Den dilemmafyldte omsorgsrelation mellem pædagogen og barnet i børnehaven

Transkript

1 Den dilemmafyldte omsorgsrelation mellem pædagogen og barnet i børnehaven Anne Nielsen Mette Krause Marie Linulf 08F Bachelor Vejleder: Magnus Søderberg UCSJ Slagelse 4. januar 2012

2 Mens vandet er fiskens element, kan relationer siges at være menneskets element, idet relationer er en grundlæggende forudsætning for vores liv og udvikling. Citat Tom Ritchie

3 Indhold 1 Indledning Problemformulering Uddybning af problemformulering Læsevejledning Praksisfortælling Målgruppe og emneafgrænsning Målgruppen Afgrænsning Metodeafsnit Begrebsafklaring Den pædagogiske praksis Lovgivningen Dagtilbudsloven og de pædagogiske læreplaner Omsorg Omsorgspligt Omsorgsrelationen Undersøgelsesmetode Det kvalitative interview Analysemetode Diskurser diskursanalyse Diskursanalytikerens rolle Lovgivningens diskurser om omsorg (Marie) Omsorg i lovgivningen Omsorg som en en-vejs-ydelse? Det brede omsorgsbegreb Lovgivningens børnesyn Barnet som et unikt individ Kompetencebarnet Lovgivningens to børnesyn et pædagogisk dilemma Omsorg for alle børn?... 22

4 6.4 Et selvkritisk blik på diskursanalysen Den dilemmafyldte omsorgsrelation (Mette) Barndommens institutionalisering Dobbeltsocialisering Omsorgsrelationen i kraft af dobbeltsocialiseringen tid til en omdefinering? System og livsverden Systemets kolonisering af livsverdenen Pædagogen i et krydsfelt mellem system og livsverden Magten i omsorgsrelationen Omsorgsrelationen - barnets position Omsorgsrelationens positioner Pædagogen som offentlig omsorgsudøver? Den komplementære omsorgsrelation det fælles tredje Offentlig omsorgspligt eller svigt? (Anne) Pædagogisk kvalitet er relationer Afgørende faktorer for omsorgsrelationen Øget krav om skriftlighed Lav normering Upersonlige relationer Omsorgsrelationens betydning for barnet Ud af det relationelle dannes det individuelle Omsorgsrelationens betydning for barnets selvforståelse Den manglende omsorgsrelation vil få sproglige konsekvenser Omsorgsrelationens betydning for barnets tillid til verden Pædagogens omsorg smitter af på børnenes indbyrdes omsorgsrelationer Junglelov i børnehaven Fremtidige visioner Konklusion Perspektivering Den pædagogiske profession pædagoger i skyggen Pædagogen som professionel, privat og personlig... 42

5 10.3 Fra dobbeltsocialisering til multisocialisering? Børnehaven - pasning eller opbevaring? Litteraturliste Bilag Bilag1:Interview Bilag2:Interviewmetode Bilag3:Tabel Børns opholdstider i institution Anslag: /2100 = 37,56 normalsider

6 1 Indledning Indførelse af de pædagogiske læreplaner i 2004 har medført skærpede krav til pædagogens skriftlighed, da pædagogisk praksis i dag både skal dokumenteres og evalueres, i et omfang der ikke tidligere er set. Administrative opgaver trækker pædagogerne væk fra det, der er kernepunktet i pædagogisk praksis, nemlig børnene. De seneste års nedskæringer på institutionsområdet er skyld i forringelser i normeringen, og der er i dag mindre voksenkontakt pr. barn end tidligere. Samtidig har læreplanerne skabt øget fokus på udviklingen af barnets kompetencer. I læreplanerne eksisterer en række diskurser som i høj grad er med til at definere sandheder om børnehavebarnet. Der er fare for at kompetencesynet i de pædagogiske læreplaner medfører en normativ forestilling om, hvilke specifikke kompetencer barnet skal udvikle. Pædagogen skal i samarbejde med forældrene drage omsorg for det enkelte barn. Vilkårene for denne omsorg er problematisk i en pædagogisk hverdag, med de lovmæssige stillede krav, hvor der samtidig spares på de menneskelige ressourcer vi stiller til rådighed for barndommen. Pædagogen befinder sig i et dilemmafyldt krydsfelt mellem på den ene side kravene om at skulle drage omsorg for børnene, og på den anden side krav om dokumentation og skriftlighed samt en virkelighed hvor flere timer i institution tilbringes væk fra børnene. I mange år er begrebet omsorgssvigtblevet forbundet med udsatte børn fra socialt belastede familier, kommuner der ikke indberetter misforhold og børn udsat for fysiske og psykiske overgreb. Forholdene i de danske daginstitutioner i dag er blevet så ringe, at den offentlige omsorgspligt er ved at udvikle sig til offentligt omsorgssvigt. Det er tid til at tale om omsorgssvigt i en anden kontekst. Dette leder os frem til følgende problemformulering. 1.1 Problemformulering Hvilke muligheder, begrænsninger og dilemmaer møder pædagogen i krydsfeltet mellem lovgivningens diskurser om omsorgspligt i forhold til den pædagogiske praksis i børnehaven? 1.2 Uddybning af problemformulering Dagtilbudsloven og de pædagogiske læreplaner stiller krav til pædagogen om at drage omsorg for børnehavebarnet. Pædagogen skal drage omsorg og sørge for en tryg udvikling og opvækst for barnet. i Som

7 nævnt står pædagogen i et krydsfelt mellem på den ene side de overordnede lovgivningsmæssige krav om omsorg, og på den anden side de vilkår der er til rådighed for den pædagogiske praksis i børnehaven. Vi undersøger, hvilke diskurser dagtilbudsloven og de pædagogiske læreplaner rummer, i forhold til begrebet omsorgspligt. Dette sammenholder vi med den pædagogiske praksis i børnehaven, og diskuterer hvilke muligheder, begrænsninger og dilemmaer pædagogen møder her. Vi har alle tre i vores praktikperioder været optaget af dette krydsfelt, hvilket ligger til grund for ovenstående problemformulering. Dilemmaer, muligheder og begrænsninger dukker frem, idet vi som pædagoger skal tilgodese kravene om omsorg for barnet, indenfor de vilkår der er til stede i børnehaverne. Spørgsmålet er, om pædagogen kan leve op til lovgivningens krav om omsorgspligt, og om vilkårene i børnehaven bidrager til offentligt omsorgssvigt af barnet. 2 Læsevejledning Denne opgave er skrevet på baggrund af erfaringer fra undervisning, eksamensprojekter og praksiserfaring fra vores praktikperioder. I afsnittet Praksisfortælling opstiller vi dilemmaer og problemstillinger, som vi gennem opgaven diskuterer og referer til. På denne måde kobler vi gennem hele opgaven teori og praksis. Afgrænsningen rummer præcisering af og begrundelse for opgavens problemformulering. Vi afgrænser os fra problemstillinger, som lægger sig op af problemformuleringen. Samtidig præciserer vi hvilken målgruppe opgaven omhandler. I Metodeafsnittet definerer, afklarer og begrunder vi problemformuleringens centrale begreber. I afsnittet redegør vi ligeså for undersøgelses- og analysemetoden, som danner grundlag for opgaven. Herefter er opgaven delt ind i tre enkeltafsnit. Afsnittet Lovgivningens diskurser om omsorgspligt indeholder en analyse af Dagtilbudsloven, herunder de pædagogiske læreplaner, samt vejledninger herom i forhold til begrebet omsorg. Vi diskuterer, hvilke krav lovgivningen stiller til pædagogen om omsorg, og hvilke sandheder, diskurser og børnesyn der eksisterer i lovgivningen. Sidst i afsnittet reflekterer vi over egen position i forhold til ovenstående diskursanalyse hvilke diskurser vi selv som studerende er en del af. I afsnittet Den dilemmafyldte omsorgsrelation analyserer vi dobbeltsocialiseringens betydning for omsorgsrelationen mellem pædagogen og børnehavebarnet. I sammenhæng med dette, diskuterer vi

