Den dilemmafyldte omsorgsrelation mellem pædagogen og barnet i børnehaven

Transkript

1 Den dilemmafyldte omsorgsrelation mellem pædagogen og barnet i børnehaven Anne Nielsen Mette Krause Marie Linulf 08F Bachelor Vejleder: Magnus Søderberg UCSJ Slagelse 4. januar 2012

2 Mens vandet er fiskens element, kan relationer siges at være menneskets element, idet relationer er en grundlæggende forudsætning for vores liv og udvikling. Citat Tom Ritchie

3 Indhold 1 Indledning Problemformulering Uddybning af problemformulering Læsevejledning Praksisfortælling Målgruppe og emneafgrænsning Målgruppen Afgrænsning Metodeafsnit Begrebsafklaring Den pædagogiske praksis Lovgivningen Dagtilbudsloven og de pædagogiske læreplaner Omsorg Omsorgspligt Omsorgsrelationen Undersøgelsesmetode Det kvalitative interview Analysemetode Diskurser diskursanalyse Diskursanalytikerens rolle Lovgivningens diskurser om omsorg (Marie) Omsorg i lovgivningen Omsorg som en en-vejs-ydelse? Det brede omsorgsbegreb Lovgivningens børnesyn Barnet som et unikt individ Kompetencebarnet Lovgivningens to børnesyn et pædagogisk dilemma Omsorg for alle børn?... 22

4 6.4 Et selvkritisk blik på diskursanalysen Den dilemmafyldte omsorgsrelation (Mette) Barndommens institutionalisering Dobbeltsocialisering Omsorgsrelationen i kraft af dobbeltsocialiseringen tid til en omdefinering? System og livsverden Systemets kolonisering af livsverdenen Pædagogen i et krydsfelt mellem system og livsverden Magten i omsorgsrelationen Omsorgsrelationen - barnets position Omsorgsrelationens positioner Pædagogen som offentlig omsorgsudøver? Den komplementære omsorgsrelation det fælles tredje Offentlig omsorgspligt eller svigt? (Anne) Pædagogisk kvalitet er relationer Afgørende faktorer for omsorgsrelationen Øget krav om skriftlighed Lav normering Upersonlige relationer Omsorgsrelationens betydning for barnet Ud af det relationelle dannes det individuelle Omsorgsrelationens betydning for barnets selvforståelse Den manglende omsorgsrelation vil få sproglige konsekvenser Omsorgsrelationens betydning for barnets tillid til verden Pædagogens omsorg smitter af på børnenes indbyrdes omsorgsrelationer Junglelov i børnehaven Fremtidige visioner Konklusion Perspektivering Den pædagogiske profession pædagoger i skyggen Pædagogen som professionel, privat og personlig... 42

5 10.3 Fra dobbeltsocialisering til multisocialisering? Børnehaven - pasning eller opbevaring? Litteraturliste Bilag Bilag1:Interview Bilag2:Interviewmetode Bilag3:Tabel Børns opholdstider i institution Anslag: /2100 = 37,56 normalsider

6 1 Indledning Indførelse af de pædagogiske læreplaner i 2004 har medført skærpede krav til pædagogens skriftlighed, da pædagogisk praksis i dag både skal dokumenteres og evalueres, i et omfang der ikke tidligere er set. Administrative opgaver trækker pædagogerne væk fra det, der er kernepunktet i pædagogisk praksis, nemlig børnene. De seneste års nedskæringer på institutionsområdet er skyld i forringelser i normeringen, og der er i dag mindre voksenkontakt pr. barn end tidligere. Samtidig har læreplanerne skabt øget fokus på udviklingen af barnets kompetencer. I læreplanerne eksisterer en række diskurser som i høj grad er med til at definere sandheder om børnehavebarnet. Der er fare for at kompetencesynet i de pædagogiske læreplaner medfører en normativ forestilling om, hvilke specifikke kompetencer barnet skal udvikle. Pædagogen skal i samarbejde med forældrene drage omsorg for det enkelte barn. Vilkårene for denne omsorg er problematisk i en pædagogisk hverdag, med de lovmæssige stillede krav, hvor der samtidig spares på de menneskelige ressourcer vi stiller til rådighed for barndommen. Pædagogen befinder sig i et dilemmafyldt krydsfelt mellem på den ene side kravene om at skulle drage omsorg for børnene, og på den anden side krav om dokumentation og skriftlighed samt en virkelighed hvor flere timer i institution tilbringes væk fra børnene. I mange år er begrebet omsorgssvigtblevet forbundet med udsatte børn fra socialt belastede familier, kommuner der ikke indberetter misforhold og børn udsat for fysiske og psykiske overgreb. Forholdene i de danske daginstitutioner i dag er blevet så ringe, at den offentlige omsorgspligt er ved at udvikle sig til offentligt omsorgssvigt. Det er tid til at tale om omsorgssvigt i en anden kontekst. Dette leder os frem til følgende problemformulering. 1.1 Problemformulering Hvilke muligheder, begrænsninger og dilemmaer møder pædagogen i krydsfeltet mellem lovgivningens diskurser om omsorgspligt i forhold til den pædagogiske praksis i børnehaven? 1.2 Uddybning af problemformulering Dagtilbudsloven og de pædagogiske læreplaner stiller krav til pædagogen om at drage omsorg for børnehavebarnet. Pædagogen skal drage omsorg og sørge for en tryg udvikling og opvækst for barnet. i Som

7 nævnt står pædagogen i et krydsfelt mellem på den ene side de overordnede lovgivningsmæssige krav om omsorg, og på den anden side de vilkår der er til rådighed for den pædagogiske praksis i børnehaven. Vi undersøger, hvilke diskurser dagtilbudsloven og de pædagogiske læreplaner rummer, i forhold til begrebet omsorgspligt. Dette sammenholder vi med den pædagogiske praksis i børnehaven, og diskuterer hvilke muligheder, begrænsninger og dilemmaer pædagogen møder her. Vi har alle tre i vores praktikperioder været optaget af dette krydsfelt, hvilket ligger til grund for ovenstående problemformulering. Dilemmaer, muligheder og begrænsninger dukker frem, idet vi som pædagoger skal tilgodese kravene om omsorg for barnet, indenfor de vilkår der er til stede i børnehaverne. Spørgsmålet er, om pædagogen kan leve op til lovgivningens krav om omsorgspligt, og om vilkårene i børnehaven bidrager til offentligt omsorgssvigt af barnet. 2 Læsevejledning Denne opgave er skrevet på baggrund af erfaringer fra undervisning, eksamensprojekter og praksiserfaring fra vores praktikperioder. I afsnittet Praksisfortælling opstiller vi dilemmaer og problemstillinger, som vi gennem opgaven diskuterer og referer til. På denne måde kobler vi gennem hele opgaven teori og praksis. Afgrænsningen rummer præcisering af og begrundelse for opgavens problemformulering. Vi afgrænser os fra problemstillinger, som lægger sig op af problemformuleringen. Samtidig præciserer vi hvilken målgruppe opgaven omhandler. I Metodeafsnittet definerer, afklarer og begrunder vi problemformuleringens centrale begreber. I afsnittet redegør vi ligeså for undersøgelses- og analysemetoden, som danner grundlag for opgaven. Herefter er opgaven delt ind i tre enkeltafsnit. Afsnittet Lovgivningens diskurser om omsorgspligt indeholder en analyse af Dagtilbudsloven, herunder de pædagogiske læreplaner, samt vejledninger herom i forhold til begrebet omsorg. Vi diskuterer, hvilke krav lovgivningen stiller til pædagogen om omsorg, og hvilke sandheder, diskurser og børnesyn der eksisterer i lovgivningen. Sidst i afsnittet reflekterer vi over egen position i forhold til ovenstående diskursanalyse hvilke diskurser vi selv som studerende er en del af. I afsnittet Den dilemmafyldte omsorgsrelation analyserer vi dobbeltsocialiseringens betydning for omsorgsrelationen mellem pædagogen og børnehavebarnet. I sammenhæng med dette, diskuterer vi

8 hvorledes en omdefinering af omsorgsbegrebet er relevant, og om det for pædagogen, i kraft af sin professionalitet, er muligt at drage omsorg for barnet. Vi diskuterer i afsnittet Offentlig omsorgspligt eller svigt?, hvorledes omsorgsrelationer er afgørende for den pædagogiske kvalitet i børnehaven. Vi analyserer, hvilke vilkår der er for omsorgsrelationen mellem pædagogen og barnet. Samtidig diskuterer vi, hvilken betydning omsorgsrelationen har for barnet, samt hvilke konsekvenser en manglende omsorgsrelation kan få, både for barnet og den pædagogiske praksis. Sidst i afsnittet reflekterer vi over mulige visioner, vi mener diskurserne om børnehaven bør indeholde i fremtiden. Opgaven slutter af med en konklusion, en mulig perspektivering til den mundtlige eksamen, samt en litteraturliste. Bagerst i opgaven findes bilag Praksisfortælling Solsikken er en børnehave normeret til 98 børn, fordelt på fire stuer. Der er i alt ansat en leder, syv pædagoger, hvoraf den ene ligeså er souschef, fire pædagogmedhjælpere, to studerende og en køkkenassistent ansat i job med løntilskud. Én pædagog er på barsel, en anden er langtidssygemeldt pga. stress. Der er ikke råd til vikarer, så pædagogerne hjælper hinanden på bedste vis nogen gange ved at slå stuerne sammen. På Gul stue er der pædagogen Signe, pædagogmedhjælperen Tine, den studerende Malene i 2. praktik og 25 børn. Det er mandag morgen. Klokken er kvart over seks, og om et kvarter begynder børnene at komme. Signe sætter morgenmad på bordet i fælleskøkkenet. Det første barn, der kommer i dag, er Jacob. Han har lidt svært ved at sige farvel til sin far, så Signe spørger, om de skal vinke sammen i vinduet det vil Jacob gerne. Bagefter tager Signe Jacob på skødet, og de snakker om, hvad dagen kommer til at bringe. Klokken syv møder Betina, som er pædagog på Grøn stue. I mellemtiden er der kommet flere børn. De sidder roligt ved bordet og spiser morgenmad. Da Amalie kommer med sin mor har hun, lige som Jacob, svært ved at sige farvel. Betina siger Kom Amalie, mor har travlt, så jeg vinker sammen med dig. Hun

9 tager Amalie i hånden, og de går sammen hen til vinduet. Da de har vinket og Amalies mor er kørt, sender Betina Amalie tilbage til køkkenet. Amalie sætter sig ved bordet og græder. Hun savner sin mor. Signe siger Ved du hvad Amalie, Jacob har også haft det lidt svært her til morgen. Skal vi tre ikke gå ind på stuen og finde en bog vi kan læse sammen? Sammen går de ind og finder en bog, og sætter sig tilbage i sofaen i køkkenet. Klokken er ni, og stuerne er åbnet. Dagens planlagte aktiviteter skal så småt til at begynde. På Gul stue arbejder de med læreplanstemaet Kulturelle udtryksformer og værdier. I dag skal alle børnene farvelægge hver deres billede af en fugl. Amalie, Freja og Sofie sidder og pjatter. De har svært ved at koncentrere sig, og vil meget hellere lege i dukkekrogen. Da pigerne spørger, om de må rejse sig fra bordet, siger Signe: Nej, når man går i børnehave skal man nemlig lære at tegne inden for stregerne. Der kommer imidlertid ingen farve på pigernes tegninger, og situationen spidser til, da Freja begynder at græde hun VIL bare ikke tegne. Efterfølgende reflekterer Signe over episoden sammen med medhjælperen Tine. Signe siger, at hun nok en anden gang vil lade pigerne lege, hvorefter de måske senere kan få interesse for den fælles aktivitet. Måske havde pigerne bare behov for at lege. Oscar er fire år og går på Gul stue. Han leger helst for sig selv. Han tegner, leger med modellervoks eller samler puslespil. Signe og Betina taler ofte om Oscar. Betina ser Oscar som en stille og indadvendt dreng, der har problemer med at danne relationer til andre. Signe derimod, ser Oscar som en dreng, der hviler i sig selv, og er dygtig til at fordybe sig. Imens pædagogmedhjælperen Tine og den studerende Malene passer børnene fra Grøn og Gul stue, planlægger Signe og Betina næste måneds læreplanstema for de to stuer. Det er april måned, så Signe foreslår at tage udgangspunkt i, hvad der findes i skoven. Hun mener, det giver børnene mulighed for at fordybe sig og udvikle deres egenart, enten sammen eller alene. Betina er dybt uenig. Hun mener, de bør arbejde med børnenes sociale kompetencer, da flere børn i børnegruppen har et stort behov for at få udviklet disse. Betina fremhæver Oscar som eksempel på et barn, som ikke besidder de nødvendige ressourcer, i forhold til at være et socialt og udadvendt barn. Hun mener ikke, han mestrer de sociale krav, der stilles i forhold til at være et børnehavebarn på fire år. På mødet taler Signe og Betina ligeledes om Freja fra Gul stue. Freja er en pige på fem år, som bor hos sin mormor og morfar. Begge hendes forældre er fængslet, og Freja har derfor næsten ingen kontakt til dem. Det er en aftale, at Frejas mormor og morfar og Signe, hver dag skriver i en bog om hvordan Freja har haft det, både hjemme og i børnehaven om hvilke tanker og følelser Freja giver udtryk for. På denne måde bliver indsatsen fra både bedsteforældre og Signe målrettet, i forhold til at drage bedst mulig omsorg for Freja. Samtidig bliver omsorgsrelationen mellem Signe og Freja styrket, idet Signe inddrager Freja i udarbejdelse af bogens tekst. Signe fortæller Betina, at Freja er faldet langt bedre til, både hjemme og i børnehaven, siden

10 bogen blev indført, men giver samtidig udtryk for, hvor frustrerende det er, at hun ikke når at skrive i bogen de dage, hun har tidligt fri. Signe har forsøgt at få tildelt fire timer ekstra om ugen til den ekstra indsats, så hun ikke længere har tidlige dage. Ledelsen har imidlertid afvist Signes ønske, da kommunens økonomiske rammer ikke er til det. Da Signe vender tilbage fra mødet, finder hun den studerende Malene i fuld gang med at løse konflikter. Jonas og Daniel har som sædvanlig været oppe og slås, en gruppe piger er blevet uvenner i dukkekrogen, og et par drenge leger frisbee med biblioteksbøgerne medhjælperen Tine har fået fri. Sidste uge startede 3-årige Emma på Gul stue. Emma har knyttet sig meget til Signe, og hun har behov for at sidde ved siden af Signe, når de skal spise. Børnene skal til at spise madpakker. Signe ved, at Emma bliver utryg og ked af det, hvis de ikke sidder ved siden af hinanden, men som situationen ser ud lige nu, vælger Signe at sidde ved det bord med de største konflikter med Jonas og Daniel på hver sin side, da det er dem, der råber højest. Da Daniels mor kommer, finder hun ham i puderummet. De sammen går ud i garderoben og Daniel råber farvel til de andre. Hans mor siger Lad være med det råberi Daniel, gå hen til dem i stedet for, ligesom derhjemme. Daniel kigger op på sin mor, og siger Jamen mor, her i børnehaven er jeg sådan én der råber det siger de voksne selv. 4 Målgruppe og emneafgrænsning I dette afsnit præciserer vi, hvilken målgruppe opgaven omhandler, samt afgrænser os fra problemstillinger, der lægger sig op af opgavens problemformulering. 4.1 Målgruppen Målgruppen for vores undersøgelse, der ligger til grund for bachelorprojektet, er børnehavebørn i alderen 3-6 år og pædagoger indenfor normalområdet. Som studerende, har vi alle været i praktik i børnehaver inden for normalområdet. Dette er afgørende for opgavens problemstilling og valg af målgruppe, da det er herfra, vi henter vores inspiration og erfaringer.

