Kabelarbejde - retablering af belægninger 5,0 dage 45737 Kabelarbejde - tegningslæsning og kabelsøgning 3,0 dage Det viser sig, at der er en mindre gruppe medarbejdere i virksomheden, som i forbindelse med deres tidligere ansættelse har formel dokumentation for de relevante kompetencer, men en anden gruppe medarbejdere er så grønne, at de reelt ikke har opnået realkompetence i et omfang, som kan vurderes. Den sidste gruppe på syv medarbejdere viser sig i den indledende fase at have så mange års relevant erhvervserfaring, at de kan vurderes i forhold til otte konkrete uddannelsesmål. Lars vælger, at vurderingen skal foregå i på arbejdspladsen, hvilket dels vil sige i skurvognen, dels i forbindelse med det konkrete arbejde som virksomheden udfører. Han 19

planlægger nogle praktiske øvelser med en række supplerende spørgsmål og er omhyggelig med at foretage en individuel vurdering af den enkelte. Da denne fase er afsluttet, afholder han møder med de enkelte medarbejdere. Tre af de otte medarbejdere har realkompetencer, der svarer til samtlige af de afprøvede uddannelser, de øvrige får uddannelsesbeviser for nogle af uddannelserne og kompetencebeviser de øvrige. Og efter aftale med disse medarbejdere udarbejdes en uddannelsesplan for den enkelte. To af medarbejderne giver over for Lars udtryk for, at de ønsker at få en struktøruddannelse, og Lars anbefaler dem at få foretaget en GVU-IKV. 7. Hvis du vil vide mere Håndbog om individuel kompetencevurdering i AMU realkompetencevurdering inden for arbejdsmarkedsuddannelserne, Undervisningsministeriets håndbogsserie nr. 1-2008 Realkompetencevurdering inden for voksen- og efteruddannelse en håndbog, Undervisningsministeriets håndbogsserie nr. 3 2008. Hjemmeside om IKV i AMU: http://us.uvm.dk/amu/ikv-i-amu.html Redskab til dokumentation af realkompetencer: www.minkompetencemappe.dk BAI s hjemmeside: www.ebai.dk www.materialeplatform.emu.dk www.uddannelsesadministration.dk 20