8 hvorledes en omdefinering af omsorgsbegrebet er relevant, og om det for pædagogen, i kraft af sin professionalitet, er muligt at drage omsorg for barnet. Vi diskuterer i afsnittet Offentlig omsorgspligt eller svigt?, hvorledes omsorgsrelationer er afgørende for den pædagogiske kvalitet i børnehaven. Vi analyserer, hvilke vilkår der er for omsorgsrelationen mellem pædagogen og barnet. Samtidig diskuterer vi, hvilken betydning omsorgsrelationen har for barnet, samt hvilke konsekvenser en manglende omsorgsrelation kan få, både for barnet og den pædagogiske praksis. Sidst i afsnittet reflekterer vi over mulige visioner, vi mener diskurserne om børnehaven bør indeholde i fremtiden. Opgaven slutter af med en konklusion, en mulig perspektivering til den mundtlige eksamen, samt en litteraturliste. Bagerst i opgaven findes bilag Praksisfortælling Solsikken er en børnehave normeret til 98 børn, fordelt på fire stuer. Der er i alt ansat en leder, syv pædagoger, hvoraf den ene ligeså er souschef, fire pædagogmedhjælpere, to studerende og en køkkenassistent ansat i job med løntilskud. Én pædagog er på barsel, en anden er langtidssygemeldt pga. stress. Der er ikke råd til vikarer, så pædagogerne hjælper hinanden på bedste vis nogen gange ved at slå stuerne sammen. På Gul stue er der pædagogen Signe, pædagogmedhjælperen Tine, den studerende Malene i 2. praktik og 25 børn. Det er mandag morgen. Klokken er kvart over seks, og om et kvarter begynder børnene at komme. Signe sætter morgenmad på bordet i fælleskøkkenet. Det første barn, der kommer i dag, er Jacob. Han har lidt svært ved at sige farvel til sin far, så Signe spørger, om de skal vinke sammen i vinduet det vil Jacob gerne. Bagefter tager Signe Jacob på skødet, og de snakker om, hvad dagen kommer til at bringe. Klokken syv møder Betina, som er pædagog på Grøn stue. I mellemtiden er der kommet flere børn. De sidder roligt ved bordet og spiser morgenmad. Da Amalie kommer med sin mor har hun, lige som Jacob, svært ved at sige farvel. Betina siger Kom Amalie, mor har travlt, så jeg vinker sammen med dig. Hun

9 tager Amalie i hånden, og de går sammen hen til vinduet. Da de har vinket og Amalies mor er kørt, sender Betina Amalie tilbage til køkkenet. Amalie sætter sig ved bordet og græder. Hun savner sin mor. Signe siger Ved du hvad Amalie, Jacob har også haft det lidt svært her til morgen. Skal vi tre ikke gå ind på stuen og finde en bog vi kan læse sammen? Sammen går de ind og finder en bog, og sætter sig tilbage i sofaen i køkkenet. Klokken er ni, og stuerne er åbnet. Dagens planlagte aktiviteter skal så småt til at begynde. På Gul stue arbejder de med læreplanstemaet Kulturelle udtryksformer og værdier. I dag skal alle børnene farvelægge hver deres billede af en fugl. Amalie, Freja og Sofie sidder og pjatter. De har svært ved at koncentrere sig, og vil meget hellere lege i dukkekrogen. Da pigerne spørger, om de må rejse sig fra bordet, siger Signe: Nej, når man går i børnehave skal man nemlig lære at tegne inden for stregerne. Der kommer imidlertid ingen farve på pigernes tegninger, og situationen spidser til, da Freja begynder at græde hun VIL bare ikke tegne. Efterfølgende reflekterer Signe over episoden sammen med medhjælperen Tine. Signe siger, at hun nok en anden gang vil lade pigerne lege, hvorefter de måske senere kan få interesse for den fælles aktivitet. Måske havde pigerne bare behov for at lege. Oscar er fire år og går på Gul stue. Han leger helst for sig selv. Han tegner, leger med modellervoks eller samler puslespil. Signe og Betina taler ofte om Oscar. Betina ser Oscar som en stille og indadvendt dreng, der har problemer med at danne relationer til andre. Signe derimod, ser Oscar som en dreng, der hviler i sig selv, og er dygtig til at fordybe sig. Imens pædagogmedhjælperen Tine og den studerende Malene passer børnene fra Grøn og Gul stue, planlægger Signe og Betina næste måneds læreplanstema for de to stuer. Det er april måned, så Signe foreslår at tage udgangspunkt i, hvad der findes i skoven. Hun mener, det giver børnene mulighed for at fordybe sig og udvikle deres egenart, enten sammen eller alene. Betina er dybt uenig. Hun mener, de bør arbejde med børnenes sociale kompetencer, da flere børn i børnegruppen har et stort behov for at få udviklet disse. Betina fremhæver Oscar som eksempel på et barn, som ikke besidder de nødvendige ressourcer, i forhold til at være et socialt og udadvendt barn. Hun mener ikke, han mestrer de sociale krav, der stilles i forhold til at være et børnehavebarn på fire år. På mødet taler Signe og Betina ligeledes om Freja fra Gul stue. Freja er en pige på fem år, som bor hos sin mormor og morfar. Begge hendes forældre er fængslet, og Freja har derfor næsten ingen kontakt til dem. Det er en aftale, at Frejas mormor og morfar og Signe, hver dag skriver i en bog om hvordan Freja har haft det, både hjemme og i børnehaven om hvilke tanker og følelser Freja giver udtryk for. På denne måde bliver indsatsen fra både bedsteforældre og Signe målrettet, i forhold til at drage bedst mulig omsorg for Freja. Samtidig bliver omsorgsrelationen mellem Signe og Freja styrket, idet Signe inddrager Freja i udarbejdelse af bogens tekst. Signe fortæller Betina, at Freja er faldet langt bedre til, både hjemme og i børnehaven, siden