11 4.2 Afgrænsning En diskussion af omsorgspligt og omsorgssvigt i den pædagogiske praksis rummer begreber som forebyggelse, behandling, indberetning, socialforvaltning, fysiske og psykiske overgreb - alt sammen omhandlende målgruppen omsorgssvigtede og udsatte børn. Begreberne omhandler en vigtig debat, det er blot ikke disse perspektiver og denne målgruppe vi lægger vægt på i opgaven. I vores bearbejdning af problemstillingen er fokus på den almene omsorg og vilkårene for denne i børnehaven pædagogens omsorgspligt for børnehavebarnet. I opgaven inddrager vi ikke forældrene, da vi vælger at pædagogen og barnet er i fokus i dette bachelorprojekt. Vi negligerer dog ikke forældrenes rolle som omsorgsudøvere. Da udgangspunktet i analysen om lovgivningens diskurser, er børnehaver indenfor normalområdet, er det Dagtilbudsloven, herunder de pædagogiske læreplaner, som ligger til grund for analysen hermed ikke Lov om Social Service. Det er Dagtilbudslovens kap. 1 og 2. som er relevante for vores diskursanalyse, idet disse kapitler omhandler målgruppen for bachelorprojektet. Udover selve lovteksten i Dagtilbudsloven, benytter vi en række anbefalinger til daginstitutioner udgivet af Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender, samt af Socialministeriet. 5 Metodeafsnit Opgavens problemformulering indeholder fire centrale begreber; pædagogisk praksis, lovgivningen, omsorg og omsorgspligt, hvilke vi i dette afsnit definerer og afklarer. Herudover begrebsafklarer vi omsorgsrelationen, da denne ligeledes er relevant for opgaven. Dernæst redegør vi for den metode vi har anvendt til indsamling af viden til bachelorprojektet, dvs. vores undersøgelsesmetode. Til sidst i afsnittet redegør vi for analysemetoden, diskursanalyse, som ligger til grund for diskussionen i opgaven. 5.1 Begrebsafklaring Den pædagogiske praksis Ifølge cand.mag. i pædagogik Peter Ø. Andersen er pædagogens praksis ( ) kompliceret, mangfoldig og flertydig. ii Han konkluderer, at den pædagogiske praksis principielt er umulig at definere. iii Dette er ligeledes konklusionen i vores søgen efter definitioner på pædagogisk praksis. Vi begrebsliggør derfor pædagogisk praksis ud fra egne praksiserfaringer. Pædagogisk praksis er efter vores mening det pædagogen er involveret i, i børnehaven. Det vil sige alt fra bleskift og fejning af gulve, til refleksioner og praktisk

12 arbejde omkring fx læring, udvikling og omsorg. Ligeså er pædagogisk praksis samlinger med børnene, forældresamarbejde, konfliktløsning, fokus på børnenes relationer mm Lovgivningen Dagtilbudsloven og de pædagogiske læreplaner De danske daginstitutioner er underlagt Dagtilbudsloven. Formålet med Dagtilbudsloven er, at fremme børn og unges trivsel, udvikling og læring, og at give familien fleksibilitet og valgmuligheder indenfor forskellige pædagogiske tilbud. Samtidig skal dagtilbuddene ifølge loven forebygge negativ social arv og eksklusion, samt skabe sammenhæng og kontinuitet i overgangene mellem institutioner, som fx børnehave og skole. iv Siden 2004 skal alle børnehaver ifølge Dagtilbudsloven udarbejde en skriftlig pædagogisk læreplan, der giver rum for børnenes leg, læring og udvikling. Læreplanerne skal indeholde beskrivelser af mål for børnenes læring indenfor seks læreplanstemaer; barnets alsidige personlige udvikling, sociale kompetencer, sprog, krop og bevægelse, naturen og naturfænomener samt kulturelle udtryksformer og værdier. v Som beskrevet i afgrænsningen analyserer vi en række anbefalinger til udarbejdelse og arbejde med læreplanerne i børnehaverne, udgivet af Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender Omsorg Ifølge psykolog Agnete Diderichsen er omsorg en særlig relation mellem mennesker, der er kendetegnet ved, at det ene menneske retter sin opmærksomhed mod det andet menneske og handler på en sådan måde, som det andet menneske har brug for, og som tjener det andet menneskes velbefindende. vi Omsorg bygger på en personlig relation mellem pædagogen og børnehavebarnet, enten som professionel ansvarsfølelse og/eller kærlighed. Pædagogen handler ud fra barnets behov. vii Cand.pæd. Finn Held beskriver omsorgen for det enkelte barn, som det bærende for enhver relation mellem barnet og pædagogen. viii Ifølge cand.pæd. i småbørnspædagogik Stig Broström og cand.pæd.psyk. Mogens Hansen indeholder omsorgsbegrebet tre dimensioner: behovsomsorg, udviklingsomsorg og opdragelsesomsorg. ( ) en behovsomsorg defineret som den voksnes støtte til, at de væsentligste behov tilfredsstilles på hensigtsmæssige tidspunkter ( ) udviklingsomsorg, der er kendetegnet ved den voksnes omsorg for at skabe relevante udfordringer, der giver barnet mulighed for at lære sig noget og dermed udvikle sig. Og endelig opdragelsesomsorg, der består i den støtte, den voksne giver med henblik på, at barnet bliver i stand til på en selvstændig og meningsfuld måde at forvalte sin erhvervede kunnen, færdigheder, viden, normer og handlemåder. ix Omsorg er dermed et bredt begreb, der rummer mere end blot trøst og opfyldelse af barnets

13 basale behov. Baseret på ovenstående er omsorg i pædagogisk praksis en aktiv handling i forhold til barnets udvikling og velbefindende Omsorgspligt I Dagtilbudsloven opstilles krav til pædagogen i børnehaven om, at de i samarbejde med forældrene skal ( ) give børn omsorg og understøtte det enkelte barns alsidige udvikling og selvværd samt bidrage til, at børn får en god og tryg opvækst. x Her nævnes omsorg som et krav til børnehaven. Pædagogen er forvalter af Dagtilbudsloven, og har dermed pligt til at drage omsorg for børnehavebarnet. Pædagogen har omsorgspligt for barnet. Ifølge Gyldendals encyklopædi er pligt det, som man er moralsk eller juridisk bundet til at gøre, det vil sige hvad man bør gøre. xi Pædagogen er, i kraft af at omsorg er beskrevet i Dagtilbudsloven, juridisk bundet til at drage omsorg for barnet. Ligeledes mener vi, at pædagogen har en moralsk forpligtigelse i forhold til at drage omsorg for barnet, da det er en del af pædagogens praksis, ikke kun at passe, men at passe på barnet Omsorgsrelationen En definition af omsorgsrelationen mellem barnet og pædagogen er kompliceret, da der er mange forskellige teoretiske bud på denne. Ifølge P. Ø. Andersen er omsorgsrelationen mellem barnet og pædagogen et forpligtende forhold, idet barnet er afhængigt af pædagogen og ikke omvendt. Pædagogen som omsorgsudøver kan ifølge P. Ø. Andersen, opleve gensidighed i relationen, men kan hverken forlange eller forvente det. xii I en relation står parterne ifølge psykolog Annelise Schibbye i et dialektisk forhold til hinanden, de handler og tænker med øje for relationen. xiii Alle relationer er dialektiske i den forstand at parternes oplevelser og samværsmåder forudsætter hinanden. xiv Er den ene part i relationen ked af det, har det konsekvenser for, hvordan den anden reagerer. xv Schibbye uddyber dette med begrebet det intersubjektive fællesskab, som det følelsesmæssige fællesskab mellem barn og voksen. 1 xvi Ligeledes beskriver psykolog Sven Thyssen omsorgsrelationen mellem barnet og pædagogen som et følelsesmæssigt samvær. xvii Det intersubjektive fællesskab er ifølge Schibbye præget af symmetri, et ligeværdigt forhold mellem barn og pædagog. Dette forhold drejer sig om mødet mellem to subjekter ( ) der deler oplevelser (subjekt-subjektperspektiv), ikke om et subjekt der forholder sig til et objekt (subjekt-objekt-perspektiv). xviii 1 Det skal understreges, at Schibbye skriver om de intersubjektive fællesskaber primært ud fra mor-barn relationen. Vi overfører dette på omsorgsrelationen mellem pædagogen og børnehavebarnet, da Schibbye ligeledes skriver om barnet og dets betydningsfulde voksne, og dermed om generelle antagelser om udviklingen af barnets relationelle selv.

14 Schibbye har en eksistensfænomenologisk 2 videnskabsteoretisk tilgang til selvet i relationen. Om omsorgsrelationen mellem barnet og pædagogen, er et symmetrisk (subjekt/subjekt) eller et asymmetrisk (subjekt/objekt) forhold kan diskuteres. Dette uddybes senere i opgaven. 5.2 Undersøgelsesmetode Vi redegør i afsnittet for valg af undersøgelsesmetode, og argumenterer for hvorfor vi har valgt den kvalitative interviewform Det kvalitative interview I forbindelse med bachelorprojektet foretager vi to kvalitative interviews med stuepædagoger fra to forskellige børnehaver. Vi inddrager de to interviews i opgaven, som bidrag til forskellige vinkler på problemstillingen. Uddrag fra transskriberet interview findes i Bilag 1. Vi vælger det kvalitative interview som undersøgelsesmetode, da vi ønsker at emnet belyses af fagpersoner. Vi understreger hermed, at vi med de to interviews hverken kan eller ønsker at nå frem til endelige svar eller sandheder, men nærmere en anledning til nye perspektiver på og refleksioner over kravene om omsorg, og vilkårene for den pædagogiske praksis i børnehaven. I forlængelse heraf er vi bevidste om, at interviewene er subjektive, set ud fra de to pædagogernes synsvinkler. Den kvalitative interviewmetode kan ikke bruges til at konkludere generelle betingelser om pædagogisk praksis i børnehaver, dertil skal metoden være kvantitativ, hvilket er for omfattende i dette bachelorforløb: Man bør derfor altid tage forbehold i en kvalitativ undersøgelse, der udelukkende beror på kvalitative interviews, da de sjældent er repræsentative nok til at lade sig generalisere. xix Inden interviewene gør vi os overvejelser om fx magtpositioner og interviewform, overvejelser om interviewmetoden samt etiske overvejelser findes i Bilag Analysemetode I dette afsnit redegør vi forden analysemetode vi benytter i opgaven, samt diskuterer vores position som pædagogstuderende i forhold til diskursanalysen. 2 Eksistensfænomenologien beskæftiger sig med, hvad der er væsentligt for mennesket, men bringer dimensioner, der gælder subjektive følelser og menneskets oplevede forhold til sig selv, ind i billedet. Linulf, Nielsen og Krause, pædagogik opgave, s. 7.

15 5.3.1 Diskurser diskursanalyse Diskurser, magt og viden er grundlæggende begreber, hos poststrukturalist Michel Foucault. Magten skabes ifølge Foucault som et produkt af en række styrkeforhold, ikke kun mellem mennesker, men som et spind af magttråde, der infiltrerer samfund og individer. Magten er ikke en negativ størrelse, men et samfundsmæssigt grundvilkår xx ; ( ) at leve i et samfund er simpelthen ensbetydende med, at handling styrer andre handlinger. xxi Magtens viden er den, der udstyrer os med hver vores sandheder. xxii Ifølge Foucault er en diskurs de sandheder, der bliver normsættende for vores tanker, værdier, viden, handlinger, verdens- og menneskesyn. xxiii Det er viden og magt i diskurserne, der konstruerer og styrer sandhedsudviklingen. Udfra de mange diskurser vi påvirkes af, er sandhed dermed det vi som individer beslutter os for at anse for sandt. Foucault mener at diskurser altid vil repræsentere et magtforhold, en magt, der automatisk er indbygget i den måde, hvorpå vi omtaler og behandler et område, hvordan et begreb, et fænomen eller et område bliver defineret og afgrænset. xxiv De menneskeskabte konstruktioner vi oplever som sandheder tydeliggøres ved en diskursanalyse. xxv På denne måde har en diskursanalyse som hovedformål at stille spørgsmålstegn ved de sandheder, der tages for givet. Ifølge ph.d. i kommunikation Marianne W. Jørgensen m.fl., skal man i en diskursanalyse ( ) arbejde med det, der faktisk er blevet sagt eller skrevet, for at undersøge, hvilke mønstre der er i udsagnene og hvilke sociale konsekvenser forskellige diskursive fremstillinger af virkeligheden får. xxvi Begrebet diskurs er en opfattelse af, at sproget er struktureret i forskellige mønstre, som vores udsagn følger, når vi agerer inden for forskellige sociale arenaer. Diskursanalyse er derved en analyse af disse mønstre. Udgangspunktet for denne opgave er en diskursanalyse af lovgivningens diskurser om omsorg i børnehaven. Vi analyserer og problematiserer, hvorledes Dagtilbudsloven, de pædagogiske læreplaner og anbefalingerne herom, stiller krav til pædagogen om at drage omsorg for barnet i børnehaven, samt hvordan disse diskurser påvirker den pædagogiske praksis Diskursanalytikerens rolle I diskursanalysen reflekterer vi over, hvor vi står i forhold til de diskurser vi undersøger, og hvilke konsekvenser vores eget bidrag til den diskursive produktion af vores omverden kan få. Det kan være kompliceret at undersøge de diskurser vi selv er en del af og har mening om. Her må man

16 prøve på, at sætte parentes om sig selv og ens egen viden, så godt man kan, så ens egen vurderinger ikke overskygger analysen. xxvii Det kan samtidig diskuteres, hvorvidt det overhovedet er muligt at fralægge sig egen viden og forforståelser ved en diskursanalyse er vi ikke altid farvet af egne forståelser og diskurser? ( ) det er et vilkår for al viden, at den er én repræsentation af verden blandt andre mulige repræsentationer. xxviii Dette er vi bevidste om i processen. 6 Lovgivningens diskurser om omsorg I dette afsnit analyserer og diskuterer vi hvilke diskurser, der eksisterer i Dagtilbudsloven, herunder de pædagogiske læreplaner, samt vejledninger og anbefalinger herom i forhold til begrebet omsorg. Vi analyserer hvilke krav lovgivningen stiller til pædagogen om omsorg, og hvilke forståelser af begrebet omsorg, der eksisterer i lovgivningen. Dernæst diskuterer vi hvilke sandheder, der eksisterer om barnet i lovgivningen, og dermed hvilke børnesyn, lovteksterne indeholder. Herunder diskuterer vi, hvordan disse børnesyn bliver normsættende for omsorgen i børnehaven, for derved at tydeliggøre hvilke dilemmaer pædagogen befinder sig i er pædagogen i konflikt med lovgivningen i den daglige pædagogiske praksis? Sidst i afsnittet reflekterer vi over vores egen position i forhold til, hvilke diskurser vi selv er en del af hvor står vi selv som pædagogstuderende i forhold til begrebet omsorg? 6.1 Omsorg i lovgivningen Ved en analyse af lovgivningens diskurser om omsorg for børnehavebarnet, ses hvorledes pædagogen ifølge Dagtilbudsloven skal give omsorg til barnet, samt at lovgivningens forståelse af begrebet omsorg stemmer overens med det brede omsorgsbegreb Omsorg som en en-vejs-ydelse? Pædagogen skal i samarbejde med forældrene, følge Dagtilbudsloven ( ) give børn omsorg og understøtte det enkelte barns alsidige udvikling og selvværd samt bidrage til, at børn får en god og tryg opvækst. xxix Der stilles krav til pædagogen om at give omsorg til barnet, bidrage til at barnet får en tryg og god opvækst, samt fremme og understøtte barnets alsidige udvikling.

