Musikalsk læring mellem vane og refleksion, mellem leg og arbejde

Musikalsk læring mellem vane og refleksion, mellem leg og arbejde Tanker om nogle gennemgående temaer i indlæggene på DNMPFs konference 2.-3.11.2001 Lars Ole Bonde Mads Hermansen præsenterede i sit indledende foredrag en række almenpædagogiske og grundlæggende kategorier i moderne læringsteori. Hovedoverskrifterne var: Læringens rum (det indvendige og det udvendige), Læringens principper (begrebsparrene: Habitus Refleksion; Leg Arbejde; Feedforward Feedback), samt eksempler på Bagudrettet (justerende feedback) og Fremadrettet (antagende) læring. Særligt relevant var efter min mening hans præsentation af 4 læringsformer: klassisk betingning, operant betingning, narrativ læring og eksistentiel læring de to første kaldet habituelle registre, de to sidste refleksive registre. Hermansen gav selv nogle bud på, hvordan disse begreber kunne anvendes og appliceres på musikalsk læringsteori, men ellers var det store spørgsmål for mig som gennemgående paneldeltager og kommentator, om og i givet fald hvordan disse begreber og perspektiver ville kunne sættes i relation til de på konferencen præsenterede projekter og teorier. Ville de være en rød tråd gennem konferencen? Og ville denne røde tråd i givet fald - i form af nogle gennemgående temaer eller problemstillinger - lade sig identificere (specielt i forhold til Hermansens teorimodel) trods deltagernes meget forskellige begrebskonceptioner og meget forskellige emneområder, teoritilhørsforhold og forskningsmetoder? En anden vigtig pointe i Mads Hermansens foredrag var, at de fire læringsformer ikke er et hierarki eller en stadiemodel, men at han finder det vigtigt, at de fire læringsformer ALLE indgår (eller bør indgå) på ALLE niveauer af (musik)- undervisningen og inden for alle musikundervisningens områder. Min fornemmelse er, at der var en rød tråd, og at det kan lade sig gøre at formulere nogle gennemgående problemstillinger, som berører alle konferencedeltagere. Min fornemmelse er også, at vi både i de enkelte projekter og gennem konferencen som helhed kunne se i det mindste konturerne af en musikundervisning og musikalske læringsprocesser som tilgodeser og anvender alle 4 læringsformer i et bevidstgjort og konstruktivt samspil. Habituel læring og de problemer, der er forbundet med ren habituel læring, spillede en væsentlig rolle i følgende projekter: Cecilia Hultberg demonsterede bl.a. hvordan reproduktive øvestrategier fast- 9

holdt af instrumentallærere gennem f.eks. en pianists livslange (af Harald Jørgensen kaldet akkumulerede) øvetid kunne fastlåse dygtige konservatorierelever i habituelle læringsformer i forhold til nodenoteret musik, selvom de faktisk rådede over eksplorative øvestrategier, som kunne sætte dem i stand til at arbejde med stoffet inden for refleksive registre. Som Hermansen sagde det, drejer læring i habituelle registre sig om at udvikle gode arbejdsvaner (f.eks. øvning), og problemet med den dårlige lærer er 1) at denne ofte glemmer, hvor svært det er at opøve og indarbejde hensigtsmæssige vaner, 2) glemmer at tage højde for at dette ofte er kedeligt (specielt for eleven!), 3) glemmer at det er en forudsætning for enhver læring, at der skabes et rum for denne, og at eleven skal kunne være i dette rum med sine faktiske musik- og livserfaringer. (I den forbindelse var det interessant, at Harald Jørgensen refererede en påfaldende forskel i instrumentallæreres og elevers syn på, om de havde fået undervisning i øvning: instrumentallærernes mente altovervejende ja, eleverne nej!). Finn Holst viste, hvordan man via computerbaseret musikundervisning kunne udnytte kognitive teorier til at hjælpe børn med at arbejde kreativt, refleksivt med melodikomposition. Ved hjælp af metafor-teoriernes udsagn om transfer (den metaforiske overføring af viden fra et område til et andet via topologiske eller metriske ligheder) bliver det muligt at se Piagets klassiske begrebspar assimilation-akkomodation i et nyt lys: akkomodation er afhængig af den kreative proces, som bl.a. foregår gennem brugen af poetiske metaforer (Bernstein), og dette kan udnyttes i musikpædagogisk praksis ved at arbejde med små cirkler i individuel øvning eller