Praktikprojekt. Motorisk udvikling for unge med autisme Jane Sørensen Team praktik periode 01/02-31/ Vejleder Bente Marie Christensen

Transkript

1 Praktikprojekt Motorisk udvikling for unge med autisme Jane Sørensen Team 9 3. praktik periode 01/02-31/ Vejleder Bente Marie Christensen

2 Indholdsfortegnelse Indledning 1 Problemformulering 1 Metode 1 Fortælling om ACV 2 Autisme 2 - Sansemotorisk udvikling 3 - En anderledes udvikling hos barn med autisme 4 Thomas livshistorie 5 Projektets forløb 6-1. gang i salen 6-2. gang i salen 7-3. gang på Gerlev Legepark 8 Resultater 8 Evaluering af forløbet 8 - Løsningsforslag til teamet 9 Konklusion 9

3 Indledning: I min praktik på Autisme Center Vestsjælland har jeg valgt at mit praktikprojekt skal omhandle motorisk udvikling. Grunden til jeg har valgt at arbejde med motorik er, fordi jeg observerede to af beboerne mens de spillede Nintendo Wii (Just Dance), hvor man skal efterligne bevægelserne i spillet. Her var det tydeligt, at Thomas 1 slet ikke kunne følge med rent motorisk. Han skøjtede bare med arme og ben på stedet uden at kunne følge med, når koreografen på dvd en gjorde en bevægelse. Dette gjorde mig nysgerrig på om jeg med mit linjefag - sundhed, krop og bevægelse, kunne lave et forløb med Thomas hvor jeg styrkede hans koordinationsevne. Dette fører mig til følgende problemformulering. Problemformulering: Er det muligt at styrke Thomas motoriske udvikling ved hjælp af øvelser som træner og udfordrer hans koordinationsevne og motorik? Metode: Jeg vil tilegne mig viden ved at læse relevant faglitteratur, såsom: Idrættens Træningslære af Eva og Jørn Wulff Helge og Når kroppen lærer af Kirsten Bundgaard. Jeg vil bruge denne litteratur, da det beskriver motorik/koordinationevnen og det at have autisme samtidig med at have vaskeligheder med sansemotorikken. Jeg vil, igennem et program af forskellige øvelser, se om det er muligt at styrke hans motoriske udvikling. Disse øvelser skal hver især udfordre forskellige elementer indenfor hans koordinationsevne og motorik (bilag 1). Øvelserne skal foregå over en periode på fire gange, for derved at kunne observere en evt. forbedring i hans udførelse af disse. 1 På grund af beboernes anonymitet, har jeg vagt at kalde ham Thomas gennem hele opgaven.

4 Fortælling om ACV: Autisme Center Vestsjælland er en offentlig servicevirksomhed oprettet efter 20.2 i Folkeskoleloven og Lov om ungdomsuddannelse for unge med særlige behov samt 36, 67.2, 107 og 108 i Lov om social service for børn, unge og voksne med diagnoser indenfor autismespektret. Udover vanskeligheder i forhold til socialt samspil, kommunikation og forestillingsevne, er en del af beboerne tillige karakteriseret ved et varieret omfang af adfærdsproblematikker, herunder også udadrettet og selvskadende adfærd. Centret er organiseret i 32 teams, og det samlede antal ansatte udgør ca Alle beboere på ACV har en diagnose indenfor autismespektret, og er placeret i forskellige teams alt efter støttebehov. Autisme: Børn med autisme har almindeligvis ikke et synligt handicap. Men hvis man skal beskrive deres udseende på måder, som angiver, at de er anderledes, må det blive med ord som alfeagtige og drømmende. Dette gælder især, mens de er små. 2 Der er mange forskellige klassificeringer af de forskellige diagnosegrene inden for autisme. Der er blandt andet: Infantil autisme: Er kernediagnosen, det vil sige at det er den kategori, som bedst er beskrevet ud fra de 3 karakteriserede symptomer: afvigende social samspil, afvigende kommunikation og tegn på gentagelsespræget mønstre i interesser og adfærd. Symptomerne er tilstede fra fødselen eller inden for de første 3 leveår. Det er ud fra infantil autisme at de andre undergrupper beskrives og defineres. Aspergers syndrom: Bruges oftest om normalt begavede personer, som umiddelbart virker meget velfungerende. De afviger fra infantil autist, ved at der ikke ses nogen tegn med forsinkelser eller hæmninger ved det sproglige eller ved den kognitive udvikling. Det er oftest i puberteten personen begynder at udskille sig fra sine jævnaldrende venner. Atypisk autisme: Er en fællesbetegnelse for alle autismelignende tilstande, der ikke omfattes af de ovenstående diagnoser. 3 2 Autisme. Skriftserie om autisme s Introduktion, Autisme Center Vestsjælland s. 6.

