Dog s positive effects on children. Gruppenr. 13 Anslag Studerende Michaela Kittner Hold S08H

Transkript

1 Bachelorprøve Prøvetermin: Vinter 2011/12 Pædagoguddannelsen i Thisted Titel Titel (på engelsk) Hundes positive effekter på børn Dog s positive effects on children Gruppenr. 13 Anslag Vejleder Jens Peter Jensen Studerende Michaela Kittner Hold S08H Jeg (alle gruppemedlemmer) bekræfter hermed, at projektet er udfærdiget uden uretmæssig hjælp (jf. bekendt. 782 af 17/ stk. 6) Underskrift: Michaela Kittner

2 Indholdsfortegnelse 1 Indledning Problemformulering Emneafgrænsning Metode... 5 DEL Børn med særlige behov i SFO en Børns signaler for mistrivsel Børns særlige behov Hunde som del af pædagogernes helhedstænkning Hundens positive effekter på børn Anerkendelse og kærlighed Hunde fremmer børns skole relevante kompetencer Hunde fremmer børns social adfærd i klassemiljøet Hundes positive effekter på børn med særlige behov Delkonklusion DEL Dyrestøttende interaktion Dyrestøttende aktiviteter og dyrestøttende terapi Dyrestøttende/hundestøttende pædagogik Terapihunde og terapihundeteam Terapihundeteams forudsætninger og evner Terapihunde i det pædagogiske arbejde Delkonklusion DEL Didaktiske overvejelser omkring hundestøttende pædagogik Didaktisk gennemførsel af HuPæd Delkonklusion Konklusion Litteratur

3 1 Indledning I 1960 erne opdagede den amerikanske børnepsykolog Boris M. Levinson hos en terapitime, at hans hund havde en positiv effekt på en af Levinsons klienter. Levinsons observation har været resultatet af et tilfældigt møde mellem hans Golden Retriever Jingels og en ni år gamle dreng. Drengen har været ud af stand til at etablere sociale kontakte og holdt sig meget for sig selv. Drengen mødte for tidligt ind i klinikken og fandt hunden i venteværelset. Levinson plejede at holde hunden ud af klinikken når klienter kommer, men dengang havde han ikke mulighed for at lukke hunden ud til tiden. Jingels gik med logrende hale hen til drengen og drengen begyndte med det samme at tale og kæle med hunden. I forløbet af terapitimen viste drengen sig meget åben overfor terapeuten Levinson. 1 Levinson gælder som den første, der iagttagede hundens positive effekt på børn med særlige behov og brugte hunden i en terapeutisk kontekst. 2 Drengens reaktion på Levinsons Golden Retriever Jingles er et fænomen som viser sig gentagende gange blend forskellige kulturer og aldersgrupper. Psykologen Levinson har været den første terapeut, den dokumenterede hundens og generelt dyrets indflydelser på mennesker i 1960erne. Danske skolefritidsordninger (herefter SFO) er et pædagogisk tilbud som fylder meget i de fleste børns dagligdag. Ca børn, svarende til 70 % af alle danske børn i alderen mellem 6 og 10 år, er brugere af Danmarks knap SFO er. 3 Det betyder, Danmarks børn tilbringer den største del af deres barndom mellem 6 og 10 år i skole og SFO, altså under pædagogisk opsyn og ansvar. Fritidspædagoger er med til at danne børnenes erfaringer, læring, sociale og personlig udvikling, men også børns leg og relationsadfærd og det betyder et stort ansvar i forhold til børns udvikling og trivsel. Dette ansvar kræver stadig forbedring, udvikling, forandring. Forbedring af kvalitet, udvikling af processer og forandring af rutiner. Det gælder især med hensyn til børn med særlige behov. Kommunernes Landsforening (herefter KL) kritiserer, at kommunernes udgifter på området for børn og unge med særlige behov er steget markant i de seneste år, uden at der kan ses resultater. KL siger, at der aldrig før blev brugt så meget penge uden at vide, om det i det hele taget har en effekt. KL anbefaler blandt andet, at kommunalbestyrelsen skal overveje, hvordan den kan tage stilling til, om indsatsen skal 1 Madsen (1988), s Læs kap.9 3 Langager/Robenhagen (2005), s. 2 3

4 omlægges, så børn og unge med særlige behov i højere grad end i dag inkluderes i dagtilbud og skoler frem for at blive udskilt til specialtilbud. 4 Det lyder som om, at det pædagogiske landskab har brug for nye indflydelser, inspirationer, ja måske for en ny indgangsvinkel i forhold til børn med særlige behov. Men måske er det ikke nødvendigt at søge efter noget nyt. Måske kan det være hjælpsomt at undersøge et fænomen, som er kendt i mere end 50 år og hvor der findes i dag meget internationalt forskning og dokumentation. 5 Fænomenet er dyrs positive effekter på mennesker med særlige behov. Jeg har selv oplevet hvor meget gavn børnene fik ud af hundens selskab. Jeg er terapihundeinstruktør og i forbindelsen med min 1. lønnet pædagogik praktik i en SFO tog jeg min terapihund Fafnir med i institutionen. I SFO en har der været nogle børn med diagnose ADHD, børn med psykisk syge forældre og børn med adfærds vanskeligheder. Netop disse børn havde gavn af hundens selskab. De viser sig i forhold til mig, mere tilgængelig og tillidsfuld end de havde gjort, før jeg havde hunden med. Mens hundens tilstedeværelse opstod der f.eks. færre konflikter mellem mig og de andre børn. På grunden af disse positive erfaringer med min terapihund i SFO har jeg valgt at undersøge nærmere hundens positive effekter på børn med særlige behov. 2. Problemformulering Hvilke positive effekter har hunden på børn med særlige behov og hvordan kan pædagoger bruger hunden som pædagogisk redskab i SFO? Hvorfor bruges der terapihunde i det pædagogiske arbejde? Hvilke didaktiske overvejelser er nødvendigt, for at bruge hundestøttende pædagogik i SFO? 3. Emneafgrænsning Opgaven har til formål at skabe viden om dyrenes positive effekter på børn med særlige behov i skolealderen fra 6 til 10 år. Børn med særlige behov er en mangfoldig gruppe, der skal først beskrives og deres problemstillinger udpeges. Derefter undersøges gennem redegørelse af forskellige forskningsresultater hundens positive effekter på børn i almindelighed og på børn med særlige behov Kapitel 9 4