sammenspil og via refleksion gøre det muligt at sætte de mindre elementer sammen til (nye) helheder. På den måde kombineres en elementmetode (i det habituelle register) med en helhedsmetode (i det refleksive register), som samtidig kombinerer det udøvende og det skabende. Kirsten Fink-Jensen og Sven-Erik Holgersen viste med videoklip fra musikalsk legestue med småbørn og deres forældre, hvordan børnene med meget individuelle deltagerstrategier kunne gøre sig selv til subjekter i forhold til musik og bevægelse. Selvom deres fremlæggelse havde et andet perspektiv og en anden fænomenologisk terminologi end Hermansens var det alligevel muligt at iagttage hvordan nogle af børnene anlagde habituelle strategier (operant betingning: sammenkædning af musikalske og bevægelsesmæssige strukturer via reception og imitation ), mens andre af børnene anlagde refleksive strategier (kreative narrativer i form af subjektive varianter via identifikation og elaboration ). En vigtig pointe i Holgersens projekt er, at børnene udmærket kan glide ind og ud af de forskellige deltagerstrategier (Hermansens registre) i samme aktivitet; der er ikke tale om et hierarki, men snarere om forskellige former for mimesis. Det overordnede begreb den levede krop angiver ligesom musikalsk stemthed vigtigheden af at medtænke sansning, det kropslige nærvær og den emotionelle dimension i læring. Kun således er det muligt at overskride den falske, men meget udbredte modsætning mellem læringens to registre. Frederik Pios fremlæggelse gav noget af den videnskabshistoriske baggrund 10

for de habituelle strategiers dominans i den vestlige verdens pædagogiske omgang med musik. De tidlige positivistiske, genetisk orienterede teorier om musikalsk begavelse lagde med deres eksperimentelle tilgang til og partikularistiske forståelse af musikalitet entydigt op til en undervisning med fokus på delfærdigheder frem for helheder - og dermed også til habituel læring af delfærdigheder. Her er det ikke den levede, men den hørende krops (eller rettere ørets + hjernens) kapacitet, det drejer sig om. Pios projekt drejer sig bl.a. om historisk at påvise, hvordan denne teori gradvis transformeres erkendelsesmæssigt (frem til Revesz revision af musikalitetsbegrebet ud fra en ny, æstetisk horisont) og dermed åbner for en bredere forståelse af forholdet mellem menneske og musik. Pios indlæg gav i øvrigt anledning til en spændende diskussion om musikalitetsbegrebets aktualitet og relevans i dagens danske musikpædagogik. Der lod til at være bred enighed om, at musikalitetsbegrebet i dets klassiske betydning kan betragtes som forældet, men at det er særdeles livskraftigt i lægmandsforståelsen af hvorfor og hvordan mennesker opnår musikalsk kompetence: Det er også den forståelse vi møder hos f.eks. mange forældre og voksne elever, og som vi også ofte selv kommer til at give udtryk for, når vi ureflekteret bruger begrebet musikalsk. Epistemologisk kan vi tale om en attribueringsproblematik: Vi bruger begrebet musikalsk som om evnen til at spille eller synge skyldes at den pågældende person har egenskaben musikalitet på samme måde som vi tror en sten synker i vand, fordi den har egenskaben tyngde. Vi borttænker mao. konteksten (jvf. Ruud 2000). Flere alternativer har spillet en vigtig rolle i dansk musikpædagogisk teori og debat: Howard Gardners teori om de mange intelligenser, herunder den musikalske intelligens, er meget udbredt i Danmark i dag (mens nordmændene iflg. Harald Jørgensen er mere kritisk indstillet). K. & K. Fredens har videreudviklet Gardners teori til en teori om musikalsk kompetence, som også har haft stor gennemslagskraft i dansk musikpædagogik. Af diskussionen fremgik det, at kompetencebegrebet af mange anses for upræcist og udflydende ikke i den betydning Fredens & Fredens har givet det, men i den betydning (eller mangel på samme) begrebet har fået i alle mulige sociale og individualpsykologiske sammenhænge. (I den sammenhæng kan det være relevant at pege på Per Schultz Jørgensens mangeårige beskæftigelse med kompetencebegrebet, senest i Schultz Jørgensen 2001). En konklusion kunne være: Vi må holde op med at bruge begrebet musikalitet, fordi det afspejler en forældet og pædagogisk uhensigtsmæssig forståelse af menneskets forhold til musik. Eller vi må nydefinere det - evt. erstatte det med musikalsk kompetence med en vel afgrænset og defineret betydning. Et radikalt anderledes bud på brugen af begrebet musikalitet findes i dag inden for den empiriske spædbarnsforskning (Trevarthen og Malloch, delvis Stern), som opererer med en medfødt musikalitet (Trevarthen & Malloch 2000). Denne medfødte musikalitet afdækkes i analyser af den vokale og gestiske interaktion mellem 11

spædbørn og forældre, og den viser sig i en fælles fornemmelse for tid og en fælles etablering af tonehøjdekonturer, som former fraser og narrative følelsesforløb. Altså en fællesmenneskelig evne, som selvfølgelig kan stimuleres mere eller mindre. Man kan også som et helt andet alternativ nævne den engelske musikforsker Christopher Smalls begreb musicking ( musiceren, at musikke ), som han har udmøntet ud fra den konstruktivistiske tankegang, der præger megen ny musikvidenskab. To music is to take part, in any capacity (min kursivering, LOB), in a musical performance, whether by performing, by listening, by rehearsing or practising, by providing material for performance (what is called composing), or by dancing. Musicking is about relationships. (Small 1998, s. 183). I Harald Jørgensens grundige gennemgang af udvalgte ekspertiseteorier stod det klart, at man ikke bliver musikalsk ekspert uden at have ubesværet adgang til såvel habituelle som refleksive registre. En meget vigtig forudsætning for senere udviklet ekspertise var i alle de gennemgåede studier (alle fra den vestlige kultursfære), at de første musiklærere (f.eks. i 6-9 årsalderen) var varme og forstående, altså i stand til at knytte an til elevernes livsverden (jvf. MH) - hvilket sandsynligvis betyder, at de har involveret narrative og/eller eksistentielle læringsformer. (HJ anvendte ikke denne terminologi, og de gennemgåede studier udtaler sig heller ikke meget om den faktiske pædagogik, som de senere eksperter har oplevet). - En af de 4 konklusioner, Jørgensen uddrog af materialer var: At blive ekspert kræver undervisning og vejledning. I modsætning til musikudøvelse under ekspertniveauet, som (iflg. Sloboda m.fl.) kræver øvning, men ikke nødvendigvis undervisning, bliver man altså ikke ekspert uden lærerbistand. Det er imidlertid ikke lige meget, hvilke lærere eller rollemodeller, eleven udsættes for. Jørgensen gjorde rede for det typiske og tankevækkende forløb, som en senere ekspert havde gennemgået: 1. Lærer (2-3 år, omkring 7 års alderen) var varm og personlig i kontakten; 2. lærer havde samme personlige egenskaber, men var på et højere udøvende niveau, 3. lærer var typisk den teknisk orienterede, som eleven opbrugte i 14-15års alderen, mens den 4. lærer typisk var udtryksorienteret. Her ser vi altså igen vigtigheden af at specielt de første musiklærere formår at knytte an til elevens livsverden, så læringens rum etableres. Flemming Agerskov og Henrik Sveidahl viste i deres projekt med udviklingen af integreret hørelære inden for rytmisk musikundervisning på højt niveau, at det er vanskeligt at komme ud over de habituelle læringsformer, der traditionelt er forbundet med klassisk hørelære både begrebsligt og i teorien, men nok i mindre grad i praksis (jvf. deres eksempel med en trinvis skalaøvelse). Deres begreb om intuitiv improvisation som endnu mangler at blive teoretisk præciseret - lukker imidlertid op for en kropsbaseret og refleksiv (narrativ) strategi, der er i overensstemmelse med den rytmiske musiks væsen. Her består det teoretiske problem nok primært i at slippe bindingen til rent kognitive skemaer (og teorier) og lukke op for affektive og psykomotoriske (kropslige) læringsformer. Anita Vizina-Nielsen præsenterede en didaktisk model, som bl.a. kan forstås 12