10 bogen blev indført, men giver samtidig udtryk for, hvor frustrerende det er, at hun ikke når at skrive i bogen de dage, hun har tidligt fri. Signe har forsøgt at få tildelt fire timer ekstra om ugen til den ekstra indsats, så hun ikke længere har tidlige dage. Ledelsen har imidlertid afvist Signes ønske, da kommunens økonomiske rammer ikke er til det. Da Signe vender tilbage fra mødet, finder hun den studerende Malene i fuld gang med at løse konflikter. Jonas og Daniel har som sædvanlig været oppe og slås, en gruppe piger er blevet uvenner i dukkekrogen, og et par drenge leger frisbee med biblioteksbøgerne medhjælperen Tine har fået fri. Sidste uge startede 3-årige Emma på Gul stue. Emma har knyttet sig meget til Signe, og hun har behov for at sidde ved siden af Signe, når de skal spise. Børnene skal til at spise madpakker. Signe ved, at Emma bliver utryg og ked af det, hvis de ikke sidder ved siden af hinanden, men som situationen ser ud lige nu, vælger Signe at sidde ved det bord med de største konflikter med Jonas og Daniel på hver sin side, da det er dem, der råber højest. Da Daniels mor kommer, finder hun ham i puderummet. De sammen går ud i garderoben og Daniel råber farvel til de andre. Hans mor siger Lad være med det råberi Daniel, gå hen til dem i stedet for, ligesom derhjemme. Daniel kigger op på sin mor, og siger Jamen mor, her i børnehaven er jeg sådan én der råber det siger de voksne selv. 4 Målgruppe og emneafgrænsning I dette afsnit præciserer vi, hvilken målgruppe opgaven omhandler, samt afgrænser os fra problemstillinger, der lægger sig op af opgavens problemformulering. 4.1 Målgruppen Målgruppen for vores undersøgelse, der ligger til grund for bachelorprojektet, er børnehavebørn i alderen 3-6 år og pædagoger indenfor normalområdet. Som studerende, har vi alle været i praktik i børnehaver inden for normalområdet. Dette er afgørende for opgavens problemstilling og valg af målgruppe, da det er herfra, vi henter vores inspiration og erfaringer.

11 4.2 Afgrænsning En diskussion af omsorgspligt og omsorgssvigt i den pædagogiske praksis rummer begreber som forebyggelse, behandling, indberetning, socialforvaltning, fysiske og psykiske overgreb - alt sammen omhandlende målgruppen omsorgssvigtede og udsatte børn. Begreberne omhandler en vigtig debat, det er blot ikke disse perspektiver og denne målgruppe vi lægger vægt på i opgaven. I vores bearbejdning af problemstillingen er fokus på den almene omsorg og vilkårene for denne i børnehaven pædagogens omsorgspligt for børnehavebarnet. I opgaven inddrager vi ikke forældrene, da vi vælger at pædagogen og barnet er i fokus i dette bachelorprojekt. Vi negligerer dog ikke forældrenes rolle som omsorgsudøvere. Da udgangspunktet i analysen om lovgivningens diskurser, er børnehaver indenfor normalområdet, er det Dagtilbudsloven, herunder de pædagogiske læreplaner, som ligger til grund for analysen hermed ikke Lov om Social Service. Det er Dagtilbudslovens kap. 1 og 2. som er relevante for vores diskursanalyse, idet disse kapitler omhandler målgruppen for bachelorprojektet. Udover selve lovteksten i Dagtilbudsloven, benytter vi en række anbefalinger til daginstitutioner udgivet af Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender, samt af Socialministeriet. 5 Metodeafsnit Opgavens problemformulering indeholder fire centrale begreber; pædagogisk praksis, lovgivningen, omsorg og omsorgspligt, hvilke vi i dette afsnit definerer og afklarer. Herudover begrebsafklarer vi omsorgsrelationen, da denne ligeledes er relevant for opgaven. Dernæst redegør vi for den metode vi har anvendt til indsamling af viden til bachelorprojektet, dvs. vores undersøgelsesmetode. Til sidst i afsnittet redegør vi for analysemetoden, diskursanalyse, som ligger til grund for diskussionen i opgaven. 5.1 Begrebsafklaring Den pædagogiske praksis Ifølge cand.mag. i pædagogik Peter Ø. Andersen er pædagogens praksis ( ) kompliceret, mangfoldig og flertydig. ii Han konkluderer, at den pædagogiske praksis principielt er umulig at definere. iii Dette er ligeledes konklusionen i vores søgen efter definitioner på pædagogisk praksis. Vi begrebsliggør derfor pædagogisk praksis ud fra egne praksiserfaringer. Pædagogisk praksis er efter vores mening det pædagogen er involveret i, i børnehaven. Det vil sige alt fra bleskift og fejning af gulve, til refleksioner og praktisk

12 arbejde omkring fx læring, udvikling og omsorg. Ligeså er pædagogisk praksis samlinger med børnene, forældresamarbejde, konfliktløsning, fokus på børnenes relationer mm Lovgivningen Dagtilbudsloven og de pædagogiske læreplaner De danske daginstitutioner er underlagt Dagtilbudsloven. Formålet med Dagtilbudsloven er, at fremme børn og unges trivsel, udvikling og læring, og at give familien fleksibilitet og valgmuligheder indenfor forskellige pædagogiske tilbud. Samtidig skal dagtilbuddene ifølge loven forebygge negativ social arv og eksklusion, samt skabe sammenhæng og kontinuitet i overgangene mellem institutioner, som fx børnehave og skole. iv Siden 2004 skal alle børnehaver ifølge Dagtilbudsloven udarbejde en skriftlig pædagogisk læreplan, der giver rum for børnenes leg, læring og udvikling. Læreplanerne skal indeholde beskrivelser af mål for børnenes læring indenfor seks læreplanstemaer; barnets alsidige personlige udvikling, sociale kompetencer, sprog, krop og bevægelse, naturen og naturfænomener samt kulturelle udtryksformer og værdier. v Som beskrevet i afgrænsningen analyserer vi en række anbefalinger til udarbejdelse og arbejde med læreplanerne i børnehaverne, udgivet af Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender Omsorg Ifølge psykolog Agnete Diderichsen er omsorg en særlig relation mellem mennesker, der er kendetegnet ved, at det ene menneske retter sin opmærksomhed mod det andet menneske og handler på en sådan måde, som det andet menneske har brug for, og som tjener det andet menneskes velbefindende. vi Omsorg bygger på en personlig relation mellem pædagogen og børnehavebarnet, enten som professionel ansvarsfølelse og/eller kærlighed. Pædagogen handler ud fra barnets behov. vii Cand.pæd. Finn Held beskriver omsorgen for det enkelte barn, som det bærende for enhver relation mellem barnet og pædagogen. viii Ifølge cand.pæd. i småbørnspædagogik Stig Broström og cand.pæd.psyk. Mogens Hansen indeholder omsorgsbegrebet tre dimensioner: behovsomsorg, udviklingsomsorg og opdragelsesomsorg. ( ) en behovsomsorg defineret som den voksnes støtte til, at de væsentligste behov tilfredsstilles på hensigtsmæssige tidspunkter ( ) udviklingsomsorg, der er kendetegnet ved den voksnes omsorg for at skabe relevante udfordringer, der giver barnet mulighed for at lære sig noget og dermed udvikle sig. Og endelig opdragelsesomsorg, der består i den støtte, den voksne giver med henblik på, at barnet bliver i stand til på en selvstændig og meningsfuld måde at forvalte sin erhvervede kunnen, færdigheder, viden, normer og handlemåder. ix Omsorg er dermed et bredt begreb, der rummer mere end blot trøst og opfyldelse af barnets

13 basale behov. Baseret på ovenstående er omsorg i pædagogisk praksis en aktiv handling i forhold til barnets udvikling og velbefindende Omsorgspligt I Dagtilbudsloven opstilles krav til pædagogen i børnehaven om, at de i samarbejde med forældrene skal ( ) give børn omsorg og understøtte det enkelte barns alsidige udvikling og selvværd samt bidrage til, at børn får en god og tryg opvækst. x Her nævnes omsorg som et krav til børnehaven. Pædagogen er forvalter af Dagtilbudsloven, og har dermed pligt til at drage omsorg for børnehavebarnet. Pædagogen har omsorgspligt for barnet. Ifølge Gyldendals encyklopædi er pligt det, som man er moralsk eller juridisk bundet til at gøre, det vil sige hvad man bør gøre. xi Pædagogen er, i kraft af at omsorg er beskrevet i Dagtilbudsloven, juridisk bundet til at drage omsorg for barnet. Ligeledes mener vi, at pædagogen har en moralsk forpligtigelse i forhold til at drage omsorg for barnet, da det er en del af pædagogens praksis, ikke kun at passe, men at passe på barnet Omsorgsrelationen En definition af omsorgsrelationen mellem barnet og pædagogen er kompliceret, da der er mange forskellige teoretiske bud på denne. Ifølge P. Ø. Andersen er omsorgsrelationen mellem barnet og pædagogen et forpligtende forhold, idet barnet er afhængigt af pædagogen og ikke omvendt. Pædagogen som omsorgsudøver kan ifølge P. Ø. Andersen, opleve gensidighed i relationen, men kan hverken forlange eller forvente det. xii I en relation står parterne ifølge psykolog Annelise Schibbye i et dialektisk forhold til hinanden, de handler og tænker med øje for relationen. xiii Alle relationer er dialektiske i den forstand at parternes oplevelser og samværsmåder forudsætter hinanden. xiv Er den ene part i relationen ked af det, har det konsekvenser for, hvordan den anden reagerer. xv Schibbye uddyber dette med begrebet det intersubjektive fællesskab, som det følelsesmæssige fællesskab mellem barn og voksen. 1 xvi Ligeledes beskriver psykolog Sven Thyssen omsorgsrelationen mellem barnet og pædagogen som et følelsesmæssigt samvær. xvii Det intersubjektive fællesskab er ifølge Schibbye præget af symmetri, et ligeværdigt forhold mellem barn og pædagog. Dette forhold drejer sig om mødet mellem to subjekter ( ) der deler oplevelser (subjekt-subjektperspektiv), ikke om et subjekt der forholder sig til et objekt (subjekt-objekt-perspektiv). xviii 1 Det skal understreges, at Schibbye skriver om de intersubjektive fællesskaber primært ud fra mor-barn relationen. Vi overfører dette på omsorgsrelationen mellem pædagogen og børnehavebarnet, da Schibbye ligeledes skriver om barnet og dets betydningsfulde voksne, og dermed om generelle antagelser om udviklingen af barnets relationelle selv.

14 Schibbye har en eksistensfænomenologisk 2 videnskabsteoretisk tilgang til selvet i relationen. Om omsorgsrelationen mellem barnet og pædagogen, er et symmetrisk (subjekt/subjekt) eller et asymmetrisk (subjekt/objekt) forhold kan diskuteres. Dette uddybes senere i opgaven. 5.2 Undersøgelsesmetode Vi redegør i afsnittet for valg af undersøgelsesmetode, og argumenterer for hvorfor vi har valgt den kvalitative interviewform Det kvalitative interview I forbindelse med bachelorprojektet foretager vi to kvalitative interviews med stuepædagoger fra to forskellige børnehaver. Vi inddrager de to interviews i opgaven, som bidrag til forskellige vinkler på problemstillingen. Uddrag fra transskriberet interview findes i Bilag 1. Vi vælger det kvalitative interview som undersøgelsesmetode, da vi ønsker at emnet belyses af fagpersoner. Vi understreger hermed, at vi med de to interviews hverken kan eller ønsker at nå frem til endelige svar eller sandheder, men nærmere en anledning til nye perspektiver på og refleksioner over kravene om omsorg, og vilkårene for den pædagogiske praksis i børnehaven. I forlængelse heraf er vi bevidste om, at interviewene er subjektive, set ud fra de to pædagogernes synsvinkler. Den kvalitative interviewmetode kan ikke bruges til at konkludere generelle betingelser om pædagogisk praksis i børnehaver, dertil skal metoden være kvantitativ, hvilket er for omfattende i dette bachelorforløb: Man bør derfor altid tage forbehold i en kvalitativ undersøgelse, der udelukkende beror på kvalitative interviews, da de sjældent er repræsentative nok til at lade sig generalisere. xix Inden interviewene gør vi os overvejelser om fx magtpositioner og interviewform, overvejelser om interviewmetoden samt etiske overvejelser findes i Bilag Analysemetode I dette afsnit redegør vi forden analysemetode vi benytter i opgaven, samt diskuterer vores position som pædagogstuderende i forhold til diskursanalysen. 2 Eksistensfænomenologien beskæftiger sig med, hvad der er væsentligt for mennesket, men bringer dimensioner, der gælder subjektive følelser og menneskets oplevede forhold til sig selv, ind i billedet. Linulf, Nielsen og Krause, pædagogik opgave, s. 7.

15 5.3.1 Diskurser diskursanalyse Diskurser, magt og viden er grundlæggende begreber, hos poststrukturalist Michel Foucault. Magten skabes ifølge Foucault som et produkt af en række styrkeforhold, ikke kun mellem mennesker, men som et spind af magttråde, der infiltrerer samfund og individer. Magten er ikke en negativ størrelse, men et samfundsmæssigt grundvilkår xx ; ( ) at leve i et samfund er simpelthen ensbetydende med, at handling styrer andre handlinger. xxi Magtens viden er den, der udstyrer os med hver vores sandheder. xxii Ifølge Foucault er en diskurs de sandheder, der bliver normsættende for vores tanker, værdier, viden, handlinger, verdens- og menneskesyn. xxiii Det er viden og magt i diskurserne, der konstruerer og styrer sandhedsudviklingen. Udfra de mange diskurser vi påvirkes af, er sandhed dermed det vi som individer beslutter os for at anse for sandt. Foucault mener at diskurser altid vil repræsentere et magtforhold, en magt, der automatisk er indbygget i den måde, hvorpå vi omtaler og behandler et område, hvordan et begreb, et fænomen eller et område bliver defineret og afgrænset. xxiv De menneskeskabte konstruktioner vi oplever som sandheder tydeliggøres ved en diskursanalyse. xxv På denne måde har en diskursanalyse som hovedformål at stille spørgsmålstegn ved de sandheder, der tages for givet. Ifølge ph.d. i kommunikation Marianne W. Jørgensen m.fl., skal man i en diskursanalyse ( ) arbejde med det, der faktisk er blevet sagt eller skrevet, for at undersøge, hvilke mønstre der er i udsagnene og hvilke sociale konsekvenser forskellige diskursive fremstillinger af virkeligheden får. xxvi Begrebet diskurs er en opfattelse af, at sproget er struktureret i forskellige mønstre, som vores udsagn følger, når vi agerer inden for forskellige sociale arenaer. Diskursanalyse er derved en analyse af disse mønstre. Udgangspunktet for denne opgave er en diskursanalyse af lovgivningens diskurser om omsorg i børnehaven. Vi analyserer og problematiserer, hvorledes Dagtilbudsloven, de pædagogiske læreplaner og anbefalingerne herom, stiller krav til pædagogen om at drage omsorg for barnet i børnehaven, samt hvordan disse diskurser påvirker den pædagogiske praksis Diskursanalytikerens rolle I diskursanalysen reflekterer vi over, hvor vi står i forhold til de diskurser vi undersøger, og hvilke konsekvenser vores eget bidrag til den diskursive produktion af vores omverden kan få. Det kan være kompliceret at undersøge de diskurser vi selv er en del af og har mening om. Her må man

16 prøve på, at sætte parentes om sig selv og ens egen viden, så godt man kan, så ens egen vurderinger ikke overskygger analysen. xxvii Det kan samtidig diskuteres, hvorvidt det overhovedet er muligt at fralægge sig egen viden og forforståelser ved en diskursanalyse er vi ikke altid farvet af egne forståelser og diskurser? ( ) det er et vilkår for al viden, at den er én repræsentation af verden blandt andre mulige repræsentationer. xxviii Dette er vi bevidste om i processen. 6 Lovgivningens diskurser om omsorg I dette afsnit analyserer og diskuterer vi hvilke diskurser, der eksisterer i Dagtilbudsloven, herunder de pædagogiske læreplaner, samt vejledninger og anbefalinger herom i forhold til begrebet omsorg. Vi analyserer hvilke krav lovgivningen stiller til pædagogen om omsorg, og hvilke forståelser af begrebet omsorg, der eksisterer i lovgivningen. Dernæst diskuterer vi hvilke sandheder, der eksisterer om barnet i lovgivningen, og dermed hvilke børnesyn, lovteksterne indeholder. Herunder diskuterer vi, hvordan disse børnesyn bliver normsættende for omsorgen i børnehaven, for derved at tydeliggøre hvilke dilemmaer pædagogen befinder sig i er pædagogen i konflikt med lovgivningen i den daglige pædagogiske praksis? Sidst i afsnittet reflekterer vi over vores egen position i forhold til, hvilke diskurser vi selv er en del af hvor står vi selv som pædagogstuderende i forhold til begrebet omsorg? 6.1 Omsorg i lovgivningen Ved en analyse af lovgivningens diskurser om omsorg for børnehavebarnet, ses hvorledes pædagogen ifølge Dagtilbudsloven skal give omsorg til barnet, samt at lovgivningens forståelse af begrebet omsorg stemmer overens med det brede omsorgsbegreb Omsorg som en en-vejs-ydelse? Pædagogen skal i samarbejde med forældrene, følge Dagtilbudsloven ( ) give børn omsorg og understøtte det enkelte barns alsidige udvikling og selvværd samt bidrage til, at børn får en god og tryg opvækst. xxix Der stilles krav til pædagogen om at give omsorg til barnet, bidrage til at barnet får en tryg og god opvækst, samt fremme og understøtte barnets alsidige udvikling.

17 Ifølge lovgivningen skal pædagogen give omsorg til barnet. I denne sproglige formulering bliver omsorgsbegrebet reduceret til en en-vejs-ydelse, noget pædagogen giver til barnet. Omsorgen gives ifølge lovgivningen på pædagogens præmisser. Dette omsorgsbegreb stemmer ikke overens med Diderichsens omsorgsdefinition (se afsnittet Begrebsafklaring), hvor omsorg bygger på en særlig relation mellem barnet og pædagogen. xxx Ligeledes kritiserer psykolog Margareta Öhman lovgivningens omsorgsbegreb for at være præget af et autoritært syn på barnet, som gør relationen mellem pædagogen og barnet uligeværdig. xxxi Pædagogerne Signe og Betinai praksisfortællingen repræsenterer hver deres måde at forstå begrebet omsorg på. Pædagogen Betina agerer efter Dagtilbudslovens omsorgsforståelse. Da Betina ser at Amalie har brug for hjælp til at sige farvel, giver hun Amalie omsorg i form af hjælp til farvel-situationen. Betina ser omsorg som noget hun giver Amalie da farvel-situationen er forbi er omsorgen givet. Pædagogen Signe forstår omsorg som en særlig relation mellem pædagogen og barnet. Signe agerer med omsorgsrelationen i sigte, idet hun samtidig med, at hun trøster, indgår i en relation med Amalie og Jacob. Dagtilbudsloven bør efter vores mening ikke forpligte pædagogen til at give omsorg, men i højere grad lægge vægt på, at pædagogen skal indgå i en omsorgsrelation med barnet, hvor der sprogliggøres en mere ligeværdig relation pædagogen og barnet imellem. En omsorgssituation består ikke bare i at den ene giver omsorg, den må fuldbyrdes gennem at omsorgsmodtageren oplever den som omsorg og accepterer den. xxxii I praksisfortællingen handler pædagogen Signe udfra det brede omsorgsbegreb Det brede omsorgsbegreb I Leg og lær en guide til de pædagogiske læreplaner, beskriver Ministeriet for Familie og Forbrugeranliggender børns udvikling ( ) som en helhed, hvor intellekt, følelser, sociale og kropslige færdigheder spiller sammen i et samspil, og hvor det er de voksnes rolle at yde omsorg og skabe muligheder for udfoldelse. xxxiii Ligeledes står der i Dagtilbudsloven, at børn i dagtilbud skal ( ) have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres trivsel, sundhed, udvikling og læring. xxxiv Begge citater eksemplificerer, hvorledes lovgivningens diskurser om omsorg stemmer overens med det brede omsorgsbegreb, vi beskriver i begrebsafklaringen. Omsorg, som et bredt begreb, der rummer mere end blot trøst og opfyldelse af barnets basale behov. Dette lægger én af pædagogerne ligeledes vægt på i vores interviewundersøgelse;

18 ( ) pædagogisk omsorg det er mange ting, det er jo sådan, at man tager sig af og man trøster og at man er nærværende og alle de her ting, men det er ikke kun det. Pædagogers omsorg ser jeg også som, at der er en gensidighed en glæde mellem barn og voksen. xxxv Dermed rummer pædagogens omsorg, i forhold til lovgivningens brede omsorgsbegreb ligeså at støtte barnet i udvikling af relationer, at fremme barnets trivsel, dannelse og læring. Det brede omsorgsbegreb i lovgivningen stemmer overens med vores egen forståelse af omsorgen i den pædagogiske praksis. I følgende afsnit diskuteres lovgivningens børnesyn. 6.2 Lovgivningens børnesyn Lovgivningens børnesyn er interessant, fordi det er med til at konstruere diskurserne og dermed de normative sandheder om børn i børnehaven. Som vi beskriver i afsnittet Analysemetode, bliver disse sandheder, ifølge Foucault, normsættende for vores viden, tanker, værdier, handlinger, verdens- og menneskesyn. xxxvi Lovgivningen er dermed, sammen med samfundets andre diskurser om barnet, med til at konstruere pædagogens syn på barnet i omsorgsrelationen. Öhman beskriver, hvorledes lovgivningens diskurser om barnet implementeres i de dominerende diskurser i børnehaven. I takt med at de værdier, der udtrykkes i disse dokumenter, implementeres, forandres synet på børn. xxxvii Hun beskriver, hvordan disse diskurser spiller ind på den pædagogiske praksis, og dermed har en afgørende rolle i omsorgsrelationen mellem barnet og pædagogen; Diskurser forsyner pædagogen med ord og begreber, som hun kan bruge til at tolke børns handlinger eller følelser. xxxviii Ligeledes pointerer Jørgensen m.fl., at der er forbindelse mellem diskurserne i samfundet og den praksis der foregår i børnehaven. Når en diskurs forandres, vil praksis i børnehaven forandres. Sproget er således ikke bare en kanal, hvorigennem information om underliggende sindstilstande og adfærd formidles eller fakta om verden kommunikeres, sproget er derimod en maskine, der konstituerer den sociale verden. xxxix Dermed er forandringen i en diskurs ifølge Jørgensen m.fl. en af de måder, hvorpå praksis forandres. Ifølge dem ( ) foregår der kampe på det diskursive niveau, som er med til både at forandre og reproducere den sociale virkelighed. xl Ved en diskursanalyse med fokus på lovgivningens sandheder om barnet, dukker der to forskellige modstridende børnesyn frem. Lovgivningens ene børnesyn ser barnet som et unikt individ, det andet børnesyn ser barnet som et kompetencebarn med vægt på særlige færdigheder, ressourcer og kompetencer. Herunder ses en uddybning af de to børnesyn.

19 6.2.1 Barnet som et unikt individ Børnehaven skal ifølge Dagtilbudsloven ( ) understøtte det enkelte barns alsidige udvikling og selvværd. xli Her lægges vægt på det enkelte barn. Ligeså beskriver guiden Leg og lær hvorledes børnehaven skal se børn som enkelte individer ( ) hver med deres unikke tilgang til livet og deres eget personlige udtryk. xlii I samme guide understreger Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender, at målet med de pædagogiske læreplaner bl.a. er At sikre, at børnene anerkendes og respekteres som de personer, de er, og at de oplever at høre til. xliii Disse citater udtrykker et børnesyn, hvor pædagogen ifølge lovgivningen skal se barnet, som et enestående unikt individ. Pædagogen skal tage udgangspunkt i og respektere det enkelte barns behov og drømme. Barnet skal anerkendes og respekteres, som et unikt individ. Öhman påpeger et dilemma ved denne diskursretning i lovgivningen. Hun peger på at den dominerende diskurs i lovgivningen er, at alle børn er lige meget værd; Denne grundlæggende værdi kan føre til forskellige former for problemer, fordi en ureflekteret holdning ofte sidestiller lige værdi med at være ens = have samme behov = behøve samme behandling. xliv Vi tager afstand fra denne ensliggørelse af børnene. I stedet bør pædagogen se børnene som værende lige meget værd, trods deres forskelligheder. Pædagogens opgave bør være at hjælpe børnene til at udvikle deres egenart, fremfor at konformere børnene. I praksisfortællingen ensliggør pædagogen Signe børnene, idet hun fastholder Freja, Amalie og Sofie i tegneaktiviteten, og forventer at alle børnene lærer at tegne inden for stregerne. Hun reflekterer efterfølgende over, hvordan hun i stedet skulle have taget udgangspunkt i børnenes forskellige behov Kompetencebarnet Ved det andet børnesyn i lovgivningen, skal pædagogen ( ) fremme børns læring og udvikling af kompetencer. xlv Der lægges, efter vores mening, vægt på kompetencesynet i ovenstående citat fra Dagtilbudsloven, hvilket er en diskursretning i de pædagogiske læreplaner. Eksempelvis står der i guiden I gang med de pædagogiske læreplaner udgivet af Ministeriet for Familie- og Forbrugeranliggender, hvorledes de pædagogiske læreplaner skal ( ) beskrive relevante pædagogiske metoder og aktiviteter, der iværksættes for at nå målene( ). xlvi I dette sprogliggøres, hvordan pædagogen med forskellige pædagogiske metoder, projekter og aktiviteter skal nå bestemte mål og dermed fastsatte kompetencer. Idet lovgivningen på forhånd har fastsat og sprogliggjort hvilke læreplanstemaer, og herunder hvilke kompetencer, barnet skal tilegne sig, bliver udviklingen af disse et krav til barnet. Herved vil nogle kompetencer hos barnet blive dømt inde og andre dømt ude.

20 En del af de fra lovgivningen fastsatte kompetencer lægger vægt på, at barnet skal være socialt udadvendt, aktivt deltagende og god til at danne relationer, hvilket bl.a. ses under læreplanstemaerne; Sociale kompetencer og Barnets alsidige personlige udvikling. I guiden Leg og lær under læreplanstemaet Sociale kompetencer, kommer Ministeriet for Familie og Forbrugeranliggender med eksempler på mål indenfor overstående tema; At børnene inddrages og opmuntres til at være aktive deltagere i fællesskabet. At de lærer at samarbejde med andre og deltager i de demokratiske beslutningsprocesser. xlvii Dermed giver de pædagogiske læreplaner, efter vores mening, udtryk for en magt og viden, der dikterer en sandhed om børnehavebarnet som et socialt barn, hvilket skaber fokus på de børn, der ikke lever op til denne sandhed. De børn, som ikke lever op til de forskrevne kompetencer og mål, bliver tilskrevet fejl og mangler. På denne måde lægges der, efter vores mening, i læreplanstemaerne vægt på barnets ressourcer og dermed mangler. xlviii Bjørn Hamre, cand.mag. i pædagogik, kritiserer nutidens samfund, for at have høje krav til vellykkethed og stigende intolerance overfor afvigere. Hamre mener, at kravene til det enkelte barn er blevet skærpet, hvilket fører til, at de børn som skiller sig ud fra mængden bliver mere synlige. Børn har ifølge Hamre ( ) fået mindre plads til at være mislykkede. xlix Antropologerne Helle Bundgaard, Laura Gilliam og Eva Gulløv kritiserer børnediskurserne i nutidens samfund for at være præget af et kompetencesyn, som ( ) synes at skabe en ny normativitet; et krav om at være kompetent på en bestemt måde. l Et børnesyn, hvor opfattelsen er, at barnet skal besidde en række normative forudbestemte kompetencer, hvilket bliver aktuelt i diskussionen af lovgivningens børnesyn. Såfremt pædagogen tilslutter sig denne diskurs om barnet, bliver opgaven i den pædagogiske praksis, at lære barnet ( ) at udtrykke sig på anerkendte måder li og ( ) at udtrykke sig og tilegne sig det, der anses for at være de centrale kompetencer. lii På denne måde skal barnet i børnehaven tilegne sig en række forudbestemte normative kompetencer, og det bliver pædagogens opgave at tilrettelægge denne tilegnelsesproces, og sikre at barnet tilegner sig de manglende kompetencer. Ved et sådant normativt afsæt risikerer pædagogen ifølge Bundgaard m.fl. ( ) at miskende de kommunikative kompetencer, som børnene har og at overse, hvad der tilsiger dem at udtrykke sig anderledes. liii Pædagogen risikerer, efter deres mening, både at miskende de kompetencer barnet allerede besidder, og at negligere barnet som udtrykker sig anderledes. liv Bundgaard m.fl. har en vigtig pointe med hensyn til lovgivningens syn på barnet som et kompetencebarn. Dette børnesyn vil medvirke til, at pædagogerne ekskluderer det barn, som ikke passer ind i billedet af det kompetente barn. Dermed ikke sagt, at det ikke er pædagogens opgave at udvikle barnets kompetencer.

21 Problemet opstår, når kompetenceudvikling forstås som en række fast definerede kompetencer, hvor nogle dømmes inde og andre ude. Vi mener, at det netop er pædagogens rolle, at forberede barnet bedst muligt, til det voksenliv der venter. Dermed bør pædagogen have fokus på de kompetencer barnet senere vil få brug for. Hvis pædagogen ikke udvikler og støtter barnet i at agere socialt, hvordan vil barnet da klare sig senere i skolen eller på en kommende arbejdsplads? Idet de to pædagoger Betina og Signe skal planlægge næste måneds læreplanstema, afspejler Betinas børnesyn et mangel-ressourcesyn i forhold til Oscar. Her bliver det vigtigt at arbejde med det Oscar ikke kan, som fx at indgå i sociale relationer med andre børn i børnehaven. Betina ønsker, at udvikle Oscars sociale kompetencer med forskellige pædagogiske tiltag, og har en sandhed om hvilke sociale kompetencer Oscar skal besidde. Forsker i den pædagogiske profession Karsten Georg Hansen påpeger en anden konsekvens ved lovgivningens fokus på barnets kompetencer, at pædagogen bør kigge indad på egne kompetencer; Når vi ( ) ser barnets udvikling i kompetenceperspektivet, vil det selvfølgelig også være et perspektiv, der rammer os selv: Hvordan er vore egne kompetencer? lv Hansen beskriver, at hvis vi som professionelle pædagoger skal understøtte et barns kompetenceudvikling, er vi nødt til at rette blikket mod os selv. For hvordan skal man kunne understøtte barnet i at udvikle en kompetence, man ikke selv kender til? lvi Han uddyber, hvordan det netop er vigtigt at se indad, idet pædagogen i den pædagogiske praksis bruger sig selv som det vigtigste redskab; I og med at vi selv er et af værktøjerne, er og bliver vi også altid en del af dét der foregår. lvii Al respons er hermed af betydning, hvilket gør at det pædagogiske arbejde fordrer omtanke, refleksion og selvkritik. lviii Lovgivningens to børnesyn et pædagogisk dilemma Efter vores mening, står pædagogen i et dilemma i forhold til lovgivningens to børnesyn. På den ene side skal barnet ses som et unikt individ, og pædagogen skal agere med respekt for det enkelte barns behov og drømme. På den anden side er pædagogen underlagt mål om, at barnet skal tilegne sig forudbestemte normative kompetencer, og fokus er på barnets ressourcer, fejl og mangler. Kompetencesynet i lovgivningen lægger efter vores mening overvejende vægt på børnehavebarnet som det sociale barn. Dette kompetencesyn skaber fokus på pædagogens egne kompetencer.