5 Mennesker med autisme har via deres funktionsforstyrrelse, udfordringer med at danne overblik, at forstå sammenhænge og i det hele taget at knytte erfaringer sammen til meningsfulde helheder. Deres sociale udvikling er ofte forringet, afvigende og forsinket. Sproget kan ligeledes være forringet eller afvigende, og de kan i det hele taget have udfordringer med kommunikation, både verbalt og non-verbalt. Mange med autisme kan være rigide i både tanke og adfærd samt manglende udvikling af forestillingsevnen, og mange har ofte svært ved at overføre erfaringer fra en situation til en anden. 4 Sansemotorisk udvikling: Det er vigtigt at kende til den normale sansemotoriske udvikling hos børn, for at kunne forstå en anderledes udvikling hos børn med autisme. Den sansemotoriske udvikling sker igennem barnets første leveår, ofte har det et naturligt forløb og foregår automatiks i samspil med barnets omgivelser, med mindre barnet har vanskeligheder af den ene eller anden art. Den sansemotoriske udvikling kan følges ved at observere, hvordan barnet udvikler sig fra spæd til 6 7 årige barn. Det lille barn søger hele tiden nye udfordringer, er meget nysgerrig og vil gerne i kontakt med andre mennesker. Barnet søger hele tiden kontakt for at imitere og spejle de bevægelser f. eks. moren, faderen eller andre børn laver. Barnet har et indre drive for at udforske verden omkring sig, når det gælder om at lære nyt. De fleste børn har i 6-7 års alderen udviklet deres sansemotoriske evner så meget, at de kan klare de krav der stilles til dem når de starter i skolen. Ved at deltage i lege og andre aktiviteter, der foregår omkring barnet i den almindelige hverdag, får barnet prøvet, lært og øvet sig i de bevægelser, der hører til de forskellige aldre. Barnet får udviklet mange bevægelser, som det kan udføre uden at tænke nærmere over det. Det kan stå, gå, sidde, spise med kniv og gaffel og holde balancen, mens de svinger med armene osv. Barnet får automatiseret sine bevægelser. På denne måde udvikler barnet mange færdigheder, ikke kun i forhold til sansemotorikken, men også i forhold til social og psykisk adfærd, kommunikation, emotion, bearbejdning af sanseindtryk og inden for andre områder. 5 4 Funktionsforstyrrelser krop og læring s. 60. Kirsten Bundgaard Langagerskolen. 5 Når kroppen lærer s. 23. Kirsten bundgaard.