5 I del 2 af opgaven defineres forskellige metoder af dyrestøttende interaktioner, specielt hvad der mening med hundestøttende pædagogik og hvad en terapihund og en terapihunde-team er. Disse afsnit tjener som basis viden og begrebsafklaring i forhold til implementering af en hundestøttende pædagogik. I del 3 anstilles didaktiske overvejelser omkring hundestøttende pædagogik i en SFO og på basis af Syvkantmodellen planlægges en hundestøttende tiltag til et barn med særlige behov. 4. Metode Som udgangspunkt for opgaven bruger jeg Bent Leicht Madsens Bog Børn, Dyr og Natur. Madsen er dyrlæge, lærer i naturfag og socialmedicin og i almen pædagogik. Madsens bog publiceredes 1995 og er, efter min søgning, den eneste danske bog som omhandler dyr i en pædagogisk sammenhæng på et fag kritisk niveau. Derudover benytter jeg HuPäSch, Hunde in die Schulen und alles wird gut!? fra Lydia Agsten og Das Therapiehunde-Team fra Inge Röger-Lakenbrink som hovedkilde til mine undersøgelser omkring terapihunde i det pædagogiske arbejde. Tyskeren Lydia Agsten er Sonderpädagoge som kan måske sammenlignes med den danske profession støttepædagog og arbejder siden 1977 hos Förderschulen med fokus på læring. Siden 2002 bruger hun sine hunde i skolen. Hendes bog omhandler virksomhedsmodellen omkring hundestøttende pædagogik i skolen (herefter HuPaeSch) og drøfter udviklingen, krav og rammer og muligheder af HuPäSch. Agsten har desuden lavet flere undersøgelser omkring HuPäSch. Tyskeren Inge Röger-Lakenbrink er diplom socialpædagog, journalist og forfatter af flere hunde- og hestebøger. Hun giver en overblik over terapihundekulturen og uddannelsesmuligheder inkl. deres indhold, i Tyskland, Schweiz og Østrig. Selvom hun har grundigt indsamlet fakta, forholder jeg mig kritisk over for hendes udsagn at der er stort efterspørgsel efter terapihunde-teams i Tyskland. 6 På grund af mine egner erfaringer som tysk terapihundeinstruktør er det svært at finde institutioner som kan/vil ansætte eller betale for terapihunde-teams. Jeg bruger som basislitteratur Menschen brauchen Tiere Grundlagen und Praxis der tiergestützten Pädagogik und Therapie. Erhard Olbrich og Carola Otterstedt, som editorer, formidler en omfattende basisviden, forskning og praksisfortællinger om dyrestøttende pædagogik og terapi. Dr. Phil. Carola 6 Röger-Lakenbrink (2010), s. 86 5

6 Otterstedt er humaniora forsker og etolog, Prof. Dr. Eberhard Olbrich er psykolog og arbejder siden 1982 med psykologien i mennesker-dyr-relationen. Hej hund er et internationalt nonprofit program, der har til formål at styrke forholdet mellem hunde og børn for derved at forebygge bideskader hos små børn. Omdrejningspunktet i programmet er et spil, Blue Dog eller Blå Hund, der er specielt udviklet og testet til børn mellem 3-8 år. For hjemmesiden står den Danske Dyrlæge Forening (DDF) og hjemmesiden indeholder fakta og forskningsresultater omkring hunde og børn, som bruges her i opgaven for at undersøge hundens virkning i børns personlige og sociale udvikling. Bogen Børn med særlige behov i SFO redegør for, hvad der kendetegner disse børn, og hvad SFO en kan tilbyde dem og bliver derfor valgt i denne opgave for at undersøge målgruppens problemstillinger. Der bruges den didaktiske Syvkantmodellen for at strukturere de didaktiske overvejelser for at implementere en hundestøttende pædagogik i SFO og for at planlægge et konkret didaktisk tiltag. DEL 1 Del 1 har til formål at belyse børn med særlige behovs problemstilling og hundens positive effekter på denne målgruppe. 5. Børn med særlige behov i SFO en Når barnet skifter fra børnehaven til skolen, skal det forholde sig til nye regler, klassesystemer og dermed nye kammerater, nye autoriteter i form af lærer og pedalen og præstationsforventninger fra forældrene og lærer. Barnet oplever for første gang, hvad det betyder, at skulle bestå eller dumpe i skolens undervisningskrav. I den her vanskelige periode kan barnet været meget sårbar og kan have behov for særlig støtte af pædagoger. SFO ens opgave er at satte modvægt til skolens regler, forventninger og krav. I begrebet skolefritidsordning er begrebet fritid indlejret og forstås som barnets selvbestemmelsestid. Børn i alderen fra 6 til 10 år kan ikke være alene uden voksnes opsyn i længere tid. Men hvis børns hele liv styres og struktureres af voksne, hvad med barnets selvbestemmelse? Pædagogiske diskussioner i SFO drejer sig derfor meget om, hvordan 6

7 ordning og fritid kan spille sammen. Det gælder specielt i forbindelse med børn med særlige behov. Nogle børn har behov for, at pædagoger guider og støtter dem i at kunne fordybe sig, lege eller læse lektier. 7 SFO en har et ansvar for at støtte og udfordre børn med særlige behov og indsatsen skal dokumenteres. Ifølge folkeskolelovens 40 skal SFO en mål - og indholdsbeskrive den overordnede ramme for de pædagogiske aktiviteter og samarbejdet med forældre. 8 Folkeskoleloven beskriver desværre ikke nærmere, hvilke børn har særlig behov. Vejledning om dagtilbud, fritidshjem og klubtilbud kan bruges i den her sammenhæng, for at beskrive denne målgruppe. ( ) gruppen beskrives både som børn med behov for særlig opmærksomhed og hjælp i en periode i dagligdagen og børn med en mere omfattende og permanent støtte, det der benævnes særlig støtte efter serviceloven. Sidstnævnte betyder, at man fra socialforvaltningen iværksætter forskellige foranstaltninger. 9 For personale kan det være svært at udpege børn med behov for en særlig indsats, fordi det er en mangfoldig gruppe. Vejledningen beskriver tre hovedgrupper, personalet skal være opmærksom på børn med behov for særlig støtte for at trives og udvikle sig, f.eks. børn med mildere former for fysiske og psykiske funktionsnedsættelser eller udviklingsforstyrrelser. Disse børn har behov for særlige støttetimer for at følge med i skolen og SFO en. 2. børn, hvor personalet er bekymret for deres trivsel og udvikling, f.eks. børn, der udvikler sig ikke alderssvarende eller har det svært ved at indgå i relationer og ved at lege med andre børn. Det kan være børn, der har mistet forældre ved skilsmisse eller hvor der er svære problemer i familien, færre ressourcer af forældrene og hvor der er mistanker om omsorgssvigt. Disse børn har behov for en særlig indsats i kortere eller længere perioder, der må varetages inden for institutionens almindelige normering. 3. tosprogede børn med behov for et særligt sprogstøttende miljø, f.eks. børn med et andet modersmål end dansk eller børn, der vokser op i et tosproget miljø og ikke udvikler et alderssvarende dansk. Disse børn har behov for støtte til at finde sig til rette i SFO en og har behov for hjælp til at finde venner og legekammerater. Tilegnelse af det danske sprog og lektiehjælp kan være en vigtig opgave for SFO en. 7 Eriksen/Halkier (2011), s Eriksen/Halkier (2011), s.7 9 Eriksen/Halkier, s Eriksen/Halkier, s. 9 7