22 6.3 Omsorg for alle børn? Guiden Leg og lær beskriver, hvorledes pædagogens udfordringer i den pædagogiske praksis bl.a. beror, på at skulle handle omsorgsfuldt med både det enkelte barns og den hele børnegruppes udvikling i sigte; Den pædagogiske udfordring er professionelt og omsorgsfuldt at sikre, at der både skabes plads til det enkelte barns individuelle udvikling og til udviklingen af det sociale fællesskab. lix Leg og lær uddyber, hvordan det kan være vanskeligt som pædagog at tilgodese hvert enkelt barns individuelle behov, færdigheder, forudsætninger og rettigheder. lx Guiden kommer ikke med løsningsforslag til eller bud på, hvordan pædagogen kan løse disse dilemmaer, men pointerer at der her er en pædagogisk udfordring. Som beskrevet ovenfor stiller lovgivningen krav til pædagogen om, i samarbejde med forældrene, at give omsorg og bidrage til, at barnet får en tryg og god opvækst. I vores interviewundersøgelse påpeger begge pædagoger, at det kan være svært at leve op til disse krav i den pædagogiske praksis i børnehaven. Pædagogerne fortæller, hvordan de til tider oplever at stå i et dilemma, i forhold til at skulle prioritere børnene i den daglige pædagogiske praksis. Den ene pædagog beskriver, hvordan der ikke altid er ressourcer til hvert enkelt barn på stuen, og svarer herunder på et spørgsmål om, hvorvidt det er muligt at drage omsorg for hvert enkelt barn; Næ! Det er det ikke, vi har 22 børn, det kan jeg ligeså godt erkende, det kan du ikke altid. Du gør det så godt du kan, men du når ikke altid rundt, det gør du ikke. Dem man ved hvor familierne, dem der har en god ballast - 'de stærke børn', og man ved det hele kører sgu egentlig meget godt. Øh, nej de får sgu ikke altid det de skal have, det gør de ikke. Nej, for der er ikke altid arme til det. lxi Pædagogen pointerer, hvordan det ofte er de børn, som har størst behov for støtte og omsorg, som får pædagogens opmærksomhed, mens de børn som vurderes til nok at skulle klare sig overlades til sig selv. 6.4 Et selvkritisk blik på diskursanalysen Som pædagogstuderende er vi på den ene side en del af den pædagogiske diskurs, og herved farvet af de sandheder som er knyttet til denne. Som beskrevet i afsnittet Analysemetode, er det kompliceret at analysere

23 de diskurser, vi selv er en del af. Jørgensen m.fl. uddyber, hvordan det kan være særlig svært at arbejde med diskurser, som man selv er tæt på. Kultursociolog Kim Rasmussen pointerer ligeså, hvorledes analytikeren med sin analyse selv er med til at skabe og reproducere de diskurser, der er genstand for analysen; Vi aflæser og indlæser mening via de begreber og forestillinger, vi bærer rundt på. Som forskere er vi med andre ord selv med til at skabe og reproducere de fænomener, vi studerer. lxii For os betyder det, at vi selv er medskabere af disse diskurser, idet vi i diskursanalysen sprogliggør, at der i lovgivningen findes diskurser om pædagogens omsorgspligt i børnehaven. Som pædagogstuderende er vi på den anden side en del af en uddannelsesinstitution, hvor det forventes at vi forholder os reflekterende og kritiske. Her er vi som studerende i en anden position end pædagogen i børnehaven, hvilket bidrager til vores perspektiv i forhold til diskursanalysen. Vi er som studerende ikke underlagt en ledelse og en lovgivning, hvilket giver os større frihed til at stille spørgsmålstegn ved de sandheder, der er knyttet til pædagogisk praksis. Foucault ønsker, at vi som mennesker konstant reviderer vores viden og sandheder, for på den måde at skabe udvikling i vores måde at tænke på og dermed udvikle os selv. lxiii Ifølge Foucault må man ( ) kunne give slip på forudfattede meninger og illusioner ( ) for at nå erkendelsesmæssige frirum, åndehuller for nytænkning omtænkning og opfindsomhed. lxiv Jørgensen beskriver ligeså nødvendigheden af, at diskursanalytikeren i videst mulig udstrækning forsøger at fremmedgøre sig fra materialet. Vi har på baggrund af ovenstående anbefalinger forsøgt at gøre os bevidste om egne forforståelser i arbejdet med diskursanalysen. 7 Den dilemmafyldte omsorgsrelation I forrige afsnit diskuterede vi, hvorledes pædagogen står i et krydsfelt i forhold til lovgivningens krav om omsorg, dette kompliceres yderligere af en række faktorer, der gør sig gældende for den pædagogiske praksis i børnehaven. For det første har dobbeltsocialiseringens betydning for omsorgsrelationen mellem pædagogen og børnehavebarnet. Med udgangspunkt i cand.mag. i dansk og pædagogik Søs Bayers teorier, diskuterer vi i dette afsnit, hvorledes en omdefinering af omsorg, i kraft af dobbeltsocialiseringen, er nødvendig.

24 For det andet opstår en række pædagogiske dilemmaer, idet sociolog og filosof Jürgen Habermas beskriver som systemets kolonisering af livsverdenen. Habermas teori belyser, hvordan pædagogen står i et krydsfelt mellem systemet og livsverdenen, i forhold til omsorgen for barnet. For det tredje opstår en række problemstillinger, idet der er tale om et magtforhold mellem pædagogen og barnet i omsorgsrelationen, disse diskuterer vi ligeså i afsnittet. Som afslutning diskuterer vi, om det i kraft af pædagogens professionalitet er muligt at drage omsorg for barnet, samt hvorledes pædagogens omsorgsrelation udøves som en service pædagogen er ansat til at yde. 7.1 Barndommens institutionalisering I dette afsnit diskuterer vi, hvorledes pædagogen, i kraft af dobbeltsocialiseringen, har fået en anden rolle end tidligere i forhold til omsorgen for barnet. I sammenhæng med dette diskuterer vi, hvorledes det er tid til en omdefinering af omsorgsrelationen Dobbeltsocialisering De fleste børn vokser i dag op i et samfund, hvor daglige skift mellem hjem og børnehave er en realitet børn er blevet erfarne institutionsbrugere. I en undersøgelse fra BUBL var resultatet, at de 3-6 årige i gennemsnit tilbringer i 6,4-7,2 timer hver dag i daginstitutionen, og at lidt under halvdelen af de forespurgte børn i samme aldersgruppe tilbringer mere end 8 timer hver dag i daginstitutionen. (Se bilag 3). lxv Herved kan det konstateres, at børn bruger de fleste af deres vågne timer i børnehaven. Teoretikerne Dion Sommer, Per Schultz Jørgensen og Lars Dencik beskriver, hvordan der er sket en Institutionalisering af små-barndommen. lxvi De beskriver, at vi er gået fra en tid, hvor den primære socialisering af barnet skete i familien, her var de primære omsorgspersoner barnets forældre, til at der i dag er tale om en dobbeltsocialisering. 3 Ifølge Dencik skal familien og institutionen betragtes ( ) som to ligestillede arenaer, hvori barnets liv udspiller sig. lxvii Dette syn på barnets socialisering afspejler sig ligeledes i Dagtilbudsloven, hvor pædagogen og forældrene, som tidligere beskrevet, i dag deler ansvaret for at skabe en tryg og god opvækst for barnet. lxviii 3 Vi mener, at det kan diskuteres om der i dag kun er tale om en dobbeltsocialisering. Om det såkaldte gennemsnitlige børnehavebarn ikke begår sig på og veksler mellem mange forskellige arenaer, som alle er med til at socialisere barnet. Tag fx børn hvis forældre er skilt, og som derfor lever i to forskellige hjem, eller alle de mange fritidstilbud børn går til i dag, har de ikke ligeledes indflydelse på barnets socialisering? der er måske tale om en multisocialisering i stedet for dobbeltsocialisering?