6 En anderledes udvikling hos børn med autisme: Som tidligere beskrevet har børn med autisme vanskeligheder inden for det sociale, kommunikative og perceptuelle områder. Det centrale i funktionsforstyrrelserne er medfødte hjernedysfunktioner, der medfører vaskeligheder inden for disse områder, samtidig har mange børn også sansemotoriske vanskeligheder. De sansemotoriske vanskeligheder kan enten skyldes deres medfødte hjernedysfunktion, eller at de har en anderledes sansemotorisk udvikling. Børn med autisme kan have svært ved at forstå meningen med det, der foregår i deres omgivelser både i forhold til kommunikation, fysiske og sociale relationer. Denne manglende forståelse kan betyde, at barnet holder sig for sig selv og ikke søger den kontakt og de udfordringer, andre børn gør. Barnet mangler ofte det indre drive og nysgerrighed, der får andre børn til hele tiden at søge nye udfordringer. Barnet får på grund af sin funktionsforstyrrelse ikke afprøvet eller øvet mange af de bevægelser, der normalt hører til barnets alder. Dette kan derfor betyde at børn med funktionsforstyrrelse ikke får lært de samme bevægelser som jævnaldrende børn. Barnet med funktionsforstyrrelse får derfor ikke automatiseret sine bevægelser så meget, at det kan udføre dem, uden at skulle bruge en del energi og koncentration på denne opgave. Barnet skal bruge meget af sin kognitive kapacitet og energi på selv helt almindelige dagligdags bevægelser. 6 Ikke alle børn med autisme har sansemotoriske vanskeligheder, men mange har. Det er derfor vigtigt at gøre en indsats for disse børn der har, fordi: Sansemotorikken påvirker en stor del af barnets udvikling og indgår mere eller mindre i alle menneskelige aktiviteter. Sansemotorikken har en stor betydning i både almindelige dagligdags færdigheder, selvhjulpethed, skolelæring og mere indviklede og abstrakte funktioner. Ved at stimulere og hjælpe barnet i til at deltage i almindelige dagligdagssituationer som leg, idræt, indkøb, madlavning, sløjd, musik, dans, og lignende aktiviteter kan barnet få lærerige erfaringer med at bruge sin krop og blive mere kropsbevidst. Det er vigtigt at hjælpe barnet til at gøre dette, da mange børn med autisme ikke søger de udfordringer selv, de skal stimuleres og opfordres til det. Når man i det daglige skal træne barnets sansemotoriske vaskeligheder, er det vigtigt at vælge den rette indsats: Indsatsen skal ligge i barnets zone for nærmeste udvikling. 7 6 Når kroppen lærer s Kirsten bundgaard 7 Vygotskij. Zonen for nærmeste udvikling.

7 Det vil sige det er det område/zone, hvor barnet har en ide om, hvordan en bevægelse skal udføres og næsten kan udføre bevægelsen således, at der er noget at arbejde videre på, som stadig kan være udfordrende og styrke barnet i dets videre udvikling. Det er også i det område barnet har størst sandsynlighed for, at blive motiveret for at lære nyt, og læringen bliver en succesoplevelse for barnet. 8 9 Derfor er det vigtigt, at finde ud af hvor Thomas ligger henne rent motorisk, så man kan stille de passende udfordringer til ham, så der skabes FLOW-tilstand (se figur) og i den forbindelse øger hans færdigheder. Thomas livshistorie: Thomas blev tvangsfjernet som lille, hvor han kom i plejefamilie, men to år efter blev anbringelsen frivillig. Thomas har siden vuggestuen fået støtte, da han har vaskeligheder med den tilknytningsmæssige kontakt, motoriske udvikling og den kognitive indlæring. Thomas er derfor at betragte som mentalt retarderet i middelsvær til svær grad. Han fik derudover stillet diagnosen Infantil Autist i år Thomas er i dag en dreng på 14 år og bor i et børn - og unge team, sammen med 5 andre unge mennesker. Hans dagligdag er meget struktureret, da han trives bedst i forudsigelige rammer. Derfor har Thomas en tavle i teamet med alle hans gøremål for ugen, hvilket er med til at give ham ro i dagligdagen. 8 Funktionsforstyrelser krop og læring s Kirsten Bundgaard. 9 Når kroppen lærer s. 37. Kirsten Bundgaard.