8 Børn af gruppe 2 og 3 skal tilbydes støtte og hjælp fra SFO ens personale som del af den almindelige normering. Det betyder at personale skal udover deres almindelige opgaver i SFO ens dagligdag, udvikle særlige tiltag og hjælp til denne gruppe børn, som også skal dokumenteres. Det kan betyde en særlig belastning i en travl hverdag for pædagogerne. Mange børn kan kompensere disse problemer ved hjælp af et godt fungerende netværk, hvor der findes f.eks. familiemedlemmer som hjælper barnet igennem denne svære periode. Det er en balancegang for SFO pædagoger for at udpege, hvornår og hvilke støtte skal igangsættes. Men der findes forskellige signaler, som kan hentyde på, at et barn har behov for en særlig indsats Børns signaler for mistrivsel I følgende oprettes en liste om børns signaler på mistrivsel. Denne liste skal ikke forstås som en chekliste, hvor barnets adfærd bare krydses af for at vurdere om barnet har behov for særlig støtte. Børn er unikke væsener, og deres reaktioner på indre og ytre belastninger forskellige. Det er vigtigt som pædagog, at være opmærksom på større eller pludselige forandringer i barnets adfærd. Her finder man nu altså mulige eksempler, hvilke signaler barnet kan udsende. Barnet: Virker angst/skræmt (reagerer f.eks. voldsomt på lyde eller bevægelser, har hele tiden brug for at vide, hvad der nu skal ske og hvorfor, ellers går det i panik). Har svært ved at koncentrere sig, er urolig, rastløs Har svært ved at lære nyt Bliver meget påvirket af uro fra omgivelsen Kan ikke knytte sociale kontakte med jævnaldrende Er aggressivt i konflikter med andre Klæber til eller tager afstand fra voksne Har fysiske tegn på omsorgssvigt Fortæller om problemer i hjemmet Er overdrevent ansvarligt og tilpasningsvilligt Virker deprimeret og tilbagetrukket Eriksen/Halkier (2011), s

9 5.2. Børns særlige behov Et barn, der trives dårligt har særlig behov for kærlighed, nærværelse, anerkendelse, emotionel opbakning, omsorg og værdsættelse. Barnet har behov for praktisk støtte til at mestre skolens krav for præstationer, f.eks. støtte ved at tilegne sig det danske sprog eller ved at lave skolelektier. Barnet har også behov for støtte til at tilegne sig sociale kompetencer for at indgår i sociale relationer med de andre børn. 12 For pædagoger kan det være svært at opfylde alle børns behov i en travl hverdag. Pædagoger er kun mennesker, med deres meninger, holdninger og med deres sympatier og antipatier i forhold til andre mennesker, også til børn i SFO. Selvom pædagoger gerne vil give barnet opmærksomhed, anerkendelse, værdsættelse, omsorg og kærlighed, kommer vi nogle gange hen til vores grænser. I en belastende, stressende dag kan det ske at en pædagog er nedvurderende, uopmærksom eller uretfærdig til et barn. Pædagoger er bare mennesker og laver fejl og kan have en dårlig dag. Men pædagoger skal på grund af deres profession og faglig viden være i stand til at forholde sig kritisk til sig selv og deres arbejde. 6. Hunde som del af pædagogernes helhedstænkning Som pædagog skal man have blik for, hvordan samfundsvilkår, pædagogik, kultur og rammer i institutionen kan virke inkluderende eller ekskluderende, og hvordan børnenes fællesskaber og indbyrdes relationer spiller sammen med det enkelte barns trivsel og mulighed for at være med som en anerkendt deltager. 13 Eriksen/Halkier ser pædagogers særlige kompetencer i evnen til at se både det enkelte barn og børnegruppen som en del af en helhed. Børn ses som handlende på grund af deres lyst og vilje, men også som en reaktion på de omgivelser og det samfund, de er en del af. 14 Når vi spørger ind til, hvad børns lyst og vilje er og hvordan samfundet i børnehøjde ser ud, så er det dyr, der bestemmer barnets kultur og lidenskab. Undersøgelser viser, at børn som har hunde, rent faktisk mener, at hunden er blandt de 10 vigtigste relationer i deres liv, fordi hunden er en god ven (35 %), der gør, at man ikke føler sig ensom Eriksen/Halkier (2011), s Eriksen/Halkier (2011), s Ibid., s d

10 Hunde er en del af vores samfund og har været det i mere end år. 16 Hunde bruges til jagt, som vagthund, førerhund, politihund, redningshund, eller blot som ven og kammerat. Der er ca hunde i Danmark i forhold til 5,5 mio. indbyggere og ca husstande i Danmark holder hund. 17 Dyr og specielt hunde er derudover en del af den danske børnekultur. Bøger, tegneserier og film er fyldt med historier om hunde, f.eks. Søren Bruns hund Nuser, collien Lassie, Grand Danoisen Scooby Doo, Mickey Mouses hund Pluto, slædehunden Balto osv. I indledningen henvises allerede at børn tilbringer den største del af deres barndom i skole og SFO. Når vi som pædagoger er god til at se børn som en del af en helhed, giver det mening at inddrage hunde, som del af børns kultur og lidenskab, i den pædagogiske SFO virksomhed. 7. Hundens positive effekter på børn I følgende undersøges hundes positive effekter på børn i skolealderen mellem 6 til 10 år Anerkendelse og kærlighed Dyr anerkender barnet som den er. En evne mange pædagoger arbejder meget på at tilegne sig. Relationen mellem hund og barnet er ikke belastet af mellemmenneskelige forventninger og holdninger. Et dyr har både behov for kærlighed og er i stand til at give kærlighed og ømhed, selvom f.eks. lærer eller forældre er ikke tilfreds med barnets præstation eller opførsel. 18 Ved at have en hund, så møder barnet en kærlighed som er fuldstændig dig uden forbehold. Barnet bliver elsket for det, det er nemlig Peter eller Anna med alle deres fejl og dyder. Kæledyrene er ligeglade med om fødderne er lidt for store, ørene flagrer, bumserne er for fremtrædende, eller at samvittighed er for mørk. 19 Men det betyder ikke, at hunden ikke kan afviser et barn. Når hunde møder et barn på første gang, kan hunden lige så godt være i stand til at have sympatier og antipatier som vi mennesker har. Men grunden for det ligger ikke i barnets udseende, hygiejne, intelligens eller sociale status. Hunde er meget godt i afkodning af nonverbale kommunikation. Når hunden afviser en mennesker ligger det tit i menneskers 16 d d Greiffenhagen/Buck-Werner (2009), s Madsen (1995), s

11 nonverbale signaler. Disse signaler sendes tit ubevist og er dermed autentisk. Når f. eks. et barn har ambivalente følelser i forhold til hunde, udtrykker barnet det gennem kropsprog. Hunde kommunikerer meget gennem kropsprog og kan læse menneskers signaler meget bedre end vi selv kan. 20 Når hunde afviser et barn, kan det være pga. barnets eget, måske ubevidst afvisning. Når hunden afviser barnet, spejler hunden altså barnets indre holdning. Det kan hjælpe barnet til at mærke efter sig selv Hunde fremmer børns skole relevante kompetencer Den spanske psykolog José A.M. Teixera beskrev i 1989 kæledyrs positive rolle i forhold til børns skolemotivation og præstationsparathed. 22 Bergler/Hoff bekræftede Teixera flere år sener, ved en empirisk undersøgelse. De to psykologer fandt ud af, når børn har et tæt relation til deres hunde, viser de et højt sociale følsomhed, kommunikative kompetence og kontakt evne. Desuden viste børn med en tæt relation til deres hund, kompetencer som påvirker deres succes i skolen positiv. Bergler/Hoffs sammenfattende resultat af undersøgelsen er, at hunde har en betydelig katalysatorfunktion for udviklingen af PISA-relevante kompetencer. Hunde øger børns lyst til læring og præstation. Hunde fremmer børns samarbejds- og kommunikationsevne. Desuden fremmer hunde børns ansvarsbevidsthed og evne til at løse problemer. Hunde formidler desuden en psykisk balance og velvære Hunde fremmer børns social adfærd i klassemiljøet Kotrschal/Ortbauer har lavet en undersøgelse 24 om hundens effekter på elevernes adfærd i en folkeskoleklasse i Østrig. Klasselæreren var hundefører af tre terapihunde og klassen består til næsten 100 % af børn med anden etnisk herkomst. Mange af dem havde en muslimsk tro. Der har været 10 piger og 14 drenge i klassen. Undersøgelsens forløb forgik over et skolesemester, tre gang i ugen for en time. I den tid har der været en åben undervisningssituation, som betyder at børn havde lov til at går rund i klassen. Hundene havde ingen direkte opgave, de havde bar været med. Undersøgelsen delte op i en periode, hvor der har været den åbne undervisningssituation uden hunde og derefter en periode med hunde. Under hele forløbet blev situationen filmet. Ud fra filmmaterialet observeres og refereres børns adfærd og de indsamlede data analyseres statistisk af computere. 20 Rugaas (2001), s Læs om spejling i Askland/Sataøen (2011), s Greiffenhagen/Buck-Werner (2009), s Bergler/Hoff i Greiffenhagen/Buck-Werner, s Kotrschal/Ortbauer i Olbrich/Otterstedt (2003),

12 Det overordnede resultat har været, hundenes tilstedeværelse forbedrede klassens fællesskab og dæmpede børns larmende, provokerende og aggressive adfærd. Hundene lokkede stille, tilbagetrækkende børn ud af deres isolation og motiverede dem til at deltage i klassens fællesskab. Når hundene har været til stede, havde eleverne mere positive sociale kontakte med hinanden end uden hundenes tilstedeværelse. Eleverne respekterede læreren som hundens herre og det viste sig nyttige i undervisning og læreres konflikthåndtering. Eleverne tog derudover hensyn til hundens hørelse og undlad at råbe og skrige. Elevernes relation til hunden har været individuelt udpræget og påvirkede hver elevs adfærd forskelligt. Nogle børn beskæftigede sig meget med hunden, andre observerede hunden og andre børn har ikke været interesseret. Hundens positive effekter viste sig både til piger og drenge. Men de stærkeste effekter opdages ved en gruppe af adfærdsvanskelige og motorisk meget aktive drenge og nogle piger med lignende problemstilling. Hundens tilstedeværelse påvirkede lige disse elever positivt, som plejede at forstyrre undervisningen. 25 Kotrschal/Ortbauer vægter hundens tilstedeværelse i undervisning som afgørende for børns trivsel, læring og deltagelse i fællesskaber. Kotrschal/Ortbauer anbefaler at bruge uddannet terapihunde i klasser med vanskeligheder. Selvom ikke alle børn er til hunde, er den generelle positive effekt på klassemiljøet evident. 26 Hvorfor det skal være terapihunde drøfter forfattere desværre ikke Hundes positive effekter på børn med særlige behov Kotrschal/Ortbauer iagttagede i deres undersøgelse om børns adfærd i klassefællesskab, at det er flest børn, der plejer at være meget opmærksomheds krævende, altså børn med særlige behov, der påvirkes positivt af hundens tilstedeværelse. Denne positive effekt sætter sig sammen af psykologisk, sociale og fysiologiske virkninger. Fysiologisk kan hundens tilstedeværelse virke beroligende til mennesker. Der observeres, at blodtryk falder og hormoner serotonin og oxytozin stiger i kroppen. Derfor oplever mennesker et fysisk velvære i hundens fællesskab. 27 Denne effekt viser sig, når hunden er blot i samme værelse med mennesker og kan derfor bruges i sammenhæng med urolige, usikre og stressede børn. Bent Leicht Madsen beskriver også en psykologisk effekt, som fremtræder gennem hundens tilstedeværelse. Nogle forskere undersøgte forskellige grupper, der skulle til tandlæge. Her satte man nogle børn i et værelse, hvor der var en kvindelig forsøgsleder med og uden hund. Selv om børnene ikke rørte ved hunden, førte alene dens tilstedeværelse et tydeligt fald i børnenes 25 Kotrschal/Ortbauer i Olbrich/Otterstedt (2003), Kotrschal/Ortbauer i Olbrich/Otterstedt (2003), s Agsten (2009), s

13 blodtryk. Det største fald i børnenes blodtryk fandt sted, når hunden var til stede allerede når barnet kom ind i rummet. Børns ængstelse for fremmede personer falder tilsyneladende, når de er ledsaget af et dyr. 28 Madsen forklarer denne effekt fordi der var et andet, ufarligt væsen til stede. Det er forståeligt, fordi barnet forventer, der kommer tandlægen og vil måske tilføje barnet smerter. Et menneske med en hund kan derimod ikke være farlig, fordi den ikke opfylder barnets indre billede, barnets repræsentation af tandlægen. Tandlægen har larmende, farlige maskiner og ikke søde dyr. Der oplyses desværre ikke, hvordan hunden opfører sig i eksperimentet. Ud fra mine erfaringer som terapihundeinstruktør og hundeejer ved jeg, at hunden kan have den modsætte effekt på mennesker. Når hunden er stresset, f.eks. at går rastløs rundt i værelset, kradser og ryster sig meget, klynker, puster hurtig og velholdende kan disse stressymptomer smitter på både ejer og mennesker i dens nærhed. Det er altså vigtigt at fremhæve, at hundens sindstilstand påvirker mennesker. For at opnå en beroligende effekt skal hundens sind være rolig og afslappet. For at være sikker på, at hunden opfører sig sådan, at den ønskede effekt indtræder, anbefales derfor, at arbejde med en uddannet hund, en terapihund, som har lært at tilpasse sig hundeførerens og brugernes behov. Et andet aspekt i forhold til eksperimentet er børns tilbøjelighed til hunden. Eksperimentet oplyses ikke, om de observerede børn kunne lide hunden eller ej. Hvis et barn er angst for hunden, vil hundens tilstedeværelse ikke virke beroligende, det modsætte vil indtræde. Men det betyder ikke, at hunden ikke kan have positive effekter på børn som er bange for hunden. Så længe barnet ikke lider af en hundefobi kan en målrettet og kontrolleret interaktion med en hund hjælpe børn, til at overvinde deres angst. 29 I forhold til børn med særlige behov, kan hundens beroligende effekt bruges af pædagoger for at danne en ny relation til barnet. Når pædagoger møder et barn, der ikke gider komme i kontakt, der viser sig mistruende eller afvisende overfor voksne, kan grunden være, at barnet har oplevet for mange negative episoder i forhold til voksne. Barnet kan have dannet negative repræsentationer af voksne. Når pædagogerne møder barnet sammen med sin hund, kan det være muligt, at barnet ser pædagoger på en helt anden måde. Denne forandring i barnets indre billede af voksne har jeg selv oplevet i min 1. lønnet praktik hos en SFO. Der har været en dreng på 8 år, der forholdte sig meget afvisende, respektløs og mistruende over for mig. Han undgik øjenkontakt med mig og ville helst ikke være i nærheden af mig. Den dag, jeg havde 28 Madsen (1995), s Udgående fra mine erfaringer som terapihundeinstruktør 13

14 terapihunden med i SFO en var han lige den dreng, som opsøgte kontakt med mig. Han kiggede på mig med meget overraskende blik. Jeg havde fornemmelsen om, han spurgte sig selv, hvordan det kan være, at en voksen lige pludselig kan være så anderledes end han forventede. Og jeg er sikker, jeg har været anderledes end jeg plejede at være uden hund. Bent Leicht Madsen beskriver denne effekt. Når folk klappede, strøg og snakkede med deres kæledyr faldt deres blodtryk ( ) samtidig var der en typisk ændring af folks stemmeleje og ansigtsudtryk. Stemmerne bliver blødere, lavere i styrke og i et højere leje. 30 Hvordan drengen oplevede mig og hvordan min adfærd forandrede sig, var positivt påvirket af hundens tilstedeværelse. Efterfølgende mødte drengen mig med respekt og mere tillidsfuld. Han følte sig mere tryk i min selskab og vist sig nysgerrig og interesseret overfor mig. Selvom hunden ikke har været til stede hele tiden forbedrede sig vores forhold meget. I forhold til voksen-barn-relation kan hunden altså fungere som et medium. Men selvom, hunden har denne positive effekt, gælder det samme kritik i forhold til hundens sindstilstand. Hund og ejer er en team, hvor deres sind påvirker hinanden. Er hundeføreren nervøs eller usikker kan det smitter på hunden og omvendt. Det er altså vigtigt at kende sig selv og sin hund bruge hundens positive effekter med succes. Udover den psykologiske og den fysiske effekt, indvirker hundens selskab positiv til menneskers social adfærd. Agsten har samlet en fylde af undersøgelser som hentyder på at hunde fremmer mellemmenneskelige nærvær, intimitet, kropskontakt og kommunikation. Hunde fremmer menneskers konflikthåndtering og sammenhørighedsfølelsen. Disse effekter viser sig både i familien med hund og i hundestøttende interaktioner. 31 Hunde kan have en stabiliserende indflydelse for familier, som befinder sig i en belastende situation. Hunde kan støtte børn i skilsmisseprocessen eller børn i plejefamilier, fordi hunde giver børn følelsen af sikkerhed og stabilitet. 32 Madsen er den opfattelse dyr fremmer barnets mestringsevne og dermed barnets selvtillid. 30 Madsen (1995), s Agsten (2009), s Greiffenhagen/Buck-Werner (2009), s

15 Når barnet er sammen med et kæledyr kan det ofte bestemme indholdet i legen, og koste rundt med dyret efter forgodtbefindende. Det må give barnet en følelse af at det mestrer sine omgivelser, et ikke uvæsentlig element i troen på sig selv. 33 Jeg er enig med Madsen mening, at barnet kan udvikle dens mestringsevne gennem interaktionen med hunden. Men Madsen beskriver barn-hund-interaktion som en beherskelse af hunden. Barnet interagerer med dyret, som den vil, uden at se på, hvordan dyret har det eller ønsker. Det har ikke noget med mestring at gør. Mestring er en evne som sætter os mennesker i stand til at overvinde vanskeligheder. Og her ligger hundens særlige potentiale i forhold til fremme børns mestringsevne. Hundens evne til samarbejde, leg og læring er vigtige elementer for at fremme barnets mestringsevne. Hunde har lige som barnet ønsker, forventninger og forskellige følsomheder. Selvom barnet vil f.eks. lege med hunden med en pind, kan det godt være muligt, at hunden ikke afleverer pinden. Her ligger den særlige udfordring i barnets mestringsevne. I interaktionen har barnet en fylde af valgmuligheder og forsøg for at motivere hunden til at aflevere pinden. Interaktionen med hunden kan ses som et eksperimenterfelt i sociale mestringsstrategier og for at træne handlekompetencer. Jeg vil gerne afslutte den her del med et citat fra Madsen. Uanset hvor meget jeg har prøvet at påvise den positive indflydelse kæledyr har på børn, kan jeg ikke lade være med at tænke: Det kan da være lige meget, om jeg kan bevise, at børn bliver sociale af at være sammen med kæledyr hvis børnene har stor glæde af at være sammen med dyr, så har det en værdi i sig selv Delkonklusion 1 Opgavens første del havde til formål at undersøge hundens positive effekter på børn med særlig behov. Målgruppen børn med særlige behov omhandler børn, hvor pædagoger er bekymret for deres trivsel, læring og udvikling. Disse børn har på grunden af f.eks. en belastende familiesituation (f.eks. skilsmisse, psykiske syge forældre, misbrugs problemer hos forældre osv.), på grunden af et fysisk eller psykisk handicap eller på grunden af sproglige vanskeligheder behov for en særlig indsats og støtte af 33 Madsen (1995), s Madsen (1995), s

16 pædagogerne. Gruppen af børn med behov for særlige støtte er mangfoldig og svært at ligge fest. En vigtig indikator for pædagoger for at udpege om et barn har behov for en særlige indsats er barnets trivsel og adfærd. Her findes der en lang række af signaler barnet kan sende. Her er det vigtigt at være opmærksom på hver enkelt barns individuelle handlingsmønster. Overordnet set er det et pludselig ændring i barnets adfærd. Barnet viser sig mere sårbar end det plejer eller i forhold til en alderssvarende adfærd. Barnet kan vise sig aggressivere, mere opmærksomhed krævende, uroligere og stressede end andre børn, eller end den selv plejer at være. Barnet kan også være tilbagetrækkende, mere følsomme eller indadvendt end andre børn eller end den selv plejer at være. Et sådan barn har særlig behov for kærlighed, nærværelse, anerkendelse og emotionel og praktisk støtte. Selvom pædagoger gerne vil opfylde disse behov over for barnet, kan det være svært at opfylde dem i en travl hverdag. Det kan lige så godt være, at forholdet mellem barnet og pædagoger er ikke sådan, at det lader sig gøre at opfylde barnets behov. Her kan hunden virke som en medium, en formidler mellem barnet, pædagogen og de andre børn. Hundens tilstedeværelse virker beroligende og stress minimerende både på børn og voksne. I hundens selskab viser sig børn og voksne mere tilgængelig for sociale interaktioner og kommunikation. Hundens selskab giver tryghed og stabilitet i forhold til sociale interaktioner. Hunde kan og vil sammenarbejde med mennesker og anerkender barnet som den er, fordi hund og barn kan indgå i en nonverbal dialog, som er ikke belastet af ytre faktorer, f.eks. holdninger, fordømmelser eller sociale status. DEL 2 Del 2 har til formål at redegør for hvad dyrestøttende interaktion er, hvad en terapihund er og hvilke krav der stilles til et terapihunde-team og hvilke internationale uddannelsesmuligheder der findes. 9. Dyrestøttende interaktion Når vi vil bruge hundens positive effekter i det pædagogiske arbejde i en SFO, er det vigtigt at få indsigt i det professionelle dyrstøttende interaktion. Gennem et fælles baggrundsviden og et fælles fagsprog med de andre professioner, der arbejder dyrestøttende, kan vi udnytte tværfaglig synergi for at implementere en hundestøttende pædagogik i SFO. 16

17 Den amerikanske børnepsykolog Boris M. Levinson anses som pioneren inden for det terapeutiske brug af dyr. 35 Levinson dokumenterede hans erfaringer i publikationen Pet-oriented child psychology (1969) og hans psykologi kollegaer grinede ad ham. 36 I dag findes der mange professioner, som arbejder med hunde og andre dyr. Bestræbelsen har været og er det stadig, at udvikle en professionel dyrestøttende interaktion mellem mennesker og dyr til menneskers gavn. Delta Society 37 bliver 1977 grundlagt i USA, som har til formål at forske omkring kvaliteten af relationen mellem dyr, dyrs ejer og dyrs plejepersoner. Delta Society har været den første organisation, som skabte standards og retningslinjer omkring dyrestøttende interaktion grundlægges den International Association of Human-Animal Interaction Organizations, IAHAIO 38, som fremmer den internationale udskiftning af videnskabelige forskningsresultater og videreudvikling Dyrestøttende aktiviteter og dyrestøttende terapi I løbet af det sidste 20 år grundlagdes forskellige organisationer i Europa, som havde som fælles formål at udvikle og skabe viden, rammer og retningslinjer omkring de forskellige muligheder til at bruge dyr i det terapeutisk og pædagogiske arbejde. 39 Inge Röger-Lakenbrink bruger Delta Society s definitioner omkring dyrestøttende interaktion. 40 Deres definition er tydelig og enkelt og bruges derfor her: 1. Animal-Assisted-Activities (AAA) - dyrestøttende aktiviteter: Dyr og ejer besøger en institution og deres bruger, men deltager ikke ved målrettede behandlinger. Dyrets besøg har til formål at skabe et alment velvære og trivsel hos brugerne og skal skabe en dejlig, hyggelig oplevelse udover den almene daglige rytme. 2. Animal-Assisted-Therapy (AAT) - dyrestøttende terapi: Dyret bruges i en begrundet og målrettet indsats hos en patient. Gennemførsel af terapien bliver dokumenteret. Dyr og ejer integreres i behandlingen af en specialist. Det kan lige så godt være specialisten 35 Madsen (1988), s d d Agsten (2009), s Röger-Lakenbrink (2010), s

18 selv, som bruger sit dyr i behandlingen. Delta Society forstår som specialister læger, terapeuter, lærer, pædagoger og andre social- og sundhedsprofessioner. Forskel mellem AAA og AAT er den målrettet, begrundet og dokumenteret indsats af dyr i en behandlingssituation af en specialist. Efter Delta Societys definition navnes også pædagoger, som arbejder med dyrestøttende terapi. Overgangen fra terapi til pædagogik er glidende, fordi brugergruppen kan være det samme, f.eks. mennesker med psykiske lidelser, børn med ADHD, omsorgssvigtede børn, misbruger osv Dyrestøttende/hundestøttende pædagogik Delta Society har defineret to dyrestøttende interaktioner. I de tysktalende lande er der bestræbelser at definere en 3. dyrestøttende interaktion, dyrestøttende pædagogik. Lydia Agsten, f.eks., anser det som forkert, at betegne hendes arbejde med hunden i skolen som terapi, fordi hun er pædagog og ikke terapeut, selvom grænserne mellem terapi og pædagogik er flydende, særlig i specialskoler. 41 Hver profession har sin egen professionelle identitet. Pædagogikken er i forhold til f. eks. psykologien eller sociologien en ung humanistisk videnskab og låner viden fra det andre videnskaber. Derfor er det for pædagogikken som selvstændig profession evident, at definere specifikke kompetencer for at bevidstgøre og udvikle en pædagogisk identitet. Processen af pædagogikkens identitetsdannelse spejler sig også i det dyrestøttende pædagogik. I følgende af Delta Society definerer Röger-Lakenbrink dyrs indsats i en pædagogisk sammenhæng sådan: Animal-assisted-pedagogy (AAP) dyrestøttende pædagogik: forstås som et pædagogisk tiltag, hvor børn/unge med særlige behov, adfærdsinteressante børn/unge eller handicappede børn/unge skal fremmes i deres udvikling, ved hjælp af dyrets formidlende egenskaber. 42 Selvom denne definition lyder meget skarp, er faglitteraturen ikke helt enig med en sådan afgrænset beskrivelse. 43 Hvad er med de børn som ikke har behov for en særlig indsats eller med voksne mennesker (lige meget om de er handicappede eller ej)? Hvad med et målrettet, planlægt tiltag? Lydia Agsten omhandler i hendes bog 44 hundens indsats i tyske skoler. Det er dels specialskoler, men også ganske almindelige skoler med ganske almindelige elever, som bruger hunde i skolen. Agsten redegøre for, at overgangen fra dyrestøttende aktivitet, terapi og pædagogik er flydende. Udvikling og læring hænger 41 Agsten (2009), s Röger-Lakenbrink (2010), s Agsten (2009), s Agsten, Lydia (2009), HuPäSch, Hunde in die Schulen-und alles wird gut? 18

19 sammen. Både i terapien og pædagogikken sker der emotionelle og personlige lærerfaringer. Når pædagoger benytter deres hunde i skolen, sker det, for at fremme børns udvikling på forskellige måder, f.eks. børns almen udvikling eller specifikke læringsområder. Men derudover skal hunde forbedre elevernes trivsel i skolen og barnets handlekompetence. 45 Agsten redegør for de forskellige bestræbelser for at definere hvad dyrestøttende pædagogik er. Resultatet er, begrebet er delt op i to deldefinitioner, dyrestøttende støtte (tiergestützte Förderung) og dyrestøttende didaktik (tiergestützte Didaktik). Men hvorfor støtte og didaktik ses adskilles fra hinanden, bliver ikke helt forklaret. Didaktikken er et basiselement af pædagogikken og det er underlig, at det anses som noget, som kan ses adskilt fra hinanden. Pædagogikken indebærer målretningen i didaktikken, gennem begrundelse og betingelser for hvilken læring pædagogen forstiller sig der skal ske med barnet (bruger), altså gennem overvejelser omkring mål, midler og metoder. I det moderne didaktik inddrages derudover dokumentation og evaluering. 46 Derfor foreslås her et nyt definition af dyrestøttende pædagogik: Dyrestøttende pædagogik: forstås som et didaktisk tiltag, hvorigennem mennesker skal fremmes i deres trivsel, udvikling, læring og handlekompetencer, ved hjælp af dyrets positive effekter på mennesker. Når der skal tydeliggøres at en bestemt slags dyr benyttes, hedder det f.eks. hundestøttende eller hestestøttende pædagogik. 10. Terapihunde og terapihundeteam Dyrestøttende terapi er et målrettet og begrundet tiltag med et dyr i en terapeutisk kontekst. Dyrestøttende pædagogik er et didaktisk tiltag til fordel af menneskets udvikling. Disse to afkortede definitioner stiller implicit krav til både dyret og dyrets ejer. At arbejde dyrestøttende forudsætter faglig viden omkring terapien eller pædagogikken. Derudover kræver det faglig viden, om det pågældende dyr, hvordan dyr kan bruges i det terapeutiske/pædagogiske sammenhæng, hvordan sikres at dyret ikke lide overlast og hvordan et sådan tiltag kan planlægges, gennemføres og evalueres. 45 Agsten (2009), s til læreplaner, d

20 I den her opgave stå den hundestøttende pædagogik (herefter HuPæd) i fokus og derfor skal der redegøres for, hvilke krav stilles til hund og ejer (derefter hundefører). Desværre findes i de internationale litteratur ingen konkrete retningslinjer og krav i forhold til hundens indsats i det pædagogiske område. En mulig forklaring kan være, at dyrestøttende pædagogik og dermed HuPæd er en hel ny del af pædagogikken og ikke tilstrækkelig vurderet og undersøgt. Den anden begrundelse kan være, kravene og retningslinjer til terapihunde og terapihundefører som betegnes som terapihundeteam, er meget godt beskrevet og med en lidt variation international ensartet og kan derfor adapteres til HuPæd. En terapihund har en ledsagende og støttende funktion for hundeføreren i en terapeutisk kontekst. 47 Efter Delta Societys definition om dyrestøttende terapi, ledsager og støtter terapihunden også pædagoger, lærer og andre professioner i sundheds og social sektoren. Det er altså åbenbart at pædagoger låner viden fra hundestøttende terapi til deres HuPæd. Derfor skal i følgende redegøres for, hvilke forudsætninger og evner der stilles til et terapihunde-team Terapihundeteams forudsætninger og evner En terapihund er ikke en firbenende terapeut, fordi hunden ikke kan planlægge terapeutisk tiltag. Derfor arbejder en terapihund aldrig uden dens hundefører. Inge Röger-Lakenbrink har udarbejdet en liste 48 om uddannelses muligheder for terapihunde-teams i Tyskland, Schweiz, Østrig og USA. Desværre findes i de tysktalende lande intet ensartet uddannelsesforløb, men kravene til hundens temperament og karakter er internationalt ensartet. 49 Ud fra Röger-Lakenbrinks beskrivelser 50 om terapihundeteam uddannelser og min egne erfaringer som terapihundeinstruktør, præsenteres her hundens forudsætninger og en eksemplarisk uddannelsesforløb: Forudsætninger til uddannelsen: Uddannelsen forudsætter tilstrækkelig praktiske erfaringer inden for det terapeutiske og pædagogiske arbejdsfelt, eller inden for andre relevante sociale (og)sundheds professioner. Tilstrækkelige erfaringer i opdragelse og samarbejde med hunde. Hunden skal være som et familiemedlem, og skal opdrages inde i huset med tæt familiekontakt og uden vold. 47 Röger-Lakenbrink (2010), s Röger-Lakenbrink (2010), s Zähner i Olbrich/Otterstedt (2003), s Röger-Lakenbrink (2010), s

21 Hundens forudsætninger: Hunden skal være fysisk og mental rask. Hunden skal være tillidsfuld og trofast overfor sit menneske. Hunden skal være glad, livlig og tillidsfulde overfor børn, ældre mennesker, mennesker med et psykisk/fysisk handicap og deres hjælpemidler (kørestol osv.) Hunden skal vise glæde ved at arbejde sammen med sit menneske. psykisk skal hunden være: o følsom, uden at være sart o aktiv, uden at være stresset o ikke aggressiv eller utryk o modstandsdygtig mod stress o mentalt velholdende Uddannelsens indhold Hundens kropssprog/dæmpende signaler Stress, angst, aggression hos hunden Indlæringsteorier omkring hunde Menneske Hund - samarbejde Menneske Hund interaktion Lederskab Hygiejne Konceptudvikling For at opnå at blive Certificeret som Terapihundeteam stilles følgende krav: Eksamen i teori og praksis Som sagt, hvad de forskellige organisationer forventer i forvejen og hvad der skal læres i forløb af uddannelsen er forskelligt. Nogle organisationer fokuserer plejehjem og handicappede i deres uddannelse. Andre uddanner kun fagpersoner. Andre lærer hunden en masse af tricks og kunstner. Det terapeutiske og pædagogiske arbejde er meget forskellig i forhold til brugergruppen det drejer sig om. Derfor er også hundens indlærte færdigheder forskellige. 21

22 På grund af min egne erfaringer som terapihundeinstruktør og den viden jeg har fået ved en terapihundeteam uddannelse hos Deutscher Berufsverband für Therpie- und Behindertenbegleithunde præsenteres nogle eksempler af de evner og færdigheder, en terapihund skal lære: Hunden skal vænes til: o kørestol, krykker og andre hjælpemidler o grov motorisk berøring o menneskers ukoordinerede bevægelser o tæt kropskontakt, også af flere mennesker o høj lyd fra stemmer og omgivelsen o menneskers truende kropssprog Hunden skal lære: o almindelig lydighed (sit, dæk, blive, går pænt i snor) o sociale kommandos (hilse, give pote, give kys, leg dig/blive ved siden af et menneske hunden ikke kender, at apportere genstande) o at reagere på forskellige håndtegn o at trække sig ud af ubehagelige situationer og opsøge hundeføreren o og meget mere Listen, hvad en terapihund skal læres, varierer af hundeførerens og målgruppens behov. Men terapihunden skal være i stand til, både på grund af egne intention og på grund af hundeførerens ønsker, at tilpasse sig brugernes behov og forudsætninger. Sammenfattende kan der konstateres, ikke alle hunde er egnet til at være terapihund. Der stilles stort krav til hundens sind og sammenarbejdsevner. Men også hundeføreren skal have færdigheder som sætter hende i stand til at sammenarbejde med hendes hund. Derudover skal hundeføreren have tilstrækkelig viden omkring det terapeutiske eller pædagogiske praksis Terapihunde i det pædagogiske arbejde Når vi vender tilbage til børn med særlige behov i SFO, passer mange evner, krav og forudsætninger af terapihunden til denne målgruppe. Børn med sociale eller fysiske problemstillinger kan være bevidst eller ubevidst være grov motorisk og påtrængende i deres bevægelser. Børn kan være meget aktive og larmende, hvor hunden skal være afslappende og modstandsdygtig mod stress. Børn kan have behov for kropskontakt, leg eller fælles oplevelser, derfor skal hunden være glad og motiveret til interaktion med børn. Hunden skal have en god lydighed og måske beherske nogle kunstner for at kan styres både af 22

23 hundeføreren og børn og for at kan indgår i stimulerende aktiviteter med børn. Hundeføreren skal være i stand til at læse hundens signaler i forhold til stress, træthed eller ubehag og skulle forholde sig til hundens behov for ro, hvile, gåtur osv. Hundeføreren skal have tilstrækkelig viden omkring hygiejne og zoonoser (sygdommen, der smittes fra hund til menneske). Derudover skal hundeføreren være i stand til at sætte målrettet hundestøttende tiltage i gang for at støtte barnets individuelt særlige behov. Kraverne og retningslinjer til hund og hundefører i den hundestøttende terapi er som sagt, godt beskrevet og international ensartet. På grunden af terapeuters og pædagogers fælles målgrupper og tværfaglige arbejde i forskellige institutioner kan terapihunde-team uddannelsen adapteres for den hundestøttende pædagogik (HuPæd). På grund af det, tager f.eks. tyske pædagoger, der vil arbejde hundestøttende, en uddannelse, som terapihundeteam. 51 Desværre findes der ingen muligheder Danmark for sådan en slags uddannelse og derfor findes der heller ingen data omkring terapihundeteams i en pædagogisk kontekst. Lydia Agsten, den har primært i fokus HuPæd i skoler, synes begrebet terapihund i skolen er misvisende, fordi HuPæd drejer sig primært om opdragelse og ikke om terapi. 52 Hun bruger begrebet skolehund, som er i forhold til skoler et godt vælg. Men hvad med terapihunde i andre pædagogiske sammenhæng, f.eks. i SFO eller børnehave? Agsten foreslå begrebet Päddog, Pädagoge (tysk) og dog (engelsk). Det tyske sprog bruger meget anglicisme for at opfinde nye begreber. Diskussionen om, hvordan en uddannet hund i det pædagogiske arbejde skal betegnes er sikker vigtig, speciel i forhold til at tydeliggøre at HuPæd er en del af den professionelle pædagogiske virksomhed. Men så længe, der findes ingen uafhængig uddannelses tilbud for HuPæd, giver det mening at bruge begreber terapihund og terapihundeteam. 11. Delkonklusion 2 Dyrestøttende interaktion har en mere end 50 årlige tradition. Internationale organisationer som Delta Society eller IAHAIO arbejder i mere end 20 år, på internationale standarder i det dyrestøttende interaktion og i indsamling og udskiftning af internationale forskningsresultater i det dyr mennesker relation og interaktion. Der findes to slags af dyrestøttende interaktioner: 1. Animal-Assisted-Activities (AAA) - dyrestøttende aktiviteter: Dyr og ejer besøger en institution og deres bruger, men deltager ikke ved målrettede behandlinger. Dyrets besøg har til formål at skabe et alment velvære og trivsel hos brugerne og skal skabe en dejlig, hyggelig oplevelse udover den almene daglige rytme. 51 Agsten (2009), s Agsten (2009), s

24 2. Animal-Assisted-Therapy (AAT) - dyrestøttende terapi: Dyret bruges i en begrundet og målrettet indsats hos en patient. Gennemførsel af terapien bliver dokumenteret. Dyr og ejer integreres i behandlingen af en specialist. Det kan lige så godt være specialisten selv, som bruger sit dyr i behandlingen. Forskel mellem AAA og AAT er den målrettede, begrundede og dokumenterede indsats af dyr i en behandlingssituation af en specialist ved AAT. Delta Society forstår som specialister læger, terapeuter, lærer, pædagoger og andre social- og sundhedsprofessioner. Overgangen fra dyrestøttende aktivitet, terapi og pædagogik er glidende. Udviklingen og læring hænger sammen og både i terapien og pædagogikken sker der emotionelle og personlige lærerfaringer. Men hver profession har sin egen professionelle identitet og for pædagogikken, som forholdsvis ung profession, er det evident, at definere specifikke kompetencer for at udvikle og bevidstgøre en pædagogisk identitet. Processen af pædagogisk identitetsdannelse spejler sig også i det dyrestøttende pædagogik. Men gennem en fælles baggrundsviden og et fælles fagsprog med det andre professioner, der arbejder dyrestøttende, kan vi udnytte tværfaglige synergier for at implementere en dyrestøttende pædagogik. På baggrund af definitionen af dyrstøttende interaktion diskuterer pædagogiske faglitteratur, definitionen af en dyrestøttende pædagogik, hvor der deles op i to deldefinitioner: dyrestøttende støtte og dyrestøttende didaktik. Men didaktikken er en basiselement af pædagogikken og kan derfor heller ikke adskilles fra dyrestøttende pædagogik. Derfor foreslås her en ny definition: Dyrestøttende pædagogik er et didaktisk tiltag, hvorigennem mennesker skal fremmes i deres trivsel, udvikling, læring og handlekompetencer, ved hjælp af dyrets positive effekter på mennesker. Når vi bruger hundens positive effekter i det pædagogiske arbejde betegnes det, som hundestøttende pædagogik, kort HuPæd. På grunden af terapeuters og pædagogers fælles målgrupper og tværfaglige arbejde i forskellige institutioner kan terapihundeteam uddannelsen adapteres for HuPæd. Kravene og retningslinjer til hund og hundefører i den hundestøttende terapi er godt beskrevet og international ensartet. En terapihund har en ledsagende og støttende funktion for hundeføreren i en terapeutisk /pædagogisk kontekst og skal kunne tilpasse sig til brugernes behov og forudsætninger. En terapihund er ikke en firbenet terapeut, fordi den ikke kan planlægge terapeutisk tiltage. En terapihund arbejder altid sammen med sin hundefører som terapihunde-team. Terapihundeteam uddannelses muligheder findes f.eks. i Østrig, Schweiz, Tyskland og USA. Uddannelses forløb er ikke ensartet, men der stilles stort krav til hundens sind og samarbejdsevner. Alt i alt er ikke alle hunde er egnet til at være terapihund. Også hundeføreren skal have færdigheder, der 24

25 sætter hun i stand til at sammenarbejde med sin hund. Derudover betyder at arbejde dyrestøttende en faglig viden omkring terapien / pædagogikken. Selvom begrebet terapihund og terapihunde-team i en pædagogisk sammenhang kan forstås misvisende, er det i øjeblikket den eneste mulighed for at tydeliggøre, at HuPæd er en del af den professionelle pædagogiske virksomhed. Så længe, der findes ingen uafhængig uddannelses tilbud for HuPæd, giver det mening at bruge begreber terapihund og terapihundeteam i en pædagogisk kontekst. DEL 3 I del 3 anstilles didaktiske overvejelser omkring HuPæd i en SFO og på basis af Syvkant-modellen planlægges en hundestøttende tiltag til et barn med særlige behov. 12. Didaktiske overvejelser omkring hundestøttende pædagogik Når der er besluttes at bruge HuPæd i en SFO, skal der anstilles nogle overordnede didaktiske overvejelser. For at strukturer disse overvejelser kan bