Faglig identitet. Thomas Binderup

Transkript

1 Faglig identitet Thomas Binderup Historielæreren er betroet en vigtig opgave, nemlig at sikre en god start på den mere formelle kvalificering af elevernes historiebevidsthed, demokratiske dannelse og livslange interesse for historie. Elevernes forskellige behov, forudsætninger og ambitioner, de nærmest konstant skiftende krav og forventninger til historieundervisningen fra det omgivende samfund samt den almindeligt øgede refleksivitet i samfundet gør denne opgave både særdeles vanskelig, men også uhyre spændende. At blive historielærer minder på nogle områder om at tage kørekort. Man lærer det meste under sin uddannelse, men man bliver først rigtig historielærer, når man har undervist i faget i nogen tid og har fået det, man lærte på læreruddannelsen, ind under huden. Læreruddannelsen lægger på den måde fundamentet for udviklingen af den professionelles habitus, men det er et livslangt projekt fortsat at udvikle sin faglige viden og faglige identitet. Denne faglige identitet kommer ikke nødvendigvis af sig selv, men er betinget af to forhold: For det første er den faglige identitet betinget af historielærerens faglige forudsætninger. Det vil sige en række kompetencer, noget viden og noget erfaring. For historielæreren udgøres disse forudsætninger af faktuel viden om historie, kompetence til at lede elevernes læreprocesser, kompetencer til at knytte relationer til eleverne og skabe et miljø og en kultur, hvor eleverne lærer, samt didaktisk kompetence i forhold til at bedrive undervisning i lige netop faget historie. Disse kompetencer og denne viden tilvejebringes i første omgang via linjefaget historie på læreruddannelsen samt i faget praktik, men bliver i anden omgang løbende videreudviklet og kvalificeret efter endt uddannelse i den dagligdags praksis sammen med eleverne. Fundamentet for 9

2 de faglige forudsætninger udvikles via uddannelse, men bliver så at sige modnet ved at blive brugt. Det er nødvendigt, at den linjefagsstuderende reflekterer over det, der undervises i på læreruddannelsen og de erfaringer, der gøres i praktikken. Kun dermed bliver læringen og erfaringerne gjort personlige og indgår som elementer i den faglige habitus. Efterhånden som den professionsuddannede historielærer bliver mere erfaren og spejler sin praksis i andre læreres praksis og får feedback fra elever, forældre og ledere, får historielæreren et mere og mere sikkert billede af, hvad der virker i hvilke situationer og med de pågældende elever. Erfaring, kurser, efteruddannelse, erfaringsudveksling med kollegaer, måske censorater og læsning af diverse faglige artikler og bøger vil også hjælpe historielæreren til at se nye muligheder og perspektiver ved sin historieundervisning. Faglige forudsætninger kan erhverves gennem undervisning, praktikophold og den studerendes refleksioner herover. Men faglige forudsætninger er kun ét element af at udvikle faglig identitet. For det andet afhænger den faglige identitet af, at der er mulighed for og rum til udfoldelse. På trods af diverse opnormeringer i løbet af 2000 erne er historiefaget i folkeskolen noget ulig historiefaget på læreruddannelserne et lille fag, målt i vejledende timetal. Det vil sige, at på trods af historielærerens kvalifikationer, engagement og de store forventninger knyttet til sit virke, er virkeligheden som oftest, at historielæreren kun underviser to til tre lektioner om ugen i faget. Hvis overhovedet Skemaet skal gå op. Selv på trods af velvillige skoleledere og skemalæggere kan historiefaget havne i en situation, hvor den lærer, der har plads på skemaet, får opgaven med at undervise i faget. Manglen på rum til udfoldelse kan således ses som værende en alvorlig hindring og vanskeliggørelse af historielærerens muligheder for at etablere og opretholde en faglig identitet som historielærer. På trods af gode faglige forudsætninger. 10

