Ungdomsliv. - i et modernitets samfund

Transkript

1 Per Schultz Jørgensen Ungdomsliv - i et modernitets samfund Engang for ikke så længe siden var opvæksten et spørgsmål om at overtage den eksisterende kultur med alt hvad den rummede af kundskaber, færdigheder og normer. Fra forældrene og lokalområdet overtog man traditionen og fik sin identitet herfra. Sådan er det i mindre grad i det højmoderne samfund i 90 erne. Nu er det mere op til den enkelte selv at finde frem til ledetråde og sammenhænge. Men hvordan klarer børn og unge denne udfordring, og hvad har skolen at tilbyde i den forbindelse? Det er spørgsmålene, der skal drøftes i det følgende, på baggrund af nyere forskning på området og med en socialpsykologisk synsvinkel på temaet. Hvad er et modernitets samfund? Dagens samfund omtales ofte som informationssamfundet, det højteknologiske, det postmoderne samfund eller det højmoderne samfund. Det vigtige i denne forbindelse er et dynamisk opbrud af hidtil uhørt intensitet og gennemslagskraft, der har fundet sted i efterkrigsårene og ikke mindst siden 60 erne. Det handler ikke kun om teknologiske opdagelser og nydannelser, men om en social og kulturel revolution. Her er der tale om en svækkelse af traditionen og de stabile træk i kulturen og en desto større vægt på overgange, ændringer, skift og valgmuligheder for den enkelte. Deri ligger så også en understregning af subjektiviteten og personens egen nødvendige indsats for st skabe sig en mening og rød tråd i tilværelsen. I dette opbrud er der mere klarhed over, hvad vi forlader - end hvad vi er på vej mod (jf. forstavelsen i postmoderne ). Det er et opbrud, der er karakteriseret som både ekspansion - og fragmentering. På den ene side globalisering af information, kommunikation og teknologi, stigning i produktivitet og beslutningstakt, grænseoverskridende markedsdannelser og eksplosion i billed- og kommunikationskanaler. En markeds- og teknologisk ekspansion, der hver dag overskrider hidtidige grænser. På den anden side ser vi også i dette modernitets-samfund en nedbrydning af en lang række faste forestillinger, fx opløsning af tid-sted rammer (Giddens, 1990) og hvad der er kaldt en fragmentering af de fælles træk i kulturen: værdier, normer og traditioner. Moderniteten er en relativering af centrale værdier, der bl.a. giver nye muligheder - og nye omkostninger (Aasen, 1993). Det betyder, at børn ikke mere blot kan overtage en social og kulturel arv fra forældrene. Arven og traditionen står ikke mere til troende. Men hvor henter unge så sammenhæng i tilværelsen og noget at tro på? Hvordan fungerer de kulturelle arenaer og hvad er identitet? Skolen kan heller ikke uden videre bygge på, at børn møder med en enhedskultur i bagagen og hvad er egentlig viden i et informatinssamfund? Viden er i dag mindre en fast afgrænset enhed, det er mere en holdning, en løsningsmåde eller en proces som den enkelte skal involveres i. Men hvad er så egentlig skolens rolle i dette modernitets-samfund? Hvad skal børn lære? Hvordan skal skolen formidle

2 kundskaber, når det ikke er særlig klart, hvad kundskaber er? Svaret for mig går i retning af, at skolens opgave ikke kun er vidensmæssig, den handler også om socialisering. Eller rettere: kundskaber bliver i det moderne samfund knyttet til personlig tilegnelse i en ny betydning: som en indsigt, der skabes af personen selv. Det betyder, at skolen i dag langt stærkere end tidligere indgår i den enkeltes dannelsesproces. Men hvad er egentlig individualitet? Individualitet som en søgeproces Børn i det moderne samfund er åbne, selvcentrerede og søgende. De er på vej mod deltagelse i kulturens mange tilbud - og mod en realisering af deres egne potentialer. De går ikke ud fra indre faste forestillinger om rammer og værdier. Snarere er de fleksible og afprøvende. Derfor er de beskrevet som mere ydrestyrede - end indrestyrede (Riesmann), selvom der heri ikke nødvendigvis ligger usikkerhed og tvivl. Det ydrestyrede er en søgeproces. De vokser op i en moderne familie, hvor begge forældre i stigende grad er tilknyttet arbejdsmarkedet - og hvor både børn og voksne opfatter sig selv i et konstant kvalificeringsforløb: uddannelse, dygtiggørelse, viden, kompetence. Det vil sige en åben familie, der sætter børnenes selvstændighed som det vigtigste opdragelsesmål (jævnfør en dansk undersøgelse (Hansen, 1994) - og hvor børnenes uddannelse er højprioriteret (jævnfør Euromålinger). Forældrene er ikke autoriteter, som de var tidligere i forhold til de store skolebørn. De er i dag langt mere ligestillede - der er mere tale om venskab end forældreskab i traditionel forstand, som det blev formuleret i en undersøgelse som karakteristik af forældrerollerne i forhold til børn i års alderen. (Jørgensen, et al, 1986). Børn og unge er derfor individualister. En ung dansker formulerede sin selvopfattelse således (Hoppe, 1994): De fleste af min generation er meget målbevidste. Det gælder nok i højere grad for pigerne end for os drenge. Selv om nutidens unge er så målbevidste, så bruger vi alligevel tid på fritidsinsteresser, på job og på at være sammen med hinanden. Unge på min alder lægger vægt på, at de er individualister. Vi har hver især vore egne interesser både når det gælder sport, musik og påklædning. Men selv om vi opfatter os som individualister, så spiller fællesskabet en stor rolle for os. Individualisme er ikke ensbetydende med egoisme, i hvert fald ikke i min generation. Målbevidstheden og de personlige valg. Derfor kan en hollandsk undersøgelse af unge tale om et skift fra en traditionsbestemt livs-cyklus, der følger kendte faser med hensyn til skole, uddannelse, pardannelse og etablering som voksen - til et forløb, der betegnes som en valg-biografi. Her vælger den unge et karriere- og livsforløb, der er udtryk for personens forsøg på at skabe sig sin egen personlige sammenhæng (Du Bois-Reymond et al., 1994). Søgeprocessen handler om identitet, og den foregår i vigtige arenaer: kammeratgrupper, fritidsliv, medier, kulturtilbud - og skole og uddannelsesinstitutioner. Her skal identiteten afprøves, udforskes, reorganiseres: biografien skal skabes af personen selv som den eneste ansvarlige.

3 Denne identitet er bl.a. karakteriseret som ydrestyret og søgende - i et forløb, der varer fra de tidlige barneår til langt op i ungdomsårene, og som en proces, der i virkeligheden har noget uafsluttet over sig. Der er tale om en identitet, der skal vedligeholdes i de mange arenaer. Men hvad er det, de går efter i disse areneaer - og hvad er egentlig de pædagogiske muligheder i skolen? Kulturelle arenaer De kulturelle arenaer er steder for aktivitetsudfoldelse. Det er måske det mest iøjnefaldende. Og alle undersøgelse bekræfter, at langt de fleste børn og unge er meget udadvendte og aktive. De seneste undersøgelser fra en dansk sammenhæng viser, at børn og unge går til meget i deres fritid (Andersen, 1995), de dyrker sport, musik, film og video, kammeratfællesskaber, skole og uddannelse. De befinder sig i en række aktivitetsbestemte arener, der giver indforståethed og adgang til et udviklet kodesprog, der giver stærk fornemmelse af fællesskab og solidaritet - med et spektrum af muligheder for forankring af selvfortståelsen. Børn og unge udsættes for en mængde påvirkning i disse forskellige sociale og kulturelle arenaer. Fx medie-arenaen, der blandt andet handler om mode, marked og kommercialisering. Undersøgelser peger imidleertid i retning af, at selv små børn ikke er passive modtagere af de mange budskaber. Tværtimod er de trænede iagttagere, selv af TV-reklamer (Jørgensen, 1992): børn elsker reklamer, hvis der sker noget, hvis de er sjove og har et overraskende moment. Allerede fra omkring 7 års alderen ved børn, hvad reklamerne går ud på, og de er skeptiske modtagere af de smarte budskaber.de lader sig ikke uden videre pådutte alverdens ting - selvom de også påvirkes af det, de ser, ligesom vi andre gør. Børn i års alderen kan godt fornemme værdierne bag reklamer, selvom de har meget svært ved at skelne totalreklamer ( programme length commercials, hvor hele filmen er en lang reklame) fra almindelige tegnefilm uden forbindelse med reklamer. Gør man det op, kan man sige, at børn, der er vokset op med medie-arenaen som en naturlig del af deres tilværelse, er ikke naive modtagere - men kompetente brugere afhængig af køn, alder, social baggrund og tidligere erfaringer. Det betyder blandt andet, at de forstår reklamen som et budskab, der er ude på et aller andet med dem - men som også kan bruges af dem selv i deres egen forståelse af tilværelsen. De ser reklamen som en del af en livsstil, præget af præsentation, facade, hurtigt check, valg, vurdering, udskiftning og personlig sammensætning. Reklamerne er kulturelle elementer, der har deres egen logik -og den reagerer børnene på - og indoptager, hvis de er brugbare. Her ligger der vigtigte budskaber i flere lag - og derfor er de trætte af belæring, pædagogisering og kedsomhed. De ønsker noget, de selv kan forholde sig til og bruge i deres eget liv. De kulturelle arenaer rummer deres egne normer og egne sproglige koder. Derfor giver de også helt specielle muligheder for spejling og reflektion (Fornäs, 1994). Og reflektion er ikke nødvendigvis en intellektuel proces, den kan være knyttet til handling og kropslig udfoldelse. Men den foregår i disse arenaer som kommunikative processer, som kulturelle manifestationer, som medie-preferencer og som æstetiske udtryksformer. Reflektionen er både en højst personlig og subjektiv proces - og en social og gruppepræget. Man lærer i arenaen at afprøve sig selv, at forstå sig selv - og at læse de andre. Man finder ud af, hvem man er på vej til at blive.

4 Identitet i en sådan udgave er i virkeligheden ikke én identitet, men mange mulige udgaver, der kan vælges, iscenesættes, transformeres, nuanceres og gøres til genstand for dramatiske skift. Identitet er valgt i forhold til situationen - og derfor er personen yderst bevidst om sig selv og sin opgave: at konstruere sig selv som person. Man kan spørge, om dette er en faretruende udvikling - eller en udvikling i retning af en udvidelse af personlig frihed. Er det progression - eller regression? På den ene side forøger det ens frihed til at lege med sin identitet og forandre sit liv dramatisk (noget der kan være godt for nogen), mens det på den anden side kan føre til en totalt fragmenteret og usammenhængende tilværelse, overgivet til en modes forgodt-befindende og de subtile indoktrineringer, der ligger i reklamen og populærkulturen. (Kellner, 1992, s. 174). En moderne identitet kæmper for at skabe sig en kerne af selvforståelse - men trues også af en konstant risiko for fragmentering og manglende personlig sammenhæng. Personen er dybt optaget af spillet og præsentationen og de sceniske skift i de mange arenaer - med det mulige perspektiv foran sig, at det ikke lykkes at skabe en troværdig sammenhæng bag ydrestyretheden. Det er risikoen, der også er med til at sætte den pædagogiske dagsorden. Skolens centrale rolle Skolen skal helt overordnet sikre, at børn og unge får de nødvendige kvalifikationer for at kunne mestre de krav, som det moderne samfund stiller. Ingen er i tvivl om skolens centrale rolle i så henseende: skolen er den primære kvalifikationsinstans i et moderne uddannelsessamfund. Og skolen lægger grundlaget for en karriere i dette uddannelsssystem og for en senere udstødningsproces. Samtidig er børns og unges forudsætninger meget anderledes end tidligere. Det betyder, at skolen som kvalificeringssystem er placeret ved en korsvej. Det helt reelle spørgsmål handler om, hvad skolen skal give børn og unge, så de bliver i stand til fungere i et sådant åbent modernitets-samfund og her træffe deres valg og beslutninger på et personligt grundlag. Hvordan kan skolen blive en arena, der ikke kun formidler færdig-pakket viden, men også personlige kundskaber? Selvfølgelig er spørgsmålet ikke nyt. Op gennem dette århundrede har man diskuteret modsætningen mellem faglige kundskaber og holdningsdannelse. Og det er faktisk det, det handler om. Begreberne i denne diskussion har blandt andet været uddannelse versus dannelse eller kvalificering versus socialisering. I 60 erne, 70 erne og 80 erne har diskussionen af disse temaer bølget frem og tilbage. Snart var det kritisk, marxistiske synsvinkler, der afslørede det borgerlige samfunds skjulte indoktrinering, snart var det højrefløjen, der argumenterede for en forøget tilpasning til marked og erhvervsliv. Magtbalancen i denne politisk-pædagogiske debat var i slutningen af 80 erne klart til fordel for en offensiv, højrefløjs-orientering. Vægten lå på markedet, på kvalifikationsperspektivet og på styrkelse af de faglige krav i skolen. Måske krydret af reformistiske træk og perspektiver. I dag i slutningen af 90 erne, er situationen måske ændret noget. Vi ved, at markedsvisonen i sin rene form ikke engang vil finde fortalere i erhvervslivet. Vi ved

5 også, at videnseksplosionen vil fortsætte - og vi ved, at der stilles stadig større krav til personernes egen forvaltning af mulighederne. Altså - hvad der fører frem mod en forsoning af modsætningerne mellem uddannelse og dannelse og mellem kvalificering og socialisering. Der skal findes en ny balance. På vej mod en ny skole Spørgsmålet om, hvad vi skal lære børn og unge i skolen, vil i dag klart blive formuleret på præmisser, er hører modernitets-samfundet til. Det betyder, at alene forældelsen af den eksisterende viden gør, at man ikke blot kan gå ud fra information som et magisk kodeord. Det vil sige, at spørgsmålet ikke kan besvares med en henvisning til en opdateret læseplan. Der skal andet og mere til. Informationssamfundet har så at sige formidlet sin egen begrænsning: den værdiløse viden. Men hvem vælger, hvad der skal udvælges som lærdoms-stof? Den gamle objektivitet og endegyldig sandhed er afløst af relativisme, krav om brugbarhed og fleksibel tilpasning til situationsbestemte krav. Det betyder, at lærerrollen som autoritet er på vej mod en ændring, hvor læreren istedet ses som en formidler, koordinator og troværdig model for eleverne. Den nødvendige udgang på disse forhold kan formuleres i en vision om en ny skole, der lægger vægt på elevens personlige kompetence i læreprocessen. Det drejer sig dermed ikke kun om at gøre læreprocessen elev-centreret, men om selve vidensproduktionen og den indflydelse denne produktion har på dannelsesprocessen. Ufordringen kan formuleres sådan, at bestemmelsen af den faglige viden kan ikke definitivt fastlægges af eksterne autoriteter - viden som indsigt og kundskab skal skabes og konstrueres i en proces, hvor eleverne skal være ansvarlige. Altså spørgsmålet om graden af elev-autonomi i vidensproduktionen eller en vægtning af det selvstyrende i læringsprocessen. Det vil sige en vision, der lægger vægt på at gøre skolen til en særlig socialt-kulturel arena, der kan give en dannelsesmæssig tilbagemelding til børn og unge. Ikke ved siden af den lære-proces, skolen står for, men som et led i den. Paradigmet kan opstilles om en modsætning mellem på den ene side information - på den anden side kundskab:

6 Information Kundskab tilbud kvantitet aktivitet som mål i sig selv reproduktion viden indhold kvalitet aktivitet som middel til noget andet produktion reflektion færdighed kompetence I vore diskussioner af skole og læring inddrager vi ofte disse dimensioner, og vi ved godt, at vi i en skolesammenhæng ikke kan konkurrere med tilbudene fra det omliggende marked. Vi kan derimod noget andet, der meget mere angår det personlige islæt. Men hvordan griber skolen dette an? Jeg tror, det blandt andet må ske ved at vægte børns egne erfaringer højt og satse på en udvikling af personlig kompetence. De kan ikke overtage lærerens opfattelse af en verden af i går, og de kan ikke bygge på værdier, der ikke mere opfattes som gyldige. De kan heller ikke mere klare sig med en parat-viden, der er ude af stand til at begribe en moderne virkelighed. De må selv gøres medansvarlige for den dannelse, de er midt i. Og det sker i en produktiv proces, hvor de skaber sig deres egne erfaringer. Det vil sige at bygge på et vidensbegreb, der ikke understreger mængden af informationer, men det, der gøres med dem: de udvælges, vurderes og sammensættes til en ny forståelse. Fra viden som information til viden som kundskab. I denne kundskabsproces får børn og unge også en tilbagemelding på dem selv som mennesker, og de stilles over for et krav om ansvar, fordybelse og konsekvens. Her ligger muligheden for en dannelse, der finder sted i og med den pædagogiske proces - ikke ved siden af den. Det er her kompetencen bliver til. Læreren har i dag en social og psykologisk opgave af umådelige dimensioner. Det handler nemlig ikke om blot at videregive til sine elever det grundlag, han selv står for. Det vil i bedste fald være ubrugeligt inden for et kort spand af år. Det handler heller ikke om at dynge nye mængder af informationer ud over elever, der i forvejen står over for et problem, der drejer sig om uoverskuelighed. For mig at se handler det langt mere om, at læreren skal lære eleverne at vælge: han skal udvikle en tiltro hos dem, så de selv som handlende personer kan stå inde for den kundskab, de udvikler. Han skal organisere de situationer, der konstruktivt stiller eleverne over for meningsfulde udfordringer - og der

7 lærer dem noget om valgets nødvendighed og handlingens konsekvens. Det gør han ikke som informations-ekspert, men ved selv som levende deltager at fremstå og fungere som en troværdig og velintegreret person: han skal være sig selv som et reflekteret menneske. Først da er han i stand til at give et modspil, der sætter hans elever i stand til på kvalificeret vis at forstå sig selv - og komme videre i deres egen proces. Lærerens kvalifikation er derfor af dyb menneskelig art. Her ligger modspillet til moderniteten og dens indbyggede trusel om ikke alene overfladiskhed, men også dens mulige perspektiv i retning af den splittede og ikke-sammenhængende personlighed. Vi er på vej mod en ny vision for skole og læring. Endnu måske som små skridt, men det er skridt, der bl.a. kan iagttages som forsøg og udviklingsarbejder mange steder i den danske skole i disse år. Under alle omstændigheder kan man konstatere en voksende erkendelse af behovet for at udvikle nye læringsmiljøer for mennesker i alle aldre - børn, unge, midaldrende og ældre. Det sker ikke kun som reaktion på et fagligt og teknisk betonet behov for kvalificering. Det er også som svar på de udfordringer, der ligger modernitets-samfundet og med et perspektiv i retning af reflektion og personlig kompetence. Litteratur Andersen, D. (1995). Skolebørns fritid. København: Socialforskningsinstituttet, rapport 95:2. Du Bois-Reymond, M, Guit, M., Peters, E., Ravesloot, J. & Rooijen, E, van (1994). Lifecourse transitions and future orientations of Dutch youth. Young, 2, Fornäs, J. (1994). Mirroring meetings, mirroring media: the microphysics of reflexivity. Cultural Studies, 8, Giddens, A. (1994) Modernitetens konsekvenser. København: Hans Reitzel. Hansen, E.J.(1994). Hvem fik børn og hvordan skal de opdrages? Resultater fra undersøgelsen af 7.klasse-eleverne fra år senere. Socialforskning. 94:1, 2-5. Hoppe, L. (1994). Generationen uden illusioner. København: Politikens kronik, 23. april. Jørgensen, P.S., Gamst, B. & Andersen, B.H. (1986). Efter skoletid. København: Socialforskningsintituttet, publ Jørgensen, P.S., Bjørnebekk, R.T., Jarlbro, G. & Tufte, B. (1992). Børn og tv-reklame. Tre nordiske undersøgelser. København: Nordisk Ministerråd. Nord 1992:4. Kellner, D. (1992). Popular culture and the construction of postmodern identities. I: Lash.S. & Friedman, J. (1992) (Eds.). Modernity & Identity. Oxford: Blackwell (p ). Aasen, P.(1993). The school in a postmodern society: Norway. New education, 15, Per Schultz Jørgensen formand for Børnerådet, professor, dr.phil. Børnerådet Holmens Kanal 22 DK-1060 København K tlf: fax:

8 / pschultz@dlh.dk

9 Kommentarer til Per Schultz Jørgensens foredrag Han satte det så flott fram, dette med hvad det er som er viktigt for barn, identitetsutviklingen, det vældig omskiftelige samfundet vi har, og det som han sagde med raske kulturskift, så er det viktigt at de har en integritet, en kerne. Han snakket mye om dette med at vi ikke har tid til ungene og refererte til jenten som havde sagt at voksne måtte se på børn når de snakket med dem, jeg synes det var så klokt. Reidun Dybsland, Bergen. Jeg synes det var helt enormt godt, det var meget forståeligt, meget jordnært og meget vedkommende, noget jeg kan kan bruge i mit daglige arbejde fremover. Vi i dag som forældre har så travlt og har ikke tid til børnene, som føler måske at de er mere til besvær end de er til glæde. Det fik mig til at tænke: Pas på. Jeg synes virkelig det satte nogle tanker i gang. Gunnleyg Durhuus, Tórshavn.