8 Nogle af de situationer, jeg har observeret, hvor Thomas ikke er motorisk aldersvarende, er: Når Thomas er i bad har han svært ved at vaske sit hår i siderne og i nakken. Han har ingen fornemmelse for at placere sine hænder der. Når han skal hælde vand op i et glas spilder han ofte. Når han spiser mad har han det ofte op og ned af sit tøj. Han er ikke opmærksom på at se efter om hans ærme f.eks. dyppes ned i sovsen, når han rækker ud efter noget. Når han skal give en et kram braser han ofte lige ind i maven på en eller træder en over tæerne. Derfor ser jeg muligheder i at styrke hans koordinationsevne og motorik via øvelserne, således at han får lettere ved at udføre almindelige dagligdagsaktiviteter og gøremål. Projektets forløb: Første gang med projektet mandag d. 26/4: Jeg havde forberedt Thomas om fredagen på, at vi skulle over i gymnastiksalen om mandagen og lege og lave nogle forskellige øvelser. Det begrundede jeg med, at jeg rigtig gerne ville se hvor god han ville være til de øvelser vi skulle lave Han lød helt frisk på ideen. Senere på dagen skulle jeg lige høre om cd afspilleren kunne spille den sang som jeg havde planlangt vi skulle danse til under det element som hedder rytmefornemmelse. Thomas kom ind på kontoret og hørte med på sangene og jeg fortalte ham, så at jeg ville lære ham en dans til netop den sang - også der var han frisk på det. Han spurgte endda om vi ikke bare skulle tage over i salen med det samme, i stedet for at vente til mandag. Jeg havde lyst til at tage ham på ordet, men da tiden ikke lige var der til det, matte vi vente til mandag, hvor jeg havde booket salen. Mandagen kom og Thomas havde fri fra skole. Jeg havde booket salen fra kl. 10 til 18 så jeg vidste at vi havde god tid til det, således jeg ikke skulle skynde på ham for at nå det, da dette i sådan en situation kan gøre, at han vælger fra. Da jeg var inde og vække Thomas mandag, fortalte jeg ham at det var i dag, vi skulle over at lege i salen og vi kunne tage derover når han havde fået morgenmad og havde været i bad. Det hele gik planlagt, men da vi så småt skulle til at tage derover sagde han,

9 at han kun gad med hvis vi ikke skulle høre musik. Der måtte jeg så sige, at det nok ville blive lidt kedeligt at danse uden musik, men han insisterede stadig på, at han ikke ville høre musik. Jeg måtte acceptere, at han ikke ville høre musik, da jeg ellers var nervøs for om han så ikke ville med. Men vi kom af sted og jeg tror han hyggede sig rigtig meget. Det kom dog ikke helt til at gå som jeg havde planlagt det. Nogle af øvelserne ville han ikke lave, andre ville han kun i meget kort tid, men nogen af dem fik vi dog gennemgået. Derfor valgte jeg at lave lidt om i mit projekt til næste gang. Næste gang ville jeg tage Thomas med over i salen igen, med et lidt andet udgangspunkt. Jeg ville stadig prøve, at lave nogen af de øvelser jeg havde planlagt med ham, men hvis han ikke ville og selv fandt på en leg ville jeg prøve, at twiste aktiviteten så jeg kunne få nogen af mine øvelser ind over legen. Anden gang med projektet søndag d. 9/5: Jeg havde igen forberedt Thomas nogle dage inden på, at vi igen skulle over i salen om søndagen, hvilket han accepterede uden at stille videre spørgsmål. Det blev søndag og jeg forberedte Thomas på, at vi skulle over i salen om 10 min. Han sad og spillede computer, så jeg tænkte at det nok ville blive en udfordring at få ham med, hvis han var godt inde i spillet. Men efter de 10 min. sagde han, at han bare lige skulle gøre en kamp færdig og det tog 3 min. - så skulle han nok være der! Rigtig nok så var han klar efter den kamp. Da vi kom ind i salen startede vi med nogle gribeøvelser med en tennisbold, dette kunne jeg med nød og næppe få ham til. Men de fleste ting på listen kom vi ikke i gennem. Thomas ville meget hurtig gerne tage styringen og fik sat en trampolin foran en stor madras, som han ville have vi skulle løbe hen til, hoppe i og sprænge over i den store madras. Jeg prøvede at twiste det på den måde, at når vi så var landet på den store madras skulle vi slå en kolbøtte. Efter lidt overtalelse slog han en kolbøtte, men ville så ikke gøre det igen. Derefter fandt han på vi skulle lege militærbase. Dette handlede om at vi med risposerne skulle bombe hinandens baser (dvs. at vi skulle ramme hinanden). Thomas lavede 2 baser ud af madrasserne, en til mig og en til ham. Dog med udgangspunkt at han skulle have flest risposer og den bedste base. Da jeg syntes at hans lege efterhånden var svære at twiste og jeg ikke havde redskaberne til at gøre forløbet spændende for ham besluttede jeg, at 3. og sidste gang skulle vi tage ud på Gerlev idrætshøjskoles legepark. Her er der mange gode faciliteter til at styrke koordinationsevnen og mulighed for stadig at gøre det gennem leg.

10 Tredje gang med projektet på Gerlev Idrætsskole (Legepark) fredag 14/5: Jeg havde aftalt med Thomas, at jeg kom kl. 12 for at hente ham og at vi så skulle køre ud til Gerlev Legepark. Da jeg kom, ville han ikke hilse og jeg har observeret, at det kan det være fordi han kan være imod de aktiviteter vi skal lave. Det kan enten være fordi, at det ikke lige passer ham, at jeg kommer på det tidspunkt, da han er i gang med noget andet eller fordi han ikke rigtig har lyst til at tage med. Men efter en halv time hvor han havde fået lidt massage og set lidt tegnefilm var han klar til at køre. På vej til bilen sagde han allerede at han ikke gad at være derude i så lang tid, men jeg sagde bare at vi måtte tage det stille og roligt og at vi kørte hjem, når vi ikke havde lyst til at være derude længere. Legeparken er fyldt med gamle lege og jeg kendte langt fra de fleste. Dette gjorde at Thomas blev rigtig utålmodig, da jeg for det meste skulle stå og læse reglerne, før vi vidste hvad legen gik ud på. Der var mange ting han ikke ville prøve, formentlig fordi det så kedeligt ud eller for besværligt. Men vi kom da igennem nogle lege, som udfordrede koordinationsevnen, samt balancen og øje - hånd koordination. Resultater: Da Thomas manglende motivation og vilje til at lave øvelserne gentagne gange, har det helt overordnet været svært at måle forbedringer i udførelsen af øvelserne. Derfor lagde jeg mere fokus på at prøve at inddrage elementer af øvelserne ind i legene. Jeg lagde især mærke til, at han havde problemer med koordination af armene ved dans, altså at han ikke kunne placere armene de rigtige steder. Ved kolbøtter udviste han manglende evne til at orientere sig i rummet, da han efter den første ville slå endnu en, men ikke kunne se at manglende plads ville resultere et sammenstød med en trappe. Det sammen kunne ses, da han skulle snurre en hel omgang rundt, mens bolden var i luften, hvor han stoppede før han nåede sit egentlige udgangspunkt. Generelt ved øvelser med bold kastede han for hårdt, han havde udfordringer med at tilpasse kraftindsatsen. Her er det svært at sige, om han har svært at tilpasse kraften eller fordi han synes det er sjovest på den måde. Evaluering af forløbet:

11 Jeg synes det har været et spændende og lærerigt forløb, derudover har jeg fået mere erfaring med at bruge mit linjefag. Jeg synes alt i alt forløbet har gået ok, men det blev ikke helt som jeg havde forestillet mig det ville blive. Jeg havde forestillet mig, at jeg ved at lave de samme ting fra gang til gang, kunne jeg måle på om han blev bedre til de forskellige øvelser vi skulle lave. Men da Thomas ikke var særlig interesseret i de ting vi skulle lave, enten fordi det var for nemt/svært, kedeligt, ubehageligt eller fordi han ikke har det drive der skal til for at lære noget nyt, hvis han ikke lige kan det første gang. Dette var med til, at jeg valgte at lave lidt om i tingene fra gang til gang. Dette gjorde at jeg blev udfordret i min kreativitet med hensyn til øvelser. Jeg manglede ideer og redskaber til at gøre aktivisterne spændende og det var blandt andet også derfor vi tog til Gerlev Legepark. Løsningsforslag til teamet: Jeg fandt ud af, at den bedste måde at træne Thomas koordinationsevne på, er gennem leg eller f.eks. hverdags øvelser, hvor han ikke bemærker at han træner. Legen skal helst være uden stop, så man ikke hele tiden stopper op, for at gå videre til næste leg, så han bliver ved med at holde fokus på den samme aktivitet og ikke bliver forstyrret af det næste der kommer til at ske. Hans motivation ligger meget i, selv at kunne få lov til at have indflydelse på aktiviteter/lege, hvorved teamet kan have stor gavn af at han får medbestemmelse. Udvikling af hans motorik og koordination kan helt generelt styrkes gennem mere fysisk leg, således han bliver mere kropsbevidst og bevægelserne bliver mere automatiserede. Konklusion: Da forløbet har strakt sig over en kortere periode og da der har været en del udfordringer med gentagelse og udførelse af øvelserne, kan jeg ikke præcist redegøre for hvor meget Thomas har fået ud af forløbet. Men jeg har fundet ud af at en stor motivationsfaktor for Thomas er medbestemmelse på aktiviteterne, da han der viste meget mere glæde og entusiasme. Ud fra mine observationer igennem forløbet, skønner jeg, at Thomas generelt kan have gavn af fysiske øvelser/lege til at styrke hans motorik og kropsbevidsthed. Bilag 1:

12 Projektets indhold i salen: Balance: Evnen til at opretholde den oprindelige ligevægt, når bevægelsesforløbet eller situationen ændres. Gå på line. Stå på et ben og skubbe i hinandens hænder. Rytmefornemmelse: At forstå rytmen i en bevægelse og kunne opnå harmoniske og effektive bevægelser. Dans (Sambadans) Reaktionsevne: Evnen til hurtig at igangsætte en bevægelse. Slå på hinandens hænder. Kuglepen i snor. Rumorientering: Rumorientering er en central koordinationsevne, som er vigtig at udvikle. Evnen til at kontrollere bevægelses retningen i rummet kan være afgørende betydning for en udøveres betingelser for at lære komplicerede teknikker. Kolbøtter. Kaste en bold op i luften og lav forskellige bevægelser inden bolden gribes: klappe i hænder, dreje rundt etc. Øje-hånd koordination: Kaste risposer (6 poser).

13 Kaste med bold (Gribeøvelser med tennisbold) 1. Lad bolden falde mod gulvet (slip bolden) og grib den i opspringet. 2. Kast bolden op i luften, lad den falde mod gulvet og grib den. 3. Kast bolden op i luften og lav forskellige bevægelser inden bolden gribes: klappe i hænder, dreje rundt etc. 4. Kast bolden så højt som muligt uden at den rører loftet og grib igen. 5. Kast bolden med 1 hånd og grib med 2 hænder (skiftevis venstre og højre). 6. Kast bolden med 2 hænder og grib med 1 hånd. 7. Kast med 1 hånd og grib med 1 hånd (venstre og højre). De to nedenstående punkter synes jeg dækker ind under de andre elementer/øvelser. Derfor har jeg valgt kun at beskrive dem. Tilpasset kraftindsats: At tilpasse kraften, som kroppen yder, er væsentlig for udførelsen af præcise bevægelser. Ved at tilpasse kraften vil man få en bedre resourceudnyttelse, både hvad angår bevægelsen i tid og rum og udnyttelse af de fysiske egenskaber. Muskulær spændingsregulering: Veludviklede kooridinationsegenskaber vil gøre det muligt for udøveren at tilpasse forholdet mellem spænding og afslappet, afhængigt af situationen. Dette vil øge udøverens evne til spændingsregulering Idrættens Trænningslære s , Danmarks idrætsforbund.

14 Litteraturliste Bundgaard, Kirsten Funktionsforstyrelser krop og læring. 1. udgave. 1. oplag, August Trillingsgaard, Anegen og Jørgensen, Ole, Sylvester. Autisme Skriftserie om autisme-1, 1993, Forlaget Skolepsykologi. Bundgaard, Kirsten. Når kroppen lærer, 2000, 1.oplæg, 1. udgave. Wulff, Eva og Jørn, Helge. Idrættens Træningslære, 2002 Danmarks Idrætsforbund, 2. udgave. Introduktion, Autisme Center Vestsjælland.