3 Det er Historiepædagogiks grundlæggende ærinde at undersøge og belyse, hvordan man som historielærer kan udvikle og finde rum og anvendelse for sin faglige identitet. Netop historielæreren besidder en særlig kompetence i forhold til at kunne bidrage til løsning af en lang række af de opgaver og problematikker, som folkeskolen står overfor i disse tider. Historielæreren kan dermed vise sig at blive en meget værdifuld deltager i mangeartede udviklingsarbejder, og succesfuld deltagelse heri kan blive en betydelig del af historielærernes faglige identitet. Læreruddannelsen som fundament Historiefaget er et ikke-obligatorisk linjefag på læreruddannelsen. Man skal tilvælge faget og opnår med dette valg en særlig kvalificering og nogle faglige kompetencer, der kan anvendes i samspil med de pædagogiske fag og praktikken. Samtidig angives nogle muligheder for at skabe sig et rum for udfoldelsen af disse faglige kompetencer. I bekendtgørelsen for læreruddannelsen og for linjefaget i historie fremgår, hvilke krav og forventninger der stilles til den professionsuddannede historielærer (BEK nr. 408 af 11/05/2009). Den professionsuddannede historielærer skal kunne og kende til: Sin egen uddannelses særlige metarefleksioner og fagsyn Det moderne samfunds udvikling og særlige kendetegn Videnskabsteori Læringsteorier Pædagogik og gængse pædagogiske teorier Didaktik og gængse didaktiske teorier Historiefaget, herunder: o Historiefagets metoder o Fagdidaktiske teorier o Fagligt overblik og en faglig identitet i forhold til kronologi og sammenhængsforståelse samt i 11

4 forhold til folkeskolens faghæfte og bestemmelser Dette kendskab til historiefaget skal sikre en undervisningskompetence i forhold til at kunne planlægge, gennemføre og evaluere sin undervisning, herunder o Kendskab til klasseledelse o Inddrage IT o Evaluering og dokumentation o Indgå i tværfagligt samarbejde o Indgå i samarbejde med hjemmet Kendskabet skal også sikre en refleksiv kompetence i forholde til at kunne: o Inddrage ny forskning og viden o Forholde sig til forskellige syn på og brug af historie i og uden for skolen o Udvikle sin praksisteori Denne liste beskriver i overordnede vendinger, hvilke faglige forudsætninger historielæreren forventes at besidde, men giver også antydninger af, hvilke rum for udfoldelse historielæreren kan finde. Historielæreren kender sit fags særlige metarefleksioner og fagsyn, det vil sige, hvordan faget forstår sig selv, og hvad der kan anses som værende god praksis. Tiderne skifter, og det gør forståelsen af god praksis også. Det, der styrer forståelsen af god praksis, er samfundets udvikling og særlige situation, hvilket historielæreren også må kende til. Fagets selvforståelse hænger også sammen med dets videnskabelige fundament. Det vil sige fagets overvejelser over, hvad viden er, hvordan viden genereres, og hvordan viden forkastes. Kildekritik er et centralt aspekt herved. På indholdssiden, det vil sige, hvilken viden undervisningen skal bibringe de studerende, står viden om og forståelse af, hvordan mennesket gennem tiderne har sikret sin eksistens, påvirket fordelingen af samfundets værdier og goder, deltaget i 12

5 dannelsen af fællesskaber og samfund samt opfattet og søgt at påvirke tilværelsens styrende kræfter. Linjefaget som specialisering Historie som linjefag har både et pædagogisk og didaktisk sigte. Linjefaget har som sigte at uddanne historielærere, og dermed adskiller historiefaget på læreruddannelsen sig fra historiefaget på eksempelvis universitetet. Linjefaget historie indeholder derfor også overvejelser over pædagogik og didaktik, som skal gøre den studerende i stand til at kunne planlægge, gennemføre og evaluere sin undervisning samt efterfølgende kunne analysere resultaterne af elevernes læring og bruge denne viden til at tilrettelægge den kommende undervisning. Derfor skal den studerende erhverve sig en kronologisk forståelse for derved at kunne beskrive og forklare historiske sammenhænge, der sigter mod at øve eleverne i at bruge historisk viden og forståelse i deres hverdags- og samfundsliv. Endelig skal historielæreren være i stand til selv at kunne holde sig ajour omkring faglige, pædagogiske og politiske udviklinger omkring historie og historiefaget. Det sidste handler om at gøre den enkelte lærer i stand til selv at kunne holde sine kompetencer ved lige efter endt uddannelse. Disse refleksioner og kompetencer kvalificeres via linjefaget, men også i samspillet med andre fag i læreruddannelsen. Når man sammenholder kompetencerne og færdighederne, fremstår disse som nøglefærdigheder, ikke kun i forhold til at varetage historieundervisningen, men også i forhold omkring overordnede tematikker som eksempelvis: identitetsudvikling, teamsamarbejde og skoleudviklingsprojekter. De store krav og forventninger bliver dermed også en mulighed for historielæreren til at inddrage sin faglighed i mange andre sammenhænge end kun i historieundervisningen. Eller med andre ord: til at finde rum for sin faglige identitet, også uden for historieundervisningens domæne. 13

6 At kvalificere sin praksis Den nyuddannede lærer bruger megen tid på at planlægge og sørge for setup et omkring sin undervisning og kan alligevel blive overrasket over dens udfald. Den mere erfarne lærer har noget siddende på rygraden og kan jonglere mere fleksibelt og spontant undervejs. Dette noget kan forstås som lærerens habitus. Habitus er bestemmende for den måde, hvorpå man som individ og fagperson på baggrund af erfaringer og værdier vurderer og agerer i forskellige situationer. Habitus bliver en måde at anskue verden på, for eksempel en måde at skelne mellem godt og skidt og rigtigt og forkert (Bourdieu & Wacquant (2004)). For en underviser vil ens egne oplevelser af at holde skole, være elev og se andre være lærer spille ind på ens egen underviser -habitus. Men habitus kan kvalificeres yderligere via studier og erfaringer, idet der derved opnås mulighed for at foretage systematiske refleksioner over ikke kun egen praksis, men også over andres. Dette kan så spejles i pædagogisk teori, som tilbyder sig som metarefleksioner over pædagogisk praksis. Habitusmodellen udgør således det professionelle kodeks eller professionsideal, som bestemmer, hvem der kan anses for at være en dygtig lærer, og hvem der eventuelt falder igennem. En professionel lærers faglige identitet hænger således nøje sammen med vedkommendes habitus. Denne habitus bør være velreflekteret, således det er klart for den enkelte lærer, hvad det er, der er vigtigt og ønskværdigt. Alternativet er, at denne lærer lader sig styre af følelser og umiddelbare synsninger. Det kan være svært at italesætte eller konkretisere sin egen habitus. Men det er den, der afgør, hvordan man reagerer i en given situation, den, der er bestemmende for, hvad der ligger på rygraden, og den, der udgør fornemmelsen for, hvad der synes at virke. Problemet er, at hvis man som lærer kun stoler på sin egen eller andres erfaring, risikerer man nemt at drage ulegitimerede og forkerte konklusioner, og det er ikke sikkert, at erfaringen viser det, man tror, den viser. 14

7 En god uddannelse som fundament og en reflekteret habitus er vigtige elementer i historielærerens undervisningskompetence. Historiepædagogik ønsker at kvalificere historielærerens praksis i et bredere perspektiv end kun det, der skal bruges i selve klasselokalet. De følgende kapitler omhandler aspekter af historielærerens brede praksis. De tager deres udgangspunkt i de forventninger, der er skitseret i bekendtgørelsen, og deres sigte er at kvalificere historielærerens faglige identitet. Litteratur: Bourdieu, Pierre og Wacquant, Loïc J. D (1996), Refleksiv sociologi, Hans Reitzels Forlag. BEK nr. 408 af 11/05/2009. Undervisningsministeriet.