som et opgør med traditionelle, rent habituelle indfaldsvinkler til instrumentalundervisning og selektion af elever til samme. Hun mener på baggrund af sit empiriske forskningsprojekt i Letland, at en vellykket instrumentalpædagogik hviler på en afbalancering af det procedurale (subjektorienterede læringsformer) og det indholdsmæssige eller didaktiske (læringsmål og færdighedsniveauer). Christoph Richter præsenterede en didaktisk metode, som glimrende illustrerede, hvordan en refleksiv læringsform (narrativ læring) kan integreres i instrumentalundervisning på højt niveau. Med Mozarts sonate i e-mol for violin og klaver KV 304, 1. sats som eksempel (smukt fremført i brudstykker og i sin helhed af Frederik Øland og Anders Magelund) viste den nu pensionerede professor fra Berlin, hvordan man kan integrere forståelsen af musikkens budskab i instrumentalpædagogikken. Det er ikke nok, at den studerende tilegner sig de nødvendige tekniske færdigheder; for at kunne formidle musikkens budskab må den unge musiker selv have forstået dette, og vejen til forståelse går i gennem en række forskellige (multimodale) aktiviteter, som har til formål at bringe musikeren i nærkontakt med det musikalske materiale og dets fortælling (f.eks. at omsætte musikken i bevægelser eller i billeder/associationer); prof. Richter bruger i alt 7 aktiviteter. Gennem denne rige undersøgelse af musikken når musikeren gradvis frem til en dramaturgisk overbevisende fremførelse. Kirsten Fredens & Elsebeth Kirk fremlagde de grundlæggende antagelser i deres nye bog Musikalsk læring (Gyldendal 2001), som er to reflekterende praktikeres bud på hvordan musikalsk læring kan forstås i et bredt, samfundsmæssigt perspektiv og i et snævrere fagligt perspektiv. Situationen i Danmark i dag er parakdoksal: På den ene side er der større interesse for og adgang til musik end nogensinde før, og flere og flere bliver dygtige til musik; på den anden side anser flere og flere sig selv for at være umusikalske, og folkelige musikalske omgangsformer (musikken i livskulturen ) har vanskelige kår. Den nye bog er dels et bud på, hvorfor forholdene er blevet sådan (inspireret af kultursociologer som Bourdieu, Giddens og Habermas), dels et bud på hvad der kan gøres ved det. I forhold til Hermansens pointer er det især bogens 3. del, der skal nævnes her: Formålet med at beskæftige sig med musik må være at nå frem til et livgivende møde, og vejen til dette går bl.a. over specifikke æstetiske læreprocesser, som ikke peger ud over sig selv (modsat f.eks. den mere distancerende musikanalyse), men som stræber efter integration af form og indhold, del og helhed. Her er altså tale om et klart eksempel på det, Hermansen kalder eksistentiel læring. Endelig præsenterede Torstein Danielsen et praktisk eksempel på hvordan man på det organisatoriske niveau kan arbejde med at imødekomme musikskoleelevers behov for sammenhæng mellem instrumentalundervisning (solo eller i små hold) og fælles musiceren (sammenspil, kor). Et af de afgørende spørgsmål er her repertoiret, hvor ønsket om at imødekomme elevernes ønsker (at spille musikken fra deres livsverden i stedet for skolekulturens musik ) kan komme i konflikt med det instrumentalpædagogiske ønske om et specialrepertoire (arrangementer) udformet med henblik på at passe til elevens begrænsede tekniske 13

færdigheder. Der var også andre gennemgående temaer på konferencen, og jeg vil afslutningsvis knytte nogle kommentarer til de 3, jeg fandt mest interessante. 1. Spørgsmålet om universelle/medfødte vs. lokale/konstruerede og kulturbundne aspekter af musikalsk læring var ikke direkte tematiseret i nogen af konferencens indlæg. Alligevel kom denne uhyre væsentlige dimension op, eksplicit i forbindelse med Finn Holsts præsentation, som bl.a. var baseret på Schellenbergs undersøgelser af musikalske forventninger, som han finder er almene og kultur-/kontekstuafhængige i øvrigt også uafhængige af musikalsk træning. Spørgsmålet er altså, om vi i diskussionen af forholdet mellem habituelle og refleksive registre og lærings- eller deltagerstrategier er nødt til at medtænke, at visse aspekter af vores forhold til musik er medfødte og universelle hvilket i øvrigt ikke er identisk med at de er genetisk betingede, jvf. Trevarthen & Malloch. Problemet genfindes i paradigmestriden mellem positivister og antropologer inden for musikalitetsforskningen (jvf. debatten i relation til Pios indlæg og Jørgensens bog Fire musikalitetsteorier, 1982). Det kan også tematiseres i forhold til Hultbergs afdækning af kulturspecifik tavs viden hos nogle af deltagerne i undersøgelsen, der viste at fortolkningsstrategierne over for et konstrueret nodeeksempel uden foredragsanvisninger klart bar præg af deltagernes kulturelle baggrund og tidligere undervisning. Jeg forstår dette sådan, at eksplorative strategier (bredere: det refleksive register) som sådan kan være et universelt fænomen, men at refleksive strategier i praksis altid vil være konkret farvet af den kulturelle kontekst (så f.eks. en pianist med slavisk baggrund vil tolke en nodetekst anderledes end en pianist med svensk baggrund). Endelig kunne man også tematisere spørgsmålet i forhold til småbørnene i Holgersens undersøgelse, som var af forskellig etnisk afstamning: Er der nogen sammenhæng mellem etnisk baggrund og deltagerstrategier, eller er disse uafhængige, almene? Med hensyn til ekspertundersøgelserne er jeg ret sikker på, at der er tale om undersøgelsesresultater, som er kulturspecifikke. Lærerroller og læringsformer er ganske anderledes inden for ikke-vestlige musikkulturer. Men er der noget vi kan lære af hinanden - mellem kulturerne? Det er der nok, jvf. f.eks. Karen-Lis Kristensens studie i Rituel overlevering - Læring som den foregår i afrocubansk musiktradition (2001). Elsebeth Kirk kom med et helt konkret forslag, som illustrerer hvor vigtigt det kan være at tænke på tværs af overordnede, evt. universelle kriterier for skønhed eller musikalitet : Hun foreslog som modstrategi til den velkendte underlegenhedsfølelse, der præger mange forældre og pædagogstuderende i forhold til at udtrykke sig musikalsk at indføre et kontekstbetinget kvalitetsbegreb med hensyn til sang. Kan det få forældre til (igen) at synge for og med deres børn, har det min fulde opbakning! 14

2. Legens og kreativitetens betydning for musikalsk læring. Alle oplægsholdere og vist også alle musikpædagogiske forskere er enige om vigtigheden af at begynde tidligt - både med musikalsk stimulering/interaktion og mere formaliseret undervisning. Vi har i Danmark efterhånden en stærk tradition for en lege-baseret førskoleundervisning i musik, men vi har ikke løst problemerne som for de fleste børns vedkommende kan lokaliseres til de to kritiske perioder, hvor mange forlader musikundervisningen: overgangen til (musik)- skolesystemet og puberteten. Det bliver spændende at høre om resultaterne af projektet på Odense Musikskole, for alt tyder på, at en farbar vej i Danmark vil være at skabe en rigtig balance mellem det individuelle og det kollektive, soloundervisningen og sammenspillet, eller (med Mads Hermansen) mellem det habituelle og det refleksive: Børn beskæftiger sig ikke med musik, fordi de gerne vil være gode til at øve sig. Men omvendt vil de gerne øve sig, hvis de oplever at beskæftigelsen med musik er meningsfuld. Det er vores opgave som musiklærere at sikre menings- og oplevelsesaspektet og det er forskningens opgave at afdække betingelserne for at dette kan ske. 3. Kroppens betydning i musikpædagogisk teori og praksis Dette uhyre centrale emne er ikke genstand for megen forskning og udviklingsarbejde. Det blev kun tematiseret eksplicit i Holgersen og Fink-Jensens projektpræsentation, hvor det fænomenologiske begreb den levede krop (baseret på Merleau-Ponty s filosofi) er basis for projektets undersøgelse af småbørns musikaktiviteter. Synspunktet er enkelt: Mennesker har ikke en krop; mennesket er en krop, som sanser, oplever og handler bl.a. i forhold til musik. Der er ikke noget at tage fejl af, når man ser på børns forhold til musik, heller ikke når man studerer situeret læring i ikke-vestlige musikkulturer. Men mange af de problemer musikpædagogikken kæmper med i den vestlige verden skyldes jo, at kroppen bortabstraheres både i teori og i praksis. Vi har brug for en kropsligt og kulturelt orienteret helhedsforståelse af såvel intra- som interkropslighed i musikalsk læring, hvis vi skal løse de problemer, som mange af forskningsprojekterne beskæftiger sig med. Finale Konferencen bekræftede i øvrigt nogle af de synspunkter, jeg fremførte på den 1. DNMpF konference (Bonde 2001), nemlig 1) at feltteorien (specielt hos Bourdieu) egner sig som rammeforståelse for musikpædagogisk forskning, 2) at kognitiv musikpsykologi bør være et fælles fundament for musikpædagogisk forskning og praksis. Ad 1) Allerede Mads Hermansen var inde på musikfeltet s specifikke normer og adgangskrav, og specielt i Elsebeth Kirks indlæg blev det klart, at Bourdieus sociologiske model, og her navnlig begrebet habitus, er et glimrende redskab til 15

at afdække feltets egenart og problemer (et hovedtema i den bog, hun har skrevet sammen med Kirsten Fredens). Ad 2) Spørgsmålet om kreativitetens betydning og placering i den konkrete musikpædagogik (MH: forholdet mellem leg og arbejde) dukkede op i flere indlæg, og det var tydeligt, at de problemer der er knyttet til en nærmere forståelse af dette område vil kunne profitere af musikpsykologisk teori og forskning, ikke mindst vores nuværende viden om musikalsk læring og musikalsk udvikling i bred forstand. Harald Jørgensens gennemgang af ekspertiseteorierne og øveforskningen viser bl.a., at disse står svagt med hensyn til dokumentation af pædagogiske strategiers betydning for musikalsk læring. De er inde på psykologiske faktorer som betydningen af lærerpersonligheden og lærerroller, men bidrager ikke til en dybere psykologisk forståelse af deltager- og læringsstrategier samt pædagogisk interaktion og didaktisk refleksion. Det er mit indtryk, at DNMpF er godt rustet til at tage denne udfordring op. Coda Efter at have skrevet dette indlæg har jeg læst det seneste nummer af det nye internationale tidsskrift Music Education Research (vol. 3 Nr. 2). I ganske overraskende grad er dette nummer helliget problemstillinger som er identiske med eller paralleller til DNMpF-konferencens indlæg og diskussioner. Det gælder både artikelsektionen med artikler om musikalske læringsstrategier på forskellige alders- og udviklingstrin og de tre keynotes (Campbell 2001; Sloboda 2001; Swanwick 2001) fra The Second International Conference for Research in Music Education (University of Exeter, 3.-7.4.2001). Det går som en rød tråd gennem disse keynotes, at musikundervisningen som vi kender den fra folkeskole, musikskole og (til dels) konservatorium er i dyb krise, fordi musiklærerne mangler viden om (ofte endda respekt for) den måde børn og unge lærer musik på. Prof. Sloboda udtrykker det således: Classroom music, as currently conceptualised and organised, may be an inappropriate vehicle for mass music education in 21 st century Britain [..] If people are to be suitably trained to support young people s music making, then a far wider range of training and continuing professional development opportunities must be on offer than the traditional teacher education model. Indeed, untill this happens, it is hard to see how major change will occur. Er situationen meget anderledes i Danmark? 16

Referencer Bonde, Lars Ole (2001) Henimod et fælles begrebsapparat til og en fælles platform for musikpædagogisk forskning. Sv.-E. Holgersen & F.V. Nielsen (red): Konferencerapport: Musikpædagogisk Forskning og Udvikling i Danmark. Kbh.: DPU: 51-53. Campbell, P. S. (2001) Unsafe Suppositions? Cutting across cultures on questions of music s transmission. Music Education Research 3(2): 215-226. Fredens, Kirsten & Elsebeth Kirk (2001) Musikalsk læring. Kbh.: Gyldendal. Jørgensen, Harald (1982) Fire Musikalitetsteorier. Oslo: Aschehoug. Kristensen, Karen-Lis (2001) Rituel Overlevering - Læring som den foregår i den afrocubanske musiktradition. Sv.-E. Holgersen & F.V. Nielsen (red): Konferencerapport: Musikpædagogisk Forskning og Udvikling i Danmark. Kbh.: DPU: 81-92. Ruud, Even (2000) New Musicology, Music Education and Music Therapy. www.hisf.no/njmt. Schultz Jørgensen, Per (2001) Kompetence: overvejelser over et begreb. Nordisk psykologi. 53(3): 181-208. Sloboda, John (ed.) (1988) Generative Processess in Music. The Psychology of Performance, Improvisation and Composition. Oxford: Clarendon Press. Sloboda, J. (2001) Emotion, Functionality and the Everyday Experience of Music: where does music education fit? Music Education Research 3(2): 243-254. Small, Christopher (1998) Musicking: The meanings of performing and listening. Hanover: University Press of New England. Swanwick, K. (2001) Musical Development Theories Revisited. Music Education Research 3(2): 227-242. Trevarthen, Colwyn & Stephen Malloch (2000) The Dance of Wellbeing: Defining the Musical Therapeutic Effect. Nordic Journal of Music Therapy 9(2): 3-17. 17