17 Ifølge lovgivningen skal pædagogen give omsorg til barnet. I denne sproglige formulering bliver omsorgsbegrebet reduceret til en en-vejs-ydelse, noget pædagogen giver til barnet. Omsorgen gives ifølge lovgivningen på pædagogens præmisser. Dette omsorgsbegreb stemmer ikke overens med Diderichsens omsorgsdefinition (se afsnittet Begrebsafklaring), hvor omsorg bygger på en særlig relation mellem barnet og pædagogen. xxx Ligeledes kritiserer psykolog Margareta Öhman lovgivningens omsorgsbegreb for at være præget af et autoritært syn på barnet, som gør relationen mellem pædagogen og barnet uligeværdig. xxxi Pædagogerne Signe og Betinai praksisfortællingen repræsenterer hver deres måde at forstå begrebet omsorg på. Pædagogen Betina agerer efter Dagtilbudslovens omsorgsforståelse. Da Betina ser at Amalie har brug for hjælp til at sige farvel, giver hun Amalie omsorg i form af hjælp til farvel-situationen. Betina ser omsorg som noget hun giver Amalie da farvel-situationen er forbi er omsorgen givet. Pædagogen Signe forstår omsorg som en særlig relation mellem pædagogen og barnet. Signe agerer med omsorgsrelationen i sigte, idet hun samtidig med, at hun trøster, indgår i en relation med Amalie og Jacob. Dagtilbudsloven bør efter vores mening ikke forpligte pædagogen til at give omsorg, men i højere grad lægge vægt på, at pædagogen skal indgå i en omsorgsrelation med barnet, hvor der sprogliggøres en mere ligeværdig relation pædagogen og barnet imellem. En omsorgssituation består ikke bare i at den ene giver omsorg, den må fuldbyrdes gennem at omsorgsmodtageren oplever den som omsorg og accepterer den. xxxii I praksisfortællingen handler pædagogen Signe udfra det brede omsorgsbegreb Det brede omsorgsbegreb I Leg og lær en guide til de pædagogiske læreplaner, beskriver Ministeriet for Familie og Forbrugeranliggender børns udvikling ( ) som en helhed, hvor intellekt, følelser, sociale og kropslige færdigheder spiller sammen i et samspil, og hvor det er de voksnes rolle at yde omsorg og skabe muligheder for udfoldelse. xxxiii Ligeledes står der i Dagtilbudsloven, at børn i dagtilbud skal ( ) have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring. xxxiv Begge citater eksemplificerer, hvorledes lovgivningens diskurser om omsorg stemmer overens med det brede omsorgsbegreb, vi beskriver i begrebsafklaringen. Omsorg, som et bredt begreb, der rummer mere end blot trøst og opfyldelse af barnets basale behov. Dette lægger én af pædagogerne ligeledes vægt på i vores interviewundersøgelse;

18 ( ) pædagogisk omsorg det er mange ting, det er jo sådan, at man tager sig af og man trøster og at man er nærværende og alle de her ting, men det er ikke kun det. Pædagogers omsorg ser jeg også som, at der er en gensidighed en glæde mellem barn og voksen. xxxv Dermed rummer pædagogens omsorg, i forhold til lovgivningens brede omsorgsbegreb ligeså at støtte barnet i udvikling af relationer, at fremme barnets trivsel, dannelse og læring. Det brede omsorgsbegreb i lovgivningen stemmer overens med vores egen forståelse af omsorgen i den pædagogiske praksis. I følgende afsnit diskuteres lovgivningens børnesyn. 6.2 Lovgivningens børnesyn Lovgivningens børnesyn er interessant, fordi det er med til at konstruere diskurserne og dermed de normative sandheder om børn i børnehaven. Som vi beskriver i afsnittet Analysemetode, bliver disse sandheder, ifølge Foucault, normsættende for vores viden, tanker, værdier, handlinger, verdens- og menneskesyn. xxxvi Lovgivningen er dermed, sammen med samfundets andre diskurser om barnet, med til at konstruere pædagogens syn på barnet i omsorgsrelationen. Öhman beskriver, hvorledes lovgivningens diskurser om barnet implementeres i de dominerende diskurser i børnehaven. I takt med at de værdier, der udtrykkes i disse dokumenter, implementeres, forandres synet på børn. xxxvii Hun beskriver, hvordan disse diskurser spiller ind på den pædagogiske praksis, og dermed har en afgørende rolle i omsorgsrelationen mellem barnet og pædagogen; Diskurser forsyner pædagogen med ord og begreber, som hun kan bruge til at tolke børns handlinger eller følelser. xxxviii Ligeledes pointerer Jørgensen m.fl., at der er forbindelse mellem diskurserne i samfundet og den praksis der foregår i børnehaven. Når en diskurs forandres, vil praksis i børnehaven forandres. Sproget er således ikke bare en kanal, hvorigennem information om underliggende sindstilstande og adfærd formidles eller fakta om verden kommunikeres, sproget er derimod en maskine, der konstituerer den sociale verden. xxxix Dermed er forandringen i en diskurs ifølge Jørgensen m.fl. en af de måder, hvorpå praksis forandres. Ifølge dem ( ) foregår der kampe på det diskursive niveau, som er med til både at forandre og reproducere den sociale virkelighed. xl Ved en diskursanalyse med fokus på lovgivningens sandheder om barnet, dukker der to forskellige modstridende børnesyn frem. Lovgivningens ene børnesyn ser barnet som et unikt individ, det andet børnesyn ser barnet som et kompetencebarn med vægt på særlige færdigheder, ressourcer og kompetencer. Herunder ses en uddybning af de to børnesyn.

19 6.2.1 Barnet som et unikt individ Børnehaven skal ifølge Dagtilbudsloven ( ) understøtte det enkelte barns alsidige udvikling og selvværd. xli Her lægges vægt på det enkelte barn. Ligeså beskriver guiden Leg og lær hvorledes børnehaven skal se børn som enkelte individer ( ) hver med deres unikke tilgang til livet og deres eget personlige udtryk. xlii I samme guide understreger Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender, at målet med de pædagogiske læreplaner bl.a. er At sikre, at børnene anerkendes og respekteres som de personer, de er, og at de oplever at høre til. xliii Disse citater udtrykker et børnesyn, hvor pædagogen ifølge lovgivningen skal se barnet, som et enestående unikt individ. Pædagogen skal tage udgangspunkt i og respektere det enkelte barns behov og drømme. Barnet skal anerkendes og respekteres, som et unikt individ. Öhman påpeger et dilemma ved denne diskursretning i lovgivningen. Hun peger på at den dominerende diskurs i lovgivningen er, at alle børn er lige meget værd; Denne grundlæggende værdi kan føre til forskellige former for problemer, fordi en ureflekteret holdning ofte sidestiller lige værdi med at være ens = have samme behov = behøve samme behandling. xliv Vi tager afstand fra denne ensliggørelse af børnene. I stedet bør pædagogen se børnene som værende lige meget værd, trods deres forskelligheder. Pædagogens opgave bør være at hjælpe børnene til at udvikle deres egenart, fremfor at konformere børnene. I praksisfortællingen ensliggør pædagogen Signe børnene, idet hun fastholder Freja, Amalie og Sofie i tegneaktiviteten, og forventer at alle børnene lærer at tegne inden for stregerne. Hun reflekterer efterfølgende over, hvordan hun i stedet skulle have taget udgangspunkt i børnenes forskellige behov Kompetencebarnet Ved det andet børnesyn i lovgivningen, skal pædagogen ( ) fremme børns læring og udvikling af kompetencer. xlv Der lægges, efter vores mening, vægt på kompetencesynet i ovenstående citat fra Dagtilbudsloven, hvilket er en diskursretning i de pædagogiske læreplaner. Eksempelvis står der i guiden I gang med de pædagogiske læreplaner udgivet af Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender, hvorledes de pædagogiske læreplaner skal ( ) beskrive relevante pædagogiske metoder og aktiviteter, der iværksættes for at nå målene( ). xlvi I dette sprogliggøres, hvordan pædagogen med forskellige pædagogiske metoder, projekter og aktiviteter skal nå bestemte mål og dermed fastsatte kompetencer. Idet lovgivningen på forhånd har fastsat og sprogliggjort hvilke læreplanstemaer, og herunder hvilke kompetencer, barnet skal tilegne sig, bliver udviklingen af disse et krav til barnet. Herved vil nogle kompetencer hos barnet blive dømt inde og andre dømt ude.

20 En del af de fra lovgivningen fastsatte kompetencer lægger vægt på, at barnet skal være socialt udadvendt, aktivt deltagende og god til at danne relationer, hvilket bl.a. ses under læreplanstemaerne; Sociale kompetencer og Barnets alsidige personlige udvikling. I guiden Leg og lær under læreplanstemaet Sociale kompetencer, kommer Ministeriet for Familie og Forbrugeranliggender med eksempler på mål indenfor overstående tema; At børnene inddrages og opmuntres til at være aktive deltagere i fællesskabet. At de lærer at samarbejde med andre og deltager i de demokratiske beslutningsprocesser. xlvii Dermed giver de pædagogiske læreplaner, efter vores mening, udtryk for en magt og viden, der dikterer en sandhed om børnehavebarnet som et socialt barn, hvilket skaber fokus på de børn, der ikke lever op til denne sandhed. De børn, som ikke lever op til de forskrevne kompetencer og mål, bliver tilskrevet fejl og mangler. På denne måde lægges der, efter vores mening, i læreplanstemaerne vægt på barnets ressourcer og dermed mangler. xlviii Bjørn Hamre, cand.mag. i pædagogik, kritiserer nutidens samfund, for at have høje krav til vellykkethed og stigende intolerance overfor afvigere. Hamre mener, at kravene til det enkelte barn er blevet skærpet, hvilket fører til, at de børn som skiller sig ud fra mængden bliver mere synlige. Børn har ifølge Hamre ( ) fået mindre plads til at være mislykkede. xlix Antropologerne Helle Bundgaard, Laura Gilliam og Eva Gulløv kritiserer børnediskurserne i nutidens samfund for at være præget af et kompetencesyn, som ( ) synes at skabe en ny normativitet; et krav om at være kompetent på en bestemt måde. l Et børnesyn, hvor opfattelsen er, at barnet skal besidde en række normative forudbestemte kompetencer, hvilket bliver aktuelt i diskussionen af lovgivningens børnesyn. Såfremt pædagogen tilslutter sig denne diskurs om barnet, bliver opgaven i den pædagogiske praksis, at lære barnet ( ) at udtrykke sig på anerkendte måder li og ( ) at udtrykke sig og tilegne sig det, der anses for at være de centrale kompetencer. lii På denne måde skal barnet i børnehaven tilegne sig en række forudbestemte normative kompetencer, og det bliver pædagogens opgave at tilrettelægge denne tilegnelsesproces, og sikre at barnet tilegner sig de manglende kompetencer. Ved et sådant normativt afsæt risikerer pædagogen ifølge Bundgaard m.fl. ( ) at miskende de kommunikative kompetencer, som børnene har og at overse, hvad der tilsiger dem at udtrykke sig anderledes. liii Pædagogen risikerer, efter deres mening, både at miskende de kompetencer barnet allerede besidder, og at negligere barnet som udtrykker sig anderledes. liv Bundgaard m.fl. har en vigtig pointe med hensyn til lovgivningens syn på barnet som et kompetencebarn. Dette børnesyn vil medvirke til, at pædagogerne ekskluderer det barn, som ikke passer ind i billedet af det kompetente barn. Dermed ikke sagt, at det ikke er pædagogens opgave at udvikle barnets kompetencer.

21 Problemet opstår, når kompetenceudvikling forstås som en række fast definerede kompetencer, hvor nogle dømmes inde og andre ude. Vi mener, at det netop er pædagogens rolle, at forberede barnet bedst muligt, til det voksenliv der venter. Dermed bør pædagogen have fokus på de kompetencer barnet senere vil få brug for. Hvis pædagogen ikke udvikler og støtter barnet i at agere socialt, hvordan vil barnet da klare sig senere i skolen eller på en kommende arbejdsplads? Idet de to pædagoger Betina og Signe skal planlægge næste måneds læreplanstema, afspejler Betinas børnesyn et mangel-ressourcesyn i forhold til Oscar. Her bliver det vigtigt at arbejde med det Oscar ikke kan, som fx at indgå i sociale relationer med andre børn i børnehaven. Betina ønsker, at udvikle Oscars sociale kompetencer med forskellige pædagogiske tiltag, og har en sandhed om hvilke sociale kompetencer Oscar skal besidde. Forsker i den pædagogiske profession Karsten Georg Hansen påpeger en anden konsekvens ved lovgivningens fokus på barnets kompetencer, at pædagogen bør kigge indad på egne kompetencer; Når vi ( ) ser barnets udvikling i kompetenceperspektivet, vil det selvfølgelig også være et perspektiv, der rammer os selv: Hvordan er vore egne kompetencer? lv Hansen beskriver, at hvis vi som professionelle pædagoger skal understøtte et barns kompetenceudvikling, er vi nødt til at rette blikket mod os selv. For hvordan skal man kunne understøtte barnet i at udvikle en kompetence, man ikke selv kender til? lvi Han uddyber, hvordan det netop er vigtigt at se indad, idet pædagogen i den pædagogiske praksis bruger sig selv som det vigtigste redskab; I og med at vi selv er et af værktøjerne, er og bliver vi også altid en del af dét der foregår. lvii Al respons er hermed af betydning, hvilket gør at det pædagogiske arbejde fordrer omtanke, refleksion og selvkritik. lviii Lovgivningens to børnesyn et pædagogisk dilemma Efter vores mening, står pædagogen i et dilemma i forhold til lovgivningens to børnesyn. På den ene side skal barnet ses som et unikt individ, og pædagogen skal agere med respekt for det enkelte barns behov og drømme. På den anden side er pædagogen underlagt mål om, at barnet skal tilegne sig forudbestemte normative kompetencer, og fokus er på barnets ressourcer, fejl og mangler. Kompetencesynet i lovgivningen lægger efter vores mening overvejende vægt på børnehavebarnet som det sociale barn. Dette kompetencesyn skaber fokus på pædagogens egne kompetencer.

22 6.3 Omsorg for alle børn? Guiden Leg og lær beskriver, hvorledes pædagogens udfordringer i den pædagogiske praksis bl.a. beror, på at skulle handle omsorgsfuldt med både det enkelte barns og den hele børnegruppes udvikling i sigte; Den pædagogiske udfordring er professionelt og omsorgsfuldt at sikre, at der både skabes plads til det enkelte barns individuelle udvikling og til udviklingen af det sociale fællesskab. lix Leg og lær uddyber, hvordan det kan være vanskeligt som pædagog at tilgodese hvert enkelt barns individuelle behov, færdigheder, forudsætninger og rettigheder. lx Guiden kommer ikke med løsningsforslag til eller bud på, hvordan pædagogen kan løse disse dilemmaer, men pointerer at der her er en pædagogisk udfordring. Som beskrevet ovenfor stiller lovgivningen krav til pædagogen om, i samarbejde med forældrene, at give omsorg og bidrage til, at barnet får en tryg og god opvækst. I vores interviewundersøgelse påpeger begge pædagoger, at det kan være svært at leve op til disse krav i den pædagogiske praksis i børnehaven. Pædagogerne fortæller, hvordan de til tider oplever at stå i et dilemma, i forhold til at skulle prioritere børnene i den daglige pædagogiske praksis. Den ene pædagog beskriver, hvordan der ikke altid er ressourcer til hvert enkelt barn på stuen, og svarer herunder på et spørgsmål om, hvorvidt det er muligt at drage omsorg for hvert enkelt barn; Næ! Det er det ikke, vi har 22 børn, det kan jeg ligeså godt erkende, det kan du ikke altid. Du gør det så godt du kan, men du når ikke altid rundt, det gør du ikke. Dem man ved hvor familierne, dem der har en god ballast - 'de stærke børn', og man ved det hele kører sgu egentlig meget godt. Øh, nej de får sgu ikke altid det de skal have, det gør de ikke. Nej, for der er ikke altid arme til det. lxi Pædagogen pointerer, hvordan det ofte er de børn, som har størst behov for støtte og omsorg, som får pædagogens opmærksomhed, mens de børn som vurderes til nok at skulle klare sig overlades til sig selv. 6.4 Et selvkritisk blik på diskursanalysen Som pædagogstuderende er vi på den ene side en del af den pædagogiske diskurs, og herved farvet af de sandheder som er knyttet til denne. Som beskrevet i afsnittet Analysemetode, er det kompliceret at analysere

23 de diskurser, vi selv er en del af. Jørgensen m.fl. uddyber, hvordan det kan være særlig svært at arbejde med diskurser, som man selv er tæt på. Kultursociolog Kim Rasmussen pointerer ligeså, hvorledes analytikeren med sin analyse selv er med til at skabe og reproducere de diskurser, der er genstand for analysen; Vi aflæser og indlæser mening via de begreber og forestillinger, vi bærer rundt på. Som forskere er vi med andre ord selv med til at skabe og reproducere de fænomener, vi studerer. lxii For os betyder det, at vi selv er medskabere af disse diskurser, idet vi i diskursanalysen sprogliggør, at der i lovgivningen findes diskurser om pædagogens omsorgspligt i børnehaven. Som pædagogstuderende er vi på den anden side en del af en uddannelsesinstitution, hvor det forventes at vi forholder os reflekterende og kritiske. Her er vi som studerende i en anden position end pædagogen i børnehaven, hvilket bidrager til vores perspektiv i forhold til diskursanalysen. Vi er som studerende ikke underlagt en ledelse og en lovgivning, hvilket giver os større frihed til at stille spørgsmålstegn ved de sandheder, der er knyttet til pædagogisk praksis. Foucault ønsker, at vi som mennesker konstant reviderer vores viden og sandheder, for på den måde at skabe udvikling i vores måde at tænke på og dermed udvikle os selv. lxiii Ifølge Foucault må man ( ) kunne give slip på forudfattede meninger og illusioner ( ) for at nå erkendelsesmæssige frirum, åndehuller for nytænkning omtænkning og opfindsomhed. lxiv Jørgensen beskriver ligeså nødvendigheden af, at diskursanalytikeren i videst mulig udstrækning forsøger at fremmedgøre sig fra materialet. Vi har på baggrund af ovenstående anbefalinger forsøgt at gøre os bevidste om egne forforståelser i arbejdet med diskursanalysen. 7 Den dilemmafyldte omsorgsrelation I forrige afsnit diskuterede vi, hvorledes pædagogen står i et krydsfelt i forhold til lovgivningens krav om omsorg, dette kompliceres yderligere af en række faktorer, der gør sig gældende for den pædagogiske praksis i børnehaven. For det første har dobbeltsocialiseringens betydning for omsorgsrelationen mellem pædagogen og børnehavebarnet. Med udgangspunkt i cand.mag. i dansk og pædagogik Søs Bayers teorier, diskuterer vi i dette afsnit, hvorledes en omdefinering af omsorg, i kraft af dobbeltsocialiseringen, er nødvendig.

24 For det andet opstår en række pædagogiske dilemmaer, idet sociolog og filosof Jürgen Habermas beskriver som systemets kolonisering af livsverdenen. Habermas teori belyser, hvordan pædagogen står i et krydsfelt mellem systemet og livsverdenen, i forhold til omsorgen for barnet. For det tredje opstår en række problemstillinger, idet der er tale om et magtforhold mellem pædagogen og barnet i omsorgsrelationen, disse diskuterer vi ligeså i afsnittet. Som afslutning diskuterer vi, om det i kraft af pædagogens professionalitet er muligt at drage omsorg for barnet, samt hvorledes pædagogens omsorgsrelation udøves som en service pædagogen er ansat til at yde. 7.1 Barndommens institutionalisering I dette afsnit diskuterer vi, hvorledes pædagogen, i kraft af dobbeltsocialiseringen, har fået en anden rolle end tidligere i forhold til omsorgen for barnet. I sammenhæng med dette diskuterer vi, hvorledes det er tid til en omdefinering af omsorgsrelationen Dobbeltsocialisering De fleste børn vokser i dag op i et samfund, hvor daglige skift mellem hjem og børnehave er en realitet børn er blevet erfarne institutionsbrugere. I en undersøgelse fra BUBL var resultatet, at de 3-6 årige i gennemsnit tilbringer i 6,4-7,2 timer hver dag i daginstitutionen, og at lidt under halvdelen af de forespurgte børn i samme aldersgruppe tilbringer mere end 8 timer hver dag i daginstitutionen. (Se bilag 3). lxv Herved kan det konstateres, at børn bruger de fleste af deres vågne timer i børnehaven. Teoretikerne Dion Sommer, Per Schultz Jørgensen og Lars Dencik beskriver, hvordan der er sket en Institutionalisering af små-barndommen. lxvi De beskriver, at vi er gået fra en tid, hvor den primære socialisering af barnet skete i familien, her var de primære omsorgspersoner barnets forældre, til at der i dag er tale om en dobbeltsocialisering. 3 Ifølge Dencik skal familien og institutionen betragtes ( ) som to ligestillede arenaer, hvori barnets liv udspiller sig. lxvii Dette syn på barnets socialisering afspejler sig ligeledes i Dagtilbudsloven, hvor pædagogen og forældrene, som tidligere beskrevet, i dag deler ansvaret for at skabe en tryg og god opvækst for barnet. lxviii 3 Vi mener, at det kan diskuteres om der i dag kun er tale om en dobbeltsocialisering. Om det såkaldte gennemsnitlige børnehavebarn ikke begår sig på og veksler mellem mange forskellige arenaer, som alle er med til at socialisere barnet. Tag fx børn hvis forældre er skilt, og som derfor lever i to forskellige hjem, eller alle de mange fritidstilbud børn går til i dag, har de ikke ligeledes indflydelse på barnets socialisering? der er måske tale om en multisocialisering i stedet for dobbeltsocialisering?

25 Ud fra ovenstående antager vi, at socialiseringen af barnet i dag foregår både i og uden for hjemmet. Med de mange timer barnet er i institution konkluderer vi, at pædagogen i dag har en vigtig rolle i barnets socialisering. Diskussion om vigtigheden af pædagogens rolle i forhold til at drage omsorg for barnet, gør sig gældende hos journalist og forfatter Allan Westerling; ( ) flere børn end nogensinde tidligere i historien bliver passet, stimuleret, engageret og overvåget af professionelle og uddannede voksne. Aldrig før har så mange børn, opholdt sig så mange timer i offentlige pasningstilbud. lxix Rasmussen beskriver, i forlængelse af teorien om dobbeltsocialiseringen, hvordan der er sket en såkaldt institutionalisering af barndommen. Børn befinder sig i stigende omfang i daginstitutionerne, og børns liv er derfor organiseret og tilrettelagt i forhold til de mange institutioner børnene befinder sig i. 4 Denne institutionalisering betyder ifølge Rasmussen bl.a. at ( )børn omgås flere og flere børneprofessionelle (pædagoger og lærere) fra en tidlig alder. lxx Og at disse børneprofessionelle fra en meget tidlig alder, er med til at forme og udvikle børnene; ( ) pædagoger, lærere, psykologer og andre, der omgås børnene og vurderer dem, er blevet centrale producenter og skabere af børnenes identiteter. Og det uanset om deres forhold til børnene synes let og overfladisk, eller om det har en massiv karakter. lxxi Vi mener at pædagogen, og hermed børnehaven, spiller en stor rolle i barnets liv, og at pædagogen har en vigtig rolle i forhold til omsorgen for det enkelte barn. Vi mener dog, at det bliver problematisk, hvis omsorgsrelationen mellem pædagogen og barnet bliver let og overfladisk, da barnet i kraft af dobbeltsocialiseringen tilbringer mange timer i børnehaven Omsorgsrelationen i kraft af dobbeltsocialiseringen tid til en omdefinering? Bayer fremhæver en diskussion om dobbeltsocialisering, der efter vores mening, er interessant i forhold til teorien om omsorgsrelationen mellem pædagogen og børnehavebarnet. Selvom teorien om dobbeltsocialiseringen efterhånden er alment accepteret i diskursen om barnets socialisering, mener hun stadig vi hænger fast i den gamle opfattelse, at forældrene og især mor-barn relationen, er det eneste rigtige, når der tales om omsorg for barnet. Bayer mener, at vi ( ) fremstiller familiære tætte relationer som sandheden, som det korrekte, som den alen, alt andet skal måles med eller op ad, som det mest sande eller rigtige overhovedet. lxxii Hun påpeger, at vi på baggrund af dobbeltsocialiseringen, bør tale om omsorg på en anden måde. Vi skal tale andre perspektiver ind i diskursen om omsorgsrelationer og deres betydning for barnet; (...) det er vigtigt at tale nogle andre perspektiver ind i diskursen om relationer og deres betydning ( ) for børnene. lxxiii 4 Med institutioner, mener Rasmussen både de fysiske småbørnsinstitutioner, skoler, fritidshjem m.fl. men også børns mange fritidsinstitutioner, medierne og hele forbrugerverdenen, - alt sammen med til at institutionalisere barnets barndom, Højlund, S. s.26.

26 Bayer mener, at teoretikere der udtaler sig om barnets omsorgsrelationer, skal begribe og indoptage at barnets liv er kompliceret og mangfoldigt, samt at forholdet mellem familien og daginstitutionen er et etableret forhold. Det er vigtigt at forstå, at familien i nutidens børneliv ikke spiller den samme rolle, som den har gjort før, og at vi derfor må ( ) finde forståelsen for betydningen af relationer i en anden kontekst end familien. lxxiv Bayer fremhæver, at såfremt relationer forstås og forklares ud fra mor-barn binding, hvilket bl.a. er tilfældet i Schibbyes teorier om relationer lxxv, vil alle andre relationer blegne i lyset af denne relation; For netop fordi relationen til mor tillægges den betydning, som den gør, blegner alle andre mulige relationer. De gøres mindre betydningsfulde, og dermed bliver relationen til mor uerstattelig. lxxvi Konsekvensen af dette bliver, efter vores mening, at barnet med en ufuldkommen relation til sin mor, på forhånd er dømt som taber. Denne manglende relation kan få stor negativ betydning for barnets aktuelle og fremtidige liv. Pædagoger skal forstå, at der kan forekomme relationer udenfor det familiære rum; ( ) relationer har en mulighed for at etableres andre steder end i familien og at det sted, hvor muligheden er størst er i institutionen, der befolkes (foruden børnene) af nogle voksne, der fremtidigt vil definere sig i forhold til situationen og ikke i forhold til familien. lxxvii Bayer håber, at pædagoger tør være betydningsfulde voksne i børnenes liv, og hente deres forståelse for omsorgsrelationer og deres betydning i en anden kontekst, end tidligere anvendt. lxxviii I praksisfortællingen samarbejder Frejas bedsteforældre og pædagogen Signe om at drage bedst mulig omsorg for Freja. Signe er en betydningsfuld voksen for Freja, idet hun med personligt engagement indgår i omsorgsrelationen med Freja. Dette åbner for en diskussion om, hvorledes pædagogens omsorgsrelation til barnet er betydningsfuld, i forhold til at børn i dag bruger mange timer i institutionen. Efter vores mening fører dette til en diskussion om, hvorvidt omsorgsrelationen mellem barnet og pædagogen er den samme som mellem barnet og familien. En anden teori som belyser den samfundsmæssige forandring for børnehavebarnet er Habermas teori om systemet og livsverdenen, denne diskuteres i følgende afsnit. 7.2 System og livsverden Med Habermas teori om systemets kolonisering af livsverdenen diskuterer vi i dette afsnit, hvorledes pædagogen befinder sig i et dilemma i forhold til omsorgsrelationen med børnehavebarnet.

27 7.2.1 Systemets kolonisering af livsverdenen Ifølge Habermas er samfundet blevet mere komplekst og differentieret gennem de seneste år. Denne øgede differentiering analyserer Habermas ved at inddele samfundet i to hovedkategorier, systemet og livsverden. lxxix Systemet betegner de kolde og upersonlige sammenhænge og består af delsystemerne marked og stat, dvs. systemet er styret af penge og magt. Her handler det om fornuft, rationalitet, egocentri og effektivitet. I systemet ( )handler vi for personlig vindings skyld. Vi satser på at skabe resultater, der så at sige kan måles og vejes. lxxx Systemet fungerer gennem det Habermas kalder for instrumentel handlen. lxxxi Livsverdenen omfatter kulturen, den sociale verden og personligheden. I livsverdenen er handlinger baseret på følelsesmæssige personlige sammenhænge og af sproglig kommunikation mellem mennesker. lxxxii I livsverdenen handler og taler vi sammen ( ) ikke for personlig vindings skyld, men derimod for at nå til indbyrdes forståelse. lxxxiii Livsverdenen fungerer gennem, hvad Habermas kalder for kommunikativ handlen. lxxxiv Ifølge Habermas koloniserer systemet livsverden, idet flere af livsverdenens oprindelige funktioner varetages af systemet; ( )kommunikativ handlen erstattes af strategisk handlen gennem penge (markedsøkonomi) og magt (forvaltningsstaten). lxxxv Cand.mag. i samfundsfag og filosofi Carsten Pedersen påpeger, at disse forandringer ofte er pakket ind i sproglig kommunikation fra livsverden; I forbindelse med denne proces tilslører systemet ikke sjældent sine instrumentelle hensigter ved at pakke instrumentel og strategisk handlen ind i forståelsesorienteret sprogbrug fra livsverdenen. lxxxvi Habermas teori om systemets kolonisering af livsverdenen er, som tidligere nævnt, interessant i forhold til vores problemstilling, da den belyser hvorledes pædagogen kan stå i et krydsfelt mellem systemet og livsverdenen i forhold til omsorgspligten for barnet Pædagogen i et krydsfelt mellem system og livsverden Cand.psych. Susanne Idun Mørch beskriver, hvordan pædagoger kan føle, at de er fanget i et krydsfelt mellem systemet og livsverdenen og kan opleve at være placeret i uløselige dilemmaer mellem system- og livsverden i det daglige arbejde. lxxxvii Sociolog Hanne Krogstrup uddyber hvordan pædagoger, som Signe i praksisfortællingen, kan føle sig klemt mellem på den ene side livsverdenen, hvor udgangspunktet er det enkelte barns behov, og på den anden side systemet, hvor pædagogen skal forholde sig rationelt og legitimere egen indsats i forhold til økonomiske og politiske prioriteringer. lxxxviii

28 Signe ønsker at tilgodese Frejas behov, men føler samtidig at arbejdstiden ikke er tilstrækkelig. Habermas teori belyser dermed, efter vores mening, nogle af de dilemmaer pædagogen skal tage stilling til vedrørende omsorgspligten for barnet i den pædagogiske praksis. Pedersen uddyber dette; På den ene side er der hensynet til livsverdens symbolske reproduktion individerne skal have en identitet, føle solidaritet og se en mening med tilværelsen. Det vil sige, at pædagogen befinder sig som menneske i en personrelation til et medmenneske. På den anden side er der hensynet til systemets materielle reproduktion individer skal tilpasses, kvalificeres og selekteres. lxxxix Ifølge Pedersen kan dette dilemma håndteres ved, at pædagogen hele tiden reflekterer over og forsøger at afbalancere sine handlinger i hensyn til såvel system som livsverden. xc Vi mener, at pædagogens praksis på den ene side er en del af systemet i form af lønarbejde underlagt systemets krav og mål. På den anden side indeholder pædagogens praksis omsorg, nærvær og relationer, hvilket er en del af livsverdenen. Pædagogen står herved i et krydsfelt mellem systemet og livsverdenen. I dette afsnit har vi beskrevet, hvordan pædagogen befinder sig i dilemmaer mellem systemet og livsverdenen. I kommende afsnit diskuterer vi, hvordan der ligeledes indenfor livsverdenen opstår pædagogiske dilemmaer. 7.3 Magten i omsorgsrelationen Vi diskuterer i dette afsnit hvorledes omsorgsrelation mellem børnehavebarnet og pædagogen er symmetrisk eller asymmetrisk, og hvilke magtpositioner, der er tale om i omsorgsrelationen Omsorgsrelationen - barnets position Schibbye påpeger, hvorledes relationen mellem to individer, ifølge den dialektiske relationsopfattelse, enten er præget af et subjekt-objekt-perspektiv eller et subjekt-subjekt-perspektiv. Ifølge Schibbye ligger der i subjekt-objekt-relationen en skjult ( ) forestilling om at få andre til at føle, tænke og handle på den ene eller anden måde. Dermed kan vi frembringe rigtig adfærd gennem påvirkning. xci Pædagogen vil i en omsorgsrelation præget af et subjekt-objekt-perspektiv, objektliggøre barnet. Som objekt bliver barnet ( ) den der responderer på subjektet, som lærer af subjektet, og som modtager viden. xcii F. Andersen uddyber, hvorledes der i en omsorgsrelation med et subjekt-objekt-perspektiv, opstår et

29 asymmetrisk forhold mellem pædagogen og barnet. Den asymmetriske relation består i, at den ene person i relationen er overordnet den anden ved at have magt og ret til at bestemme ( ). xciii Individerne i en omsorgsrelation, præget af et subjekt-subjekt-perspektiv, har ifølge Schibbye sin egen indre oplevelsesverden af følelser, tanker og meninger. xciv De to subjekter har forskellige opfattelser af fælles oplevelser. xcv I en subjekt-subjekt relation mellem barnet og pædagogen ser de to verden fra hver deres position, og gennem kommunikation udveksler de forskellige forståelser af det oplevede. F. Andersen påpeger, hvordan der i et subjekt-subjekt-perspektiv er tale om en gensidig uafhængighed mellem individerne, idet begge er positioneret som subjekter, både i og uden for relationen. xcvi I praksisfortællingen giver pædagogen Betina omsorg til Amalie ved at vinke sammen med hende, hvorefter hun sender hende tilbage til køkkenet. Her er relationen præget af asymmetri. Derimod oplever pædagogen Signe, at Amalie har brug for yderligere hjælp til at komme godt i gang med dagen. Signe møder både Jacob og Amalie i omsorgsrelationen, og handler aktivt i forhold til børnenes behov. Her er omsorgsrelationen i højere grad præget af et symmetrisk forhold. Den svenske børnepsykolog Marie-Louise Folkman beskriver, hvordan pædagogen i omsorgsrelationen skal ( ) være til rådighed, når barnet har brug for det. xcvii Herved mener vi, at kunne stille spørgsmålstegn ved, hvorvidt en omsorgsrelation kan være symmetrisk, da pædagogen drager omsorg for barnet - ikke omvendt. xcviii Som beskrevet i metodeafsnittet er pædagogisk omsorg en aktiv handling, hvor pædagogen handler ud fra barnets velbefindende, og ud fra hvad barnet har brug for Omsorgsrelationens positioner I dette afsnit diskuterer vi magtforholdet i omsorgsrelationen mellem pædagogen og barnet. Ifølge den norske psykolog Berit Bae er omsorgsrelationen mellem barnet og pædagogen præget af et magtforhold, idet pædagogen har definitionsmagten; Den voksne er pr. definition i en overmægtig position i forhold til barnet. xcix Professor i kulturteori Benedicta Pécseli beskriver i sammenhæng med dette, at der altid ligger en magt i relationen mellem to individer. Denne magt kommer til udtryk i de værdier individet stiller op for sig selv, i det individet siger og gør. c Magten ligger i diskursen og bruger mennesket som rør for sin talen. Den kommer til udtryk i de strategier, man tager i anvendelse for at nå bestemte steder hen. ci Et eksempel herpå, er vores diskursanalyse af de pædagogiske læreplaner. Her har pædagogen magten til at italesætte og definere om det normale børnehavebarn er et socialt barn. Samtidig har pædagogerne Signe og Betina fra praksisfortællingen magten til at definere, hvilke kompetencer barnet skal arbejde med.

30 Foucault beskriver, at magten i omsorgsrelationen mellem barnet og pædagogen er styret af de vidensbaserede sandhedsregimer og diskurser, som vi er en del af, herunder fx lovgivningens børnesyn. Foucault påpeger, at magt altid er en dobbeltsidet størrelse, som altid vil avle en form for modmagt; ( ) hvor der er magt, er der modmagt. cii I denne forståelse af magt, er barnet og pædagogen hele tiden i spil med hinanden, de betinger begge hinandens handlinger og positioner. ciii I praksisfortællingen er Signes og Betinas magt i omsorgsrelationen betinget af børnenes tilstedeværelse. Pædagogerne og børnene er konstant i spil med hinanden og betinger hinandens handlinger og magtpositioner. I kraft af at pædagogen har definitionsmagten i omsorgsrelationen mellem barnet og pædagogen kan det diskuteres om den professionelle pædagog kan drage omsorg for barnet. I næste afsnit diskuterer vi, hvorledes pædagogens relationsarbejde kan udøves som lønarbejde. 7.4 Pædagogen som offentlig omsorgsudøver? Thyssen diskuterer, om det er muligt som pædagog at drage omsorg, og om pædagogens professionalitet og omsorg kan være to sammenhængende størrelser; Professionel omsorg synes at indeholde en modsigelse: Kan omsorg være professionel og samtidig indeholde det menneskelige engagement, der netop er omsorgens omdrejningspunkt? civ Målet er at al omsorg, uanset om den gives af familien eller af professionelle, er af god kvalitet. Thyssen beskriver, hvordan indlevelse i barnets perspektiv ud fra et personligt engagement til barnet, er det centrale ved pædagogens omsorg. cv Pædagogens omsorg kan ifølge Thyssen indeholde et ligeså personligt engagement som familiens omsorg for barnet; Ligesom familiens omsorg kan den professionelle omsorg udtrykke et personligt engagement. cvi Dette kan efter vores mening diskuteres, for er barnets forhold til forældrene ikke stærkere end til pædagogen? Er følelserne i fx mor-barn relationen ikke stærkere end i pædagogens relation til barnet? Dette reflekterer en af pædagogerne over i vores interviewundersøgelse: Jamen altså den er jo forskellig, for jeg er jo ikke mor til de her børn. Så følelsesmæssigt, så er der allerede en distance. Øh, men selve handlingen den er den samme, kan man sige... Men relationerne vil aldrig kunne være helt det samme, fordi mor-barn forhold er noget helt andet end pædagog-barn forhold. cvii Pædagogen beskriver ovenfor, hvorledes hendes omsorgsrolle er anderledes end forældrenes. I sammenhæng med ovenstående diskussion fremhæver cand.pæd.psyk. Flemming Andersen et grundlæggende modsætningsforhold i pædagogens relationsarbejde - hvordan kan pædagogens

31 relationsarbejde udøves som lønarbejde? Dette modsætningsforhold personificeres gennem relationen mellem medarbejder og bruger og medfører evigt samvittighedssår hos medarbejderen, der som lønarbejder også må hævde sine rettigheder for bl.a. fritid. cviii F. Andersen påpeger, efter vores mening, en vigtig pointe i forhold til pædagogens omsorgspligt i den pædagogiske praksis. For, som beskrevet i afsnittet ovenfor, er det vigtigt at pædagogens omsorg for barnet udtrykker et personligt engagement. Samtidig er pædagogens arbejde grundlagt i et lønforhold mellem institution og medarbejder, og er omsorgen derved udtryk for et ægte personligt engagement, eller blot et resultat af det pædagogen er ansat til at yde? I praksisfortællingen eksemplificeres dette dilemma, idet omsorgsrelation mellem pædagogen Signe og Freja er begrænset af Signes arbejdstider. Signe befinder sig her i et dilemma, mellem på den ene side at skulle drage omsorg for Freja, og på den anden side at være lønarbejder med faste arbejdstider. 7.5 Den komplementære omsorgsrelation det fælles tredje I dette afsnit diskuterer vi, hvordan det komplementære møde mellem barnet og pædagogen om et fælles tredje er den ideelle omsorgsrelation. Den komplementære relation mellem pædagogen og barnet, er ifølge F. Andersen den ideelle omsorgsrelation. I denne relation står pædagogen og barnet ligeværdigt overfor hinanden, de er gennem dialog bevidste om, at hinandens forståelser af verden ikke nødvendigvis er ens, hvilket de begge accepterer; Min forståelse er ikke tilstrækkelig, ligesom din ikke er det. Først når vi ser sagen fra hver vores position udvikles vores forståelse. Derfor er der i komplementariteten både indlejret en konflikt og en mulighed for læring. cix F. Andersen uddyber, at det komplementære møde mellem barn og voksen om noget fælles tredje, gør relationen produktiv; Et forhold er først et forhold, når det forholder sig til noget udover sig selv ( ) når barnet og den voksne ud fra hver deres position forholder sig til samme emne, aktivitet, leg, følelse eller konflikt. cx Det fælles tredje er ifølge F. Andersen alt det, vi forholder os til sammen, udover vores ønske om at forholde os bekræftende og nysgerrigt til hinanden. cxi Pædagogen Signe og Freja mødes i praksisfortællingen om Frejas bog et fælles tredje. Den komplementære relation stemmer overens med den forståelse af omsorg, vi eftersøgte i analysen af Dagtilbudsloven i diskursanalysen, en ligeværdig omsorgsrelation mellem børnehavebarnet og pædagogen.

32 8 Offentlig omsorgspligt eller svigt? Trods opridsede dilemmaer og krydsfelter i de forrige afsnit, skal pædagogen finde en måde at indgå i og udvikle omsorgsrelationer med børnene i børnehaven. Forskellige undersøgelser viser, at dette ikke kan lade sig gøre, så længe der er tale om en lav normering og høje krav om skriftlighed i børnehaverne. I dette afsnit diskuterer vi, med udgangspunkt i Kragh-Müllers undersøgelse Perspektiver på kvalitet i daginstitutioner, hvorledes gode relationer er afgørende for den pædagogiske kvalitet i børnehaven. Vi analyserer, hvilke faktorer der er afgørende for den gode omsorgsrelation mellem pædagogen og barnet. I afsnittet diskuterer vi, hvilke mulige konsekvenser en manglende omsorgsrelation kan få for barnet, samt for den pædagogiske praksis i børnehaven. Vi forsøger at inddrage et børneperspektiv, i forhold til diskussionen om omsorgsrelationen mellem barnet og pædagogen. Afslutningsvis diskuterer og reflekterer vi over mulige visioner, vi mener diskurserne om børnehaven bør indeholde i fremtiden. 8.1 Pædagogisk kvalitet er relationer Kragh-Müller har i samarbejde med Danmarks pædagogiske Universitetsskole i 2010 foretaget en undersøgelse om kvaliteten i de danske daginstitutioner. 5 Formålet med undersøgelsen er at belyse, hvad de sidste par års ændrede forhold, såsom implementering af de pædagogiske læreplaner og besparelserne på børneområdet, betyder for udvikling af pædagogisk kvalitet. Kragh-Müller undersøger bl.a. ved hjælp af en række interviews, hvad henholdsvis pædagoger, forældre og børn betragter som pædagogisk kvalitet i daginstitutionen. Hun konkluderer; ( ) det at have gode relationer til andre er det allermest grundlæggende for pædagogisk kvalitet i en daginstitution. cxii Her er der både tale om relationerne mellem børnene, og relationen mellem barn og voksen, som afgørende for den pædagogiske kvalitet i daginstitutionen. cxiii Vi konstaterer ud fra Kragh-Müllers undersøgelse, at omsorgsrelationen mellem pædagogen og barnet er afgørende for om børn, forældre og pædagoger føler, at der er pædagogisk kvalitet i daginstitutionen. 5 Undersøgelsen Perspektiver på kvalitet i daginstitutioner består af sammenlignende kvalitative undersøgelser i to børnehaver med forskellige samfundsmæssig baggrund herunder, forskellige materielle vilkår og forskelligt personalegrundlag samt normering. Undersøgelsens metodiske grundlag er kvalitativ. Der blev foretaget observationer, og interviews med pædagoger, forældre og børn for at inddrage deres perspektiver på kvaliteten i daginstitutionen. Grethe Kragh-Müller understreger at undersøgelsen er kvalitativ, men også at resultatet rækker videre end til de to børnehaver, fordi de danske daginstitutioner er underlagt samme baggrund og betingeler, og fordi andre lignende undersøgelser viser det samme, s. 171 i Krag-Müller. G. Se litteraturlisten.

33 8.2 Afgørende faktorer for omsorgsrelationen I ovenstående undersøgelse fastslår Kragh-Müller, at øgede krav om skriftlighed og lav normering kan få afgørende betydning for udviklingen af omsorgsrelationen mellem pædagogen og barnet Øget krav om skriftlighed Kragh-Müller beskriver, hvordan pædagogerne i undersøgelsen peger på, at det gennem de seneste år er blevet sværere at opbygge relationer med børnene. Undersøgelsen beskriver ( ) hvorledes dette bliver vanskeliggjort i den konkrete dagligdag, hvor en lang række af nye krav - fx udarbejdelse af læreplaner, evaluering, dokumentation ( ) trækker de voksne væk fra det pædagogiske samvær med børnene i en grad, så børnene meget ofte må passe sig selv, medens en eller to voksne holder øje med dem. cxiv Pædagogerne peger på, at kravene om skriftlighed tager tid fra det pædagogiske arbejde med børnene. I BUBL s undersøgelse BUBL s medlemmer under lup fra svarer størstedelen af de adspurgte pædagoger, at kravene om at udføre forskellige administrative opgaver betyder, at tiden bliver taget fra deres samvær med børnene; Pædagogerne kunne godt se fordelene ved de nationale målsætninger, men oplevede samtidig, at den kvalitets forbedring, der var målet med loven, ikke opnås i praksis, fordi kvaliteten forringes, når de ikke har tid til at være sammen med børnene. cxv Herunder udtaler en af pædagogerne fra vores interviewundersøgelse sig om omfanget af skriftligt arbejde i hverdagen; Men du går jo, du går fra børnene. I dag, altså hvis du tager sådan generelt så hedder det sig 60 % til børnene, og 40% til skrivearbejde. Sådan er det, det er din tid fordelt med, så kan du regne ud at der er ikke så meget tid til børnene mere. Sådan er det. Det er en skal-opgave. Alle de ting du skal skrive, alle de ting som forvaltningen forventer af dig, det er en skal-opgave. cxvi Pædagogen konstaterer, at kravene om skriftlighed er en realitet i det daglige pædagogiske arbejde, der tager tiden fra børnene. Dette stemmer overens med episoden i praksisfortællingen, hvor de to pædagoger Signe og Betina går fra stuerne for at holde møde, mens medhjælperen og den studerende passer børnene Lav normering Antallet af børn pr. pædagog har betydning for omsorgsrelationen i børnehaven; Der er ingen tvivl om, at antallet af børn har stor betydning for muligheden for at udvikle anerkendende relationer. cxvii Hvilket 6 BUBL undersøgelse BUPL s medlemmer underlup gennemført af PLS Rambøll, se s. 171 i Krag-Müller, G.

34 ligeledes påpeges i rapporten Børnehavens betydning for børns udvikling udarbejdet af SFI 7 ; Antallet af børn pr. voksen har betydning for kvaliteten i børnehaven. cxviii I undersøgelsen konkluderer Krag-Müller, at normeringen er af afgørende betydning, for at opnå gode relationer og indholdsmæssig kvalitet i det pædagogiske arbejde. En god normering betyder ifølge Kragh- Müllers undersøgelse ( ) at det er muligt at have tid til børnene, at have tid til ture, traditioner, at have den nære og personlige relation til børnene, samt at tilrettelægge læringsmuligheder for børnene fleksibelt, i en tæt relation og på baggrund af både børnenes og de voksnes interesser. cxix Kragh-Müller konkluderer ligeledes i undersøgelsen, at hvis pædagogen grundet normeringen skal forholde sig til mange børn samtidig, bliver det vanskeligt at forholde sig til det enkelte barn. cxx Udviklingspsykolog Dion Sommer vurderede i 1990erne, at det ikke var problematisk, at børnehavebarnet blev passet så mange timer uden for hjemmet; Det er ikke problematisk, så længe visse forhold er til stede, for så indgår daginstitutionen og hjemmet i et harmonisk samspil cxxi (jf. afsnittet; Barndommens institutionalisering). Sommer mener dog, at der i dag er tale om helt andre kritisable forhold i daginstitutionerne; ( ) forholdene er blevet så dårlige i de danske institutioner, at jeg ikke længere er sikker på, at de er gavnlige for børnene. cxxii Antagelserne bygger på undersøgelser omkring normeringerne i de danske daginstitutioner. cxxiii Pædagog og forfatter Lene Lind uddyber dette; I dag er rammerne for børns opvækstvilkår i institutionerne betænkeligt dårlige. ( )en personalenormering, der er så ringe, at tilknytning til og samspil med bestemte voksne bliver utilstrækkelig. cxxiv I praksisfortællingen prioriterer pædagogen Signe gruppens behov frem for Emmas. Havde normeringen været bedre, havde det været muligt at tilgodese alle børnenes behov. Samtidig havde hele situationen formentlig set anderledes ud, hvis der under mødet havde været flere pædagoger til rådighed for børnegruppen, frem for at den studerende Malene og pædagogmedhjælperen Tine alene stod med ansvaret Upersonlige relationer Efter vores mening betyder den lave normering i børnehaven, samt de øgede krav til pædagogens skriftlighed, at omsorgsrelationen kommer til at mangle pædagogens personlige engagement. Relationen bliver upersonlig, og pædagogen har svært ved at forholde sig til det enkelte barn det enkelte barn forsvinder i mængden. Et spørgsmål kan efter vores mening være om der i dag grundet vilkårene, findes børn i børnehaven uden relationer. 7 Det nationale forskningscenter for velfærd(sfi).

35 8.3 Omsorgsrelationens betydning for barnet I dette afsnit diskuterer vi, hvorledes en manglende omsorgsrelation mellem barnet og pædagogen kan få konsekvenser for barnets selvudvikling, selvtillid og sproglige udvikling, samt for børnenes indbyrdes relationer Ud af det relationelle dannes det individuelle Barnets udvikling foregår ifølge den russiske psykolog Lev Vygotski to gange, først på det relationelle plan og herefter på det individuelle plan. Det individuelle formes ud af det relationelle, hvorved omsorgsrelationen mellem pædagogen og barnet bliver betydningsfuld. cxxv F. Andersen uddyber Vygotskis teori; Vi er vores relationer, før vi individualiseres, og det er via relationerne, at vi får vores erfaringer med at være den, vi vælger at være. cxxvi F. Andersens holdning til barnets selv- og personlighedsdannelse tilhører et socialkonstruktionistisk videnskabssyn. Han forskyder den naturvidenskabelige tanke om, at mennesket har en uantastelig personlig kerne. Ifølge F. Andersen dannes barnets selv via relationer; Det individuelle, det personlige eller det særlige ved os, er noget der først kommer, når barnet har set sig selv i et utal af andres blikke eller hørt om sig selv i de andres historier. ( ) Når individet vælger hvilket blik og historier det vil finde sig (selv) i blandt de mange muligheder, så indtræder individualiseringen, eller med et andet udtryk; personen træder i karakter. cxxvii I praksisfortællingen danner Daniel et billede af sig selv, ud fra andres fortællinger om ham. Da fortællinger i børnehaven handler om, at Daniel altid råber bliver det en del af hans personlighed. Dette kommer til udtryk, når han italesætter sig selv over for sin mor som sådan én der råber Omsorgsrelationens betydning for barnets selvforståelse I sammenhæng med F. Andersens teori beskriver Rasmussen, hvorledes omsorgsrelationen mellem barnet og pædagogen, på baggrund af dobbeltsocialiseringen, spiller en vigtig rolle i forhold til barnets selvudvikling og selvforståelse. Han uddyber, at barnets selv og selvforståelse ikke kun dannes i socialt samspil med historisk kendte sociale aktører som mor, far, søskende, ( ) men også i samspil med pædagogerne. cxxviii Rasmussen beskriver, hvordan ( ) pædagoger har føjet sig til rækken af voksenpersoner, der indgår i og sætter sig spor i de opvoksende generationers selvdannelse. cxxix Dette forklarer Rasmussen ved brug af teori fra socialantropolog G. H. Mead. Mead påviser, hvorledes relationer er en vigtig del af barnets selvudvikling, at individet danner sit selv

36 gennem andre menneskers reaktioner og tiltale; Individets selv udvikles og opstår altså som et socialt selv i og med, at det opstår, dannes og udvikles i en fortløbende vekselvirkning- og samspil med andre. cxxx Dette gør sig gældende i omsorgsrelationen mellem pædagogen og barnet; set i forhold til nutidens opvækstbetingelser, hvor børn går i daginstitution fra de er ganske små, gælder dette også pædagogens handlinger, reaktioner, udsagn, tiltale, omtale m.v. cxxxi Rasmussen mener, det er beklageligt og trist såfremt børn i daginstitutionen oplever at pædagogerne, fx grundet normeringen, afviser dem eller at børnene føler, der ikke er tid til dem. Dette ses i praksisfortællingen, da pædagogen Signe på grund af normeringen må nedprioritere omsorgsrelationen til Emma. Rasmussen beskriver, hvorledes dette vil få indflydelse på børnenes selvopfattelse; Omverdens reaktioner afsætter spor i den enkeltes selvopfattelse, og den enkelte spejler sig i omverdenens reaktioner. cxxxii Kragh-Müller understreger, at fravær af nære relationer mindsker børnenes trivsel, idet omsorgsrelationen til pædagogen er afgørende for barnets udvikling af selvværd. cxxxiii Ligeså beskriver cand.psyk. Peter Clausen m.fl. hvordan Selvfølelsen udvikler sig, når voksne tilbyder vedholdende nærvær og reel kontakt, som er følelsesmæssigt afstemt i relation til det, som barnet udtrykker. cxxxiv Den manglende omsorgsrelation vil få sproglige konsekvenser Barnets sprogudvikling afhænger af relationer, hvilket diskuteres i dette afsnit. Ifølge Brostrøm m.fl. vil den manglende omsorgsrelation mellem pædagogen og barnet få konsekvenser for barnets sproglige udvikling. cxxxv Psykolog Ole Schouenborg uddyber vigtigheden af den sproglige udvikling; Sproget er en vanskelig og betydningsfuld sag blandt andet fordi vi senere i udviklingen har en tendens til at opfatte virkeligheden gennem sprogets filter. Hvad vi ikke har ord for, forstår vi ikke rigtigt, kan vi ikke ret indoptage i vor erfaringsverden. cxxxvi Barnets sprog udvikles ifølge Schouenborg bedst via de mennesker, som har størst betydning for barnet - mennesker hvis ord giver mening og har betydning. cxxxvii Barnets sprogudvikling sker ifølge Brostrøm m.fl. bedst ved én-til-én kontakt; ( ) den helt afgørende pædagogiske ramme er én-til-én-kontakt, hvor barn og pædagog gives tid og rum til tæt, vedvarende kontakt. cxxxviii Disse én-til-én relationer er der, ifølge Brostrøm m.fl., på ingen måde hverken forhold eller tid til i dagens daginstitutioner. Brostrøm m.fl. understreger, at dette er en ubehagelig konstatering; Ikke mindst fordi vores forskning understreger, at det er det sociale rum og den tætte relation, der tidligt i barnets liv bliver afgørende for barnets udvikling. cxxxix Brostrøm m.fl. fremhæver ligeledes, hvordan der i højere grad bør fokuseres på nærhed og omsorg, frem for på testresultater. Rum for inderlighed kan blive sprogligt

37 afgørende parenteser i en hverdag, der som det er nu sorterer børnene i vindere og tabere, allerede inden de fejrer deres treårs fødselsdag. cxl Vi mener dermed, at en mangelfuld omsorgsrelation kan få konsekvenser for barnets sproglige udvikling, hvilket kan medvirke til at barnets kommunikation og dermed relationer til andre bliver mangelfuld Omsorgsrelationens betydning for barnets tillid til verden Pædagogisk leder Jytte Hare påpeger et andet perspektiv for omsorgsrelations betydning for barnet. Hun beskriver, at Tætte relationer til nære voksne er en forudsætning for udviklingen af tryghed og basal tillid til verden. Derfor er det afgørende, at de voksne tilbyder at danne tætter relationer til børnene. cxli På baggrund af dette mener vi, at barnet kan udvikle en mistillid og utryghed til verden, hvis det konstant bliver mødt af afvisninger og manglende omsorg. Hvis Emma fra praksisfortællingen gentagne gange oplever, at pædagogen Signe ikke prioriterer hendes behov, er der risiko for at Emma udvikler generel utryghed og mistillid til verden. Det er afgørende at barnet bliver mødt af engagerede og omsorgsfulde pædagoger, for at barnet udvikler tryghed og tillid til verden og til at andre vil barnet det godt. cxlii Pædagogens omsorg smitter af på børnenes indbyrdes omsorgsrelationer I Kragh-Müllers undersøgelse påpeger børnene vigtigheden af at have gode venner. De gode legerelationer er afgørende for barnets trivsel i børnehaven. Igennem pædagogens omsorgsrelation til børnene, lærer børnene at indgå i indbyrdes legerelationer. Børnene beskrev i undersøgelsen At de havde brug for de voksnes hjælp i forhold til at etablere gode lege relationer både generelt og i forhold til at hjælpe de børn, der havde svært ved selv at finde kammerater. cxliii Kragh-Müllers undersøgelse konkluderer dermed, at omsorgsrelationen mellem pædagogen og barnet, ifølge børnene, ikke er det vigtigste for et godt børneliv, men derimod relationerne børnene imellem. Bae uddyber og beskriver ( ) at det for børn er af eksistentiel betydning at have nogle at lege med, og at det er forbundet med smerte ikke at have nogen at lege med. cxliv Det enkelte barn kan, efter vores mening, kun lære at indgå i tætte nære relationer med andre børn, såfremt betydnings- og omsorgsfulde pædagoger er til stede. Diderichsen m.fl. gennemførte i 1990erne en omsorgsundersøgelse 8. Denne konkluderer, at pædagogens 8 Undersøgelsen: Omsorg og udvikling. Omsorg, opdragelse og småbørns udvikling er lavet af Agnete Diderichsen,Svend Thyssen og Ann Jacobi i 1991, i samarbejde med Danmarks Pædagogiske Institut.

38 omsorg påvirker børnenes indbyrdes omsorgsrelationer. Den omsorgsrelation pædagogen skaber og indgår i med det enkelte barn, spejler børnene i deres relationer med hinanden. Den måde børnene omgås hinanden på, påvirkes dermed af pædagogen. cxlv Undersøgelsen påpeger vigtigheden af, at pædagogen er engageret og indlevende i det børnene er optaget af. Dette medvirker til, at børnene vil handle i fællesskab, lytte til og drage omsorg for hinanden. Pædagog og lektor i pædagogik Ulla Liberg understreger dette, idet hun forklarer, hvordan pædagogen har afgørende betydning ( ) for børnenes indbyrdes lege, og for deres sociale liv. Fællesskab fremmes tydeligvis mere af gode rollemodeller end af evnen til at skrive kønne målsætninger for den sociale udvikling. cxlvi Hvis pædagogen omvendt kun fokuserer på forudbestemte dagsordner og forsøger at styre børnenes sociale liv, kan det påvirke deres omsorgsrelationer i en negativ retning. cxlvii Junglelov i børnehaven I praksisfortællingen må pædagogen Signe prioritere Jonas og Daniels behov, da det er dem der råber højest, og dermed tilkæmper sig hendes opmærksomhed. Dette beskriver cand.psych. Per Schultz Jørgensen m.fl., som én af konsekvenserne ved, at normeringen i daginstitutionen er så lav og at omsorgsrelationen mellem barn og pædagog mindskes. Det kan resultere i, at der i daginstitutionerne udvikles, hvad de kalder for junglelov. cxlviii ( ) junglelov, hvor de stærkeste børn kommer først i køen og overlever trods alt. cxlix Jørgensen m.fl. beskriver at, idet pædagogen får mindre tid til børnene, vil der blive kamp om pædagogens opmærksomhed og omsorg. cl I vores interviewundersøgelse beskriver de to pædagoger ligeledes, hvordan de i dag ofte tvinges til at vælge mellem børnene og deres forskellige behov pga. tids- og personalemangel. cli Ofte er det de børn der råber højest, som står i første række til pædagogens opmærksomhed. De børn, der på en rolig og velafbalanceret måde formår at aktivere sig selv og følger de gældende regler er, ifølge pædagogerne, ofte dem som ingen opmærksomhed får. Pædagogen er dermed, efter vores mening, en vigtig rollemodel. Pædagogens måde at være sammen med børnene på, påvirker børnenes indbyrdes relationer. clii 8.4 Fremtidige visioner Er der sammenhæng mellem det vi gør, og det vi som pædagoger anser for optimalt i forhold til omsorgsrelationen i børnehaven? Spørgsmålet uddyber vi i dette afsnit. Kragh-Müller efterspørger, på baggrund af hendes undersøgelse om kvalitet i daginstitutioner, en debat om, hvad vi vil med vores børn. Vi mener denne debat er relevant, da der ikke er sammenhæng mellem de mål

39 lovgivningen sætter for institutionerne, i form af krav om læreplaner osv., og de vilkår for omsorgsrelationen der er til stede i institutionerne; Det er væsentligt med en debat om daginstitutionernes samfundsmæssige betingelser hvorvidt daginstitutionerne kun skal være et spørgsmål om at børnene skal passes, eller om daginstitutionerne skal have tilstrækkelige ressourcer til at kunne leve op til de pædagogiske mål, der er formuleret i daginstitutionsloven. cliii Jørgensen beskriver, at børn ikke fylder nok i diskurserne om fremtidens velfærdssamfund. Han mener, det er tankevækkende ( ) fordi børn er en integreret del af både nutidens og fremtidens velfærdssamfund. cliv Jørgensen ønsker, at vi stiller spørgsmålstegn ved, hvordan børn egentlig har det i Danmark. Hvordan det står til med børns velfærd, og om det går fremad, så børns velfærd udbygges og sikres i den rigtige retning. clv Han mener det er nødvendigt med ( ) en kritisk analyse af, hvad velfærd er for børn, hvordan den giver sig til udtryk og hvilke muligheder vi rent faktisk har liggende inden for rækkevidde, hvis vi politisk vil sætte handling bag ordene. clvi Vi mener dette stemmer overens med Foucault og hans tanker om, at vi som mennesker hele tiden reviderer vores viden og sandheder. Kun på den måde kan vi ifølge Foucault skabe udvikling i vores måde at tænke på og dermed udvikle os selv. clvii Vi bør stille spørgsmål ved den viden, vi ofte tager for givet, reflektere over vores handlinger, værdier og normer, og på baggrund af dette revidere vores sandheder. clviii Vi skal ifølge Foucault lære at stille spørgsmål ved de magttråde vi er et resultat af, for på den måde at være i stand til at reflektere over de sandheder, vi bygger vores liv på; Man må kunne give slip på forudfattede meninger og illusioner ( ) for at nå erkendelsesmæssige frirum, åndehuller for nytænkning, omtænkning og opfindsomhed. clix Pædagogen bør stille spørgsmål til det sandhedsregime institutionen er en del af, og reflektere over sin egen rolle som pædagog i omsorgsrelationen med barnet. clx Schouenborg kritiserer de diskurser børnehaven er en del af, for kun at omhandle de praktiske foranstaltninger i forhold til børnehaven diskurser der fokuserer på det, der kan dokumenteres, måles og evalueres. Når vi politisk diskuterer daginstitutioner, taler vi om åbningstider, vagter og normeringer pasning! Vi taler sjældent om kærlighed, kontakt, nærhed, relationer. clxi Med denne opgave ønsker vi at italesætte en diskurs om omsorgsrelationen i børnehaven, og at der inddrages etiske overvejelser i diskursen om børnehaven og relationen mellem pædagogen og barnet. Det barn er endnu ikke opfundet, som af sig selv ville banke på døren til en daginstitution og ansøge om otte timers ophold dagligt. clxii Vi mener, at der med de vilkår, der stilles til rådighed for omsorgsrelationen mellem pædagogen og barnet i børnehaven, er tale om offentligt omsorgssvigt. Idet barnet tilbringer mange timer i institutionen, bør vi være bevidste om vores samfundsmæssige ansvar og om børnehavens betydning for barnets liv.

40 9 Konklusion I denne opgave belyser vi hvilke muligheder, begrænsninger og dilemmaer pædagogen møder i lovgivningens diskurser om omsorgspligt. Pædagogen skal ifølge Dagtilbudsloven give omsorg til barnet. I denne sproglige formulering bliver omsorg reduceret til en-vejs-ydelse, noget pædagogen giver til barnet. Efter vores mening bør Dagtilbudsloven i højere grad lægge vægt på, at pædagogen skal indgå i en omsorgsrelation med barnet, hvor der sprogliggøres en mere ligeværdig relation mellem pædagogen og barnet. Definitionen af omsorg som et bredt begreb skaber muligheder for omsorgsrelationen mellem pædagogen og barnet, idet denne definition rummer mere end blot trøst og opfyldelse af barnets basale behov. Lovgivningens brede omsorgsbegreb stemmer overens med vores egen definition af omsorg. I opgaven diskuterer vi, hvorledes pædagogen befinder sig i et dilemma i forhold til lovgivningens børnesyn. Lovgivningen er, sammen med samfundets andre diskurser om barnet, med til at konstruere pædagogens syn på barnet i omsorgsrelationen. Lovgivningens ene børnesyn ser barnet som et unikt individ, det andet børnesyn ser barnet som et kompetencebarn, hvor færdigheder, ressourcer og kompetencer vægtes højt. Lovgivningens børnesyn påvirker den pædagogiske praksis, og har en afgørende rolle for omsorgsrelationen mellem pædagogen og barnet. I denne omsorgsrelation befinder pædagogen sig i et dilemma, da pædagogen på den ene side skal se barnet som et unikt individ, og på den anden side er underlagt mål om at barnet skal tilegne sig forudbestemte normative kompetencer. Samtidigt kan det kan være vanskeligt for pædagogen at forene det enkelte barns individuelle behov, med hele børnegruppens udvikling. Lovgivningens kompetencekrav skaber fokus på, at pædagogen bør kigge indad på egne kompetencer. I diskursanalysen er vi opmærksomme på hvilke sandheder vi selv er farvet af, og at vi som pædagogstuderende er en del af de diskurser, vi analyserer. Ligeså er vi opmærksomme på, at vi med vores analyse, selv er med til at skabe og reproducerer de diskurser, der er genstand for analysen. I opgaven konkluderer vi, at børn i dag tilbringer mange timer i børnehaven. Pædagoger og forældre deler dermed ansvaret for at skabe en tryg og god opvækst for det enkelte barn. Vi mener, at pædagogen har en ligeså vigtig rolle i forhold til at drage omsorg for barnet som forældrene. Pædagogen er en betydningsfuld voksen for børn i børnehaven, i særlig grad for de børn, der har en ufuldkommen relation til forældrene. Pædagogen er dog stadig begrænset i forhold til at skulle drage omsorg for mange børn samtidig.

41 I kraft af dobbeltsocialiseringen, mener vi det er tid til at tale andre perspektiver ind i diskursen om omsorgsrelationen og dens betydning for barnet. I dag skal barnets omsorgsrelationer begribes og indoptages udfra, at barnets liv er mangfoldigt, og at forholdet mellem familien og børnehaven er et etableret forhold. Ifølge Habermas koloniserer systemet livsverdenen, idet flere af livsverdenens oprindelige funktioner varetages af systemet. Vi konkluderer i denne opgave, at pædagogen står i et krydsfelt mellem systemet og livsverdenen i forhold til omsorgspligten for barnet. På den ene side er pædagogen en del af systemet, i form af lønarbejde og systemets krav om mål. På den anden side indeholder pædagogens praksis omsorg, nærvær og relationer, hvilket er en del af livsverdenen. Omsorgsrelationen mellem pædagogen og barnet kan enten være præget af et subjekt-objekt-perspektiv- en asymmetrisk relation, eller et subjekt-subjekt-perspektiv - en symmetrisk relation. I omsorgsrelationen mellem pædagogen og barnet, har pædagogen definitionsmagten, der er dermed tale om et dilemmafyldt magtforhold mellem pædagogen og barnet. I denne magtrelation er pædagogen og barnet konstant i spil med hinanden, de betinger hinandens handlinger og magtpositioner. I kraft af sin rolle som professionel lønarbejder, kan det for pædagogen være dilemmafyldt, at drage personligt og engageret omsorg for barnet. Vi konkluderer, at den komplementære relation mellem pædagogen og barnet er den ideelle omsorgsrelation. Gode relationer er afgørende for den pædagogiske kvalitet i børnehaven. Her er der både tale om relationen mellem børnene og relationen mellem pædagogen og det enkelte barn. Grundet de øgede krav om skriftlighed og den lave normering, er det blevet sværere for pædagogen at opbygge relationer med barnet. Relationerne bliver upersonlige, og pædagogen har svært ved at forholde sig til det enkelte barn. Den manglende omsorgsrelation kan få betydning for barnet og for den pædagogiske praksis i børnehaven. Fravær af nære relationer mindsker børnenes trivsel, idet omsorgsrelationen til pædagogen er afgørende for barnets udvikling af selvværd. Ligeså kan den manglende omsorgsrelation mellem pædagogen og barnet, få konsekvenser for barnets sproglige udvikling. En manglende omsorgsrelation har afgørende betydning for barnets tillid til verden. Barnet kan udvikle en mistillid og utryghed til verden, hvis det konstant bliver mødt af afvisninger og manglende omsorg. En lav normering og en manglende omsorgsrelation kan føre til junglelov blandt børnene i børnehaven. Der bliver kamp om pædagogens opmærksomhed og omsorg kun de stærkeste børn får opmærksomheden. Den omsorgsrelation pædagogen skaber og indgår i med det enkelte barn, spejler børnene i deres relationer med

42 hinanden. Derfor er omsorgsrelationen mellem pædagogen og barnet betydningsfuld, og det er vigtigt at pædagogen er engageret og indlevende i det, børnene er optaget af. Set fra et børneperspektiv er relationerne børnene imellem det vigtigste for et godt børneliv. Vi mener, at barnet har behov for betydnings- og omsorgsfulde pædagoger, hvis barnet skal lære at indgå i tætte nære relationer med andre børn. Der bør italesættes en diskurs omkring omsorgsrelationen i børnehaven, en diskurs der indeholder etiske overvejelser om relationen mellem pædagogen og barnet. Vi bør stille spørgsmål ved den viden, vi ofte tager forgivet. Det er nødvendigt med et kritisk blik på velfærd for børn og en debat om, hvordan børn egentlig har det i Danmark. 10 Perspektivering I dette afsnit nævnes mulige perspektiveringer på opgavens diskussioner og problemstillinger, så det til den mundtlige eksamen er muligt at komme med nye synsvinkler på opgavens dilemmaer Den pædagogiske profession pædagoger i skyggen Den pædagogiske profession har lavstatus. Pædagoger afgrænser sig ikke fra andre ansatte i institutionen, som fx pædagogmedhjælpere. Ligeledes har pædagoger svært ved at markere deres faglige viden. Spørgsmålet er om pædagoger er synlige nok, og stolte over det de kan og ved. Lever vi som pædagoger i skyggen af os selv? 10.2 Pædagogen som professionel, privat og personlig I kraft af at pædagogen bruger sig selv som redskab, kan det være dilemmafyldt at skelne mellem det professionelle, private og personlige. Omsorgsrelationen mellem pædagogen og barnet bør være præget af pædagogens personlige engagement er dette muligt? 10.3 Fra dobbeltsocialisering til multisocialisering? Det kan diskuteres, om der i dag kun er tale om en dobbeltsocialisering. Begår det gennemsnitlige børnehavebarn sig kun på to forskellige arenaer, eller veksler barnet mellem mange forskellige arenaer, som alle er med til at socialisere barnet? Fx i tilfælde hvor barnets forældre er skilt, eller de mange fritidstilbud børn går til i dag. Har disse arenaer ligeledes indflydelse på barnets socialisering? Der er måske tale om en multisocialisering i stedet for dobbeltsocialisering.

43 10.4 Børnehaven - pasning eller opbevaring? Lav normering og høje krav om skriftlighed gør omsorgsrelationen mellem pædagogen og barnet dilemmafyldt. Der er yderst begrænset tid til det enkelte barn og til pædagogisk arbejde med børnene. Der kan derfor stilles spørgsmålstegn ved, om der i dag udelukkende er tale om opbevaring af børn i børnehaven.

44 11 Litteraturliste Primær litteratur Andersen, P. Ø. (2007) (2. udg.), Pædagogens praksis. Hans Reitzels Forlag, København K. Broström, S., m.fl. (2006), Pædagogik didaktik, læring og dannelse i daginstitution og skole. Frydenlund, København K. Cecchin, D. (red.) (1996), Pædagogens kompetencer. Bayer, S. Relationer en pædagogisk kompetence. BUPL, København Ø. Clausen, P. m.fl. (2007), Anvendelse af nyere pædagogik det gode børne- og voksenliv. Academica, Århus. Dencik. L. m.fl. (2008), Familie og børn i en opbrudstid. Hans Reitzels Forlag, København K. Folkman. M. (1999), Udagerende og indadvendte børn det pædagogiske samspil i børnehaven. Forlaget Børn og Unge. København. Hamre, B. (1998), Diagnosen i Foucault univers. Handicap & Samfund nr. 11. Dansk Psykologisk Forlag. Hansen, K. G. (2000), Kompetencebarnet og den professionelle pædagog et nyt syn på børns udvikling. Forlaget Børn og Unge, København N. Hausstätter, R.S. (2009), Specialpædagogiske dilemmaer. Dafolo, Frederikshavn. Heede, D. (2004), Det tomme menneske introduktion til Michel Foucault. Museum Tusculanums Forlag, København. Held, F. (2008), Den professionelle dimension i pædagogik. Frydenlund, København K. Højlund, S. (red.) (2009), Barndommens organisering. Roskilde universitet forlag, Roskilde. Jacobsen, B. m.fl. (1998), Sociologi og modernitet. Columbus, Viborg. Jørgensen, M. W. m.fl. (1999), Diskursanalyse som teori og teori.

45 Roskilde Universitetsforlag. Kragh-Müller, G. (2010), Perspektiver på kvalitet i daginstitutioner. DPU, Aarhus Universitet. Liberg, U. m.fl. (red.) (2010), Fællesskab i forskellighed Specialisering og det fælles i pædagogisk arbejde. Akademisk Forlag, København Madsen, B. m.fl. (1999) (red.), Tæt på relationen. Betydningsdannelse i pædagogisk arbejde. Nordisk Forlag A/S. København. Mørch, S. I. (2007), Individ, institution og samfund pædagogiske perspektiver. Academica, Århus. Nielsen, A. A. m.fl. (2009), Børnehavens betydning for børns udvikling, SFI Det Nationale forskningscenter for Velfærd, København K. Nielsen, A., Krause, M. og Linulf, M. (2011), Diskurserne i de pædagogiske læreplaner. Pædagogik opgave. UCSJ Slagelse. Nielsen, A. Krause, M. og Linulf, M. (2009), De problematiske diagnoser i børnehaven. 1. års opgave. UCSJ Slagelse. Ritchie, T. (red.), (2010), (3. udg.), Relationer i teori og praksis Perspektiver på pædagogisk tænkning. Andersen, F., Relationen, det fælles tredje og det personlige narrativ. Billesø og Baltzer, Værløse. Ritchie, T. (red.), (2005), Relationer i psykologien. Billesø og Baltzer, Værløse. Schibbye, A. L. (2010), (2.udg.), Relationer - et dialektisk perspektiv på eksistentiel og psykodynamisk psykoterapi. Universitetsforlaget. Oslo. Schou, C., m.fl. (red.), (2008), Samfundet i pædagogisk arbejde et sociologisk perspektiv. Schou, C., Familieliv og institutionsliv. Pedersen, C., Tradition og fornyelse. Akademisk Forlag, København. Schouenborg, O. (2001), Velfærdsyngel omsorg for småbørn og småbørnsfamilier. Forlaget Fremad A/S, København.

46 Öhman, M. (2011), Må jeg være med? Relationsarbejde i daginstitutionen. Hans Reitzlers Forlag, København K. Artikler, vejledninger, hjemmesider mm. Brønd, C. m.fl. (2008), Antropologiske værktøjer Trekantsområdets videncenter for kompetenceudvikling, Future Experience. Bundgaard, H. m.fl. (2007), Fra kompetencesyn til kompetencekrav, Dansk Pædagogisk tidsskrift nr. 1. Den alternative velfærdskommission (2006), Bæredygtig velfærd. Rapport nr. 2. Socialpolitisk forening. Fugl, M. (2008), Mellem det kompetente barn og kollektivet. Børn & Unge nr. 51. Gyldendals åbne encyklopædi: Halse, J. A. (17. september, 2010), Blodbad på barndommen. Kristeligt Dagblad. ( ) Hansen, O. H. m.fl. (18. august, 2010), Husk lige de mindste. Informationen. ( ) Hare, J. (nr. 120, december, 2009), Alt dette måleri. Social kritik, København. Jensen, V. B. (2001), Stakkels velfærdsyngel. Børn & Unge nr. 19. Jørgsen, P. S. m.fl.. Forræderiet mod børns opvækst. ( ) Lind, L. (2004), Børns vilkår i daginstitutioner. Vilkår for børn. Børns vilkår, Valby.

47 Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender (2007), I gang med pædagogiske læreplaner - Inspirationsmateriale til udarbejdelse og evaluering afpædagogiske læreplaner i dagtilbud. Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender (2004), Leg og Lær - en guide om pædagogiske læreplanertil alle dagtilbud og forældre med børn i dagtilbud. Mygind, J. (14. maj, 2009), Vi elsker børnehaver, men det har vi ingen grund til. Information. Rapport nr. 2 fra den alternative velfærdskommission, (2006), Bæredygtig velfærd. Socialpolitisk forlag. København Retsinformation, Dagtilbudsloven (lov om de pædagogiske læreplaner): ( ) Thyssen, S. (dec. 99), Den kompetente pædagog. Social Forskning. Social Forsknings Instituttet. København K. Westerling, A. (2005), Et nyt blik på barndommen? et par ord om dobbeltsocialisation. Psykologisk set. 22. årgang nr. 57. Sekundær litteratur Fairclough, N. (2008), Kritisk diskursanalyse. Hans Reitzels Forlag. København. Hart, S. m.fl. (2008), Fra interaktion til relation. Hans Reitzels Forlag. København. Svinth, L. (red.) (2010), Nærvær i pædagogisk praksis. Akademisk Forlag. København.

48 Bilag 1 Kvalitativt interview med stuepædagoger Transskribering af interview citater fra opgaven. Tid: (citat 1) Interviewer: Nej? Og så kunne jeg godt tænke mig at spørge, hvad du mener der ligger i begrebet pædagogisk omsorg. Interviewperson: Jamen, det var det i sendte til mig jo spørgsmålet, og det har jeg da gået og tænkt lidt over. Og jeg synes altså... pædagogisk omsorg det er mange ting, det er jo sådan at man tager sig af og man trøster og at man er nærværende og alle de her ting, men det er ikke kun det. Pædagogers omsorg ser jeg også som, at der er en gensidighed - en glæde mellem barn og voksen. Øhm, at man kan li, at man bare er nærværende overfor hinanden, at man er opmærksom, og at man tager sig af de ting der opstår, og det er selvom om der er nogle der kede af det eller om det er nogle der er glade, eller nogle der er triste, eller hvis der skal ske noget, nogle der keder sig eller nogle der har svært ved at være sammen med nogle andre børn - altså hvor relationerne er vanskelige at danne. Så den pædagogiske omsorg det er jo at favne en bred skare kan man sige, hvor pædagogikken skal gå ind og se mulighederne for de her børn. Der er det jeg siger altså, så det er jo ikke kun at trøste dem, men det er tit det omsorg bliver brugt til. Sådan noget med at trøste og... men jeg synes det er mere end det!

49 Tid: 5.28 (citat 3) Interviewer: Hvordan er pædagogens omsorgsrolle anderledes end forældrenes? - hvis den overhovedet er det? Interviewperson: Jamen altså den er jo forskellig, for jeg er jo ikke mor til de her børn. Så følelsesmæssigt, så er der allerede en distance. Øh, men selve handlingen den er den samme, kan man sige... Men relationerne vil aldrig kunne være helt det samme, fordi mor-barn forhold er noget helt andet end pædagog-barn forhold. Altså, barnet har jo ikke den samme relation og pædagogerne har heller ikke. Men selve funktionen kan godt være den samme, altså man yder jo den samme funktion, man har jo det trøstende organ hvis det er dem der er, man har den hjælpende, den guidende, og i visse tilfælde, så er det jo pædagogerne der har den større rolle end forældrene. Så den kan også vær modsat, hvor de forældre der ikke kan favne deres børn, så er det pædagogerne, der går ind og får den større betydning. Tid: 9.21 (citat 2) Interviewer: Er det muligt som pædagog, at drage omsorg for hvert enkelt barn? Interviewperson: Næ! Det er det ikke, vi har 22 børn, det kan jeg ligeså godt erkende, det kan du ikke altid. Du gør det så godt du kan, men du når ikke altid rundt, det gør du ikke. For der er jo dem der, som aldrig kommer og siger det... Interviewer: Ja? Interviewperson: Så det... og dem der hyler højest de bliver hørt mange gange. Eller dem der er ekstrem stille, dem lægger man måske også ekstra mærke til, så dem der klare sig de stærke børn kan man kalde dem. Dem man ved hvor familierne, dem der har en god ballast - 'de stærke børn', og man ved det hele kører sgu egentlig meget godt. Øh, nej de får sgu ikke altid det de skal have, det gør de ikke. Nej, for der er ikke altid arme til det. Så det kan jeg ligeså godt erkende, at i dag er det sådan. Interviewer: Ja? Interviewperson: Men vi gør det så godt vi kan, og de får også, men de får ikke altid, det gør de ikke.

50 Tid: (citat 4) Interviewer: Er det muligt for dig at gå fra og lave andet pædagogisk arbejde for eksempel handleplaner? Interviewperson: Ja, jeg skal. Jeg skal - det er en skal-opgave. Så der er ikke noget at gøre, det skal jeg. Interviewer: Og gå fra børnene tænker jeg? Interviewperson; Jamen der er ikke noget at gøre, det skal jeg. Altså kommunen, staten har jo lagt det ned over kommunen, og kommunen implementerer det jo nede i institutionen, så det er en skalopgave. Så du har ikke noget valg. Det er et fyringsgrundlag, hvis du ikke laver de ting du skal. Interviewer: Men er det muligt i hverdagen? Interviewperson: Ja! Jo - for det skal du. Men du går jo, du går fra børnene. Idag, altså hvis du tager sådan generelt så hedder det sig 60% til børnene, og 40% til skrivearbejde. Sådan er det, det er din tid fordelt med, så kan du regne ud at der er ikke så meget tid til børnene mere. Sådan er det. Det er en skal-opgave. Alle de ting du skal skrive, alle de ting som forvaltningen forventer af dig, det er en skal-opgave. Så du behøver ikke engang spekulerer over det, det er en skal-opgave. Så det kan jeg ligeså godt sige jer, lad være med at bruge krudt på det, det er en skal-opgave.

51 Bilag 2 - Overvejelser om interviewmetode samt etiske Empati Vi er bevidste om vores egne forforståelser, og søger i stedet at forholde os åbne overfor informantens perspektiv. Vi er bevidste om at empati er et vilkår for de kvalitative interviews. Position Vi er opmærksomme på at der er tale om forskellige magtforhold i interviewene. Vi har magten idet vi har definitionsmagten i forhold til spørgsmålene. Ligeledes har vi magten idet vi er tre og informanten kun en. Informanten har magten i forhold til praksisviden, erfaring og uddannelse, dvs. vores status som novicen der spørger eksperten. Ved interviewene forsøger vi at belyse betydningen for børnene, dette gør vi ud fra informantens viden, dvs. pædagogen udtaler sig på børnenes vegne - pædagogen som børnenes advokat. Vi er bevidste om, at forholdet mellem os og pædagogen i interviewene kan være påvirket af at, den interviewede pædagog har været vejleder for nogle af os i tidligere praktikperioder. Etik Vi bestræber os på, at vi i interviewene ikke bedømmer og peger fingre af pædagogens praksis og af institutionen. Derimod bestræber vi os på både at se muligheder og begrænsninger i pædagogens handlemuligheder, og at interviewene kan give anledning til nye perspektiver på eller refleksioner over pædagogens praksis i de givne samfundsvilkår. Vi ønsker ikke med de to interviews at nå frem til endelige svar eller sandheder, men at belyse problemstillingerne ud fra forskellige vinkler. Vi ønsker ikke at lade informanten forholde sig vurderende. Vi har fokus på ikke at generalisere, på baggrund af disse to interviews. Vi er bevidste om at alt afhænger af øjnene der ser og ørerne der hører. Alt hvad informanten siger, vil blive anonymiseret. Dette gøres for at informanten skal føle sig tryg. Informanten skal have mulighed for at udtrykke sig frit. Idet vi ønsker at fjerne informantens evt. begrænsninger i forhold til hvem der måtte få adgang til interviewet og dets indhold. Vi lægger vægt på, inden interviewet starter, at interviews bliver brugt til analyse af pædagogisk praksis, og som mulig inspiration til den praksisfortælling som opgaven bliver bygget over.

52 Praksisfortællingen er ikke et billede af virkeligheden, som den ser ud i de enkelte institutioner, men et fiktivt samfundskritisk perspektiv. Praktisk Vi har valgt at interviewe to pædagoger fra to forskellige børnehaver. Det gør vi fordi, vi ønsker at belyse vores problemstilling ud fra flere vinkler. Idet vi interviewer to pædagoger gør det vores empiri mere validt. Vi vil dog stadig understrege at dette er en kvalitativ undersøgelse, ikke kvantitativ. I selve interviewet har vi valgt at der kun er en der interviewer, da informanten derved kun har én at forholde sig til. Rollefordelingen ved interviewene: En interviewer En der står for teknik og referat En der ligeledes står for referent og supplerende med spørgsmål Vi har valgt at lave en interviewguide og dermed et struktureret interview. Det har vi valgt for at være sikker på at der er en rød tråd gennem hele interviewet. Interviewet er struktureret, men ikke så fastsat at interviewguiden skal følges slavisk. Der skal være plads til informantens input, og plads til samtale. De to pædagoger vil blive præsenteret for samme interviewguide, dvs. de samme spørgsmål i interviewet. Vi har valgt at sende informanten de overordnede temaer for interviewet, for at give mulighed for forberedelse. Vi har dog valgt ikke at sende de konkrete spørgsmål for at bevare det spontane og umiddelbare i interviewene. Stedet for interview, et lukket rum i institutionen, så vi ikke bliver forstyrret undervejs i interviewet. Dog vil et af interviewene muligvis foregå på seminariet af praktiske årsager ift. informanten.

53 Bilag 3 Kilde: Kragh-Müller, G.(2010), Perspektiver på kvalitet i daginstitutioner, DPU. i Dagtilbudsloven kap. 2, 7, stk. 2, ii Peter Ø. Andersen s. 24. iii Peter Ø. Andersen s. 24. iv Dagtilbudsloven kap. 1, 1, v Dagtilbudsloven 8, vi Broström, S. m.fl. s. 52. vii Thyssen, S. s. 24. viii Held, F. s ix Broström, S. m.fl. s. 53. x Dagtilbudsloven, kap. 2, 7,stk.2, xi ( ).

54 xii Andersen, P. Ø. s xiii Schibbye, A. s. 54. xiv Schibbye, A. s. 54. xv Nielsen, Linulf og Krause, Pædagogikopgave, s. 7. xvi Schibbye, A. s. 67. xvii Thyssen, S., s. 24. xviii Schibbye, A. s. 69. xix Antropologiske værktøjer, s.12 xx Nielsen, Linulf og Krause, Pædagogikopgave, s. 8. xxi Heede, D. s. 43. xxii Heede, D. s. 45. xxiii Hausstätter, R. s xxiv Hausstätter, R. s xxv Heede, D. s. 44. xxvi Jørgensen, M. W. m.fl. s. 31. xxvii Jørgensen, M. W. m.fl. s. 31. xxviii Jørgensen, M. W. m.fl. s. 32. xxix Dagtilbudsloven afsnit II, kap. 2, 7 stk. 2, xxx Broström, S. m.fl. s. 52. xxxi Öhman, M. s. 73. xxxii Andersen, P. Ø. s xxxiii Leg og lær s. 10. xxxiv Dagtilbudsloven afsnit II, kapitel 2, 7, xxxv Bilag 1 citat 1. xxxvi Hausstätter, R. s xxxvii Öhman, M. s. 67. xxxviii Öhman, M., s. 68. xxxix Jørgen, M. W. m.fl. s.18. xl Jørgen, M. W. m.fl. s.18. xli Dagtilbudsloven afsnit II, kap. 2, 7 stk. 2, xlii Leg og lær s. 10. xliii Leg og lær s. 14. xliv Öhman, M. s. 70. xlv Dagtilbudsloven afsnit II, kap. 2, 7 stk. 3, xlvi I gang med de pædagogiske læreplaner s. 5. xlvii Leg og lær s. 14. xlviii Nielsen, Linulf og Krause, Pædagogikopgave, s. 10. xlix Hamre, B. s. 88. l Bundgaard, H. m.fl. s. 28. li Bundgaard, H. m.fl. s. 25. lii Bundgaard, H. m.fl. s. 26. liii Bundgaard, H. m.fl. s. 30. liv Bundgaard, H. m.fl. s. 30. lv Hansen, K. G. s. 79. lvi Hansen, K. G. s. 60. lvii Hansen, K. G. s. 79. lviii Hansen, K. G. s. 79. lix Leg og lær, s. 10. lx Leg og lær, s. 10. lxi Bilag 1 citat 2. lxii Højlund, S., s. 21. lxiii Nielsen, Linulf og Krause, Førsteårsopgave, s. 9. lxiv Heede, D., s. 9. lxv Kragh-Müller, G. s. 29. lxvi Dencik.L. m.fl. s. 80. lxvii Schou, C. m.fl., s. 44. lxviii Dagtilbudsloven afsnit II, kap. 2, 7 stk. 2, 2011.

55 lxix Westerling, A. s. 2. lxx Højlund, S. s. 26. lxxi Højlund, S. s. 27. lxxii Cecchin, D. s.115. lxxiii Cecchin, D. s lxxiv Cecchin, D. s lxxv Schibbye, A. L. s. 67. lxxvi Cecchin, D. s lxxvii Cecchin, D. s lxxviii Cecchin, D. s lxxix Jacobsen, B. m.fl. s. 41. lxxx Jacobsen, B. m.fl. s. 41. lxxxi Jacobsen, B. m.fl. s. 41. lxxxii Schou, C. m.fl. s. 98. lxxxiii Jacobsen, B. m.fl. s. 41. lxxxiv Jacobsen, B. m.fl. s. 41. lxxxv Schou, C. m.fl. s lxxxvi Schou, C. m.fl. s lxxxvii Højlund, S. I., s lxxxviii Højlund, S. I., s lxxxix Schou, C. m.fl. s xc Schou, C. m.fl. s xci Schibbye, A. s. 32. xcii Schibbye, A. s. 32. xciii Ritchie, T. (red.). s xciv Schibbye, A. s. 33. xcv Schibbye, A. s. 34. xcvi Nielsen, Linulf og Krause, Pædagogikopgave s. 11. xcvii Folkman, M., s. 64. xcviii Linulf, Nielsen og Krause, Pædagogikopgave, s. 11. xcix Liberg, U. m.fl. (red.). s.60. c Nielsen, Linulf og Krause, Pædagogikopgave, s. 13. ci Madsen, B. m.fl. (red.), s cii Heede, D. s.43. ciii Nielsen, Linulf og Krause, Pædagogikopgave, s. 12. civ Thyssen, S. s. 30. cv Thyssen, S. s cvi Thyssen, S. s. 30. cvii Bilag 1 citat 3. cviii Mørch, S. I. s cix Ritchie, T. (red.). s cx Ritchie, T. (red.). s cxi Ritchie, T. (red.). s cxii Kragh-Müller, G. s cxiii Kragh-Müller, G. s cxiv Kragh-Müller, G. s cxv Krag-Müller, G. s cxvi Bilag 1- citat 4. cxvii Kragh-Müller, G. s cxviii Nielsen, A. A. m.fl. s. 46. cxix Kragh-Müller, G. s cxx Kragh-Müller, G. s cxxi Mygind, J. s. 2. cxxii Mygind, J. s. 2. cxxiii Mygind, J. s. 3. cxxiv Lind, L. s. 23. cxxv Ritchie, T. (red.). S. 180.

56 cxxvi Ritchie, T. (red.). s cxxvii Ritchie, T. (red.). s cxxviii Ritchie, T. (red.). s cxxix Ritchie, T. (red.). s cxxx Ritchie, T. (red.). s cxxxi Ritchie, T. (red.). s cxxxii Ritchie, T. (red.). s cxxxiii Kragh-Müller, G. s cxxxiv Clausen, P. m.fl. s. 24. cxxxv Husk lige de mindste. cxxxvi Schouenborg, O. s. 42. cxxxvii Schouenborg, O. s. 43. cxxxviii Hansen, O. H. m.fl. cxxxix Hansen, O. H. m.fl. cxl Hansen, O. H. m.fl. cxli Hare, J. s. 36. cxlii Jensen, V. B. s. 1. cxliii Krag-Müller, G. s cxliv Hare, J. s. 37. cxlv Thyssen, S. s cxlvi Liberg, U. m.fl. s. 58. cxlvii Liberg, U. m.fl. s.58. cxlviii Jørgsen, P. S. m.fl. cxlix Halse, J. A. cl Halse, J. A. cli Bilag 1 citat 2. clii Öhman, M. s cliii Müller, G. K. s cliv Bæredygtig velfærd, s clv Bæredygtig velfærd, s clvi Bæredygtig velfærd, s clvii Heede, D. s clviii Nielsen, Linulf og Krause, Førsteårsopgave s. 9. clix Nielsen, Linulf og Krause, Førsteårsopgave s. 9. clx Hausstätter, R. S. s clxi Schouenborg, O. s. 51. clxii Schouenborg, O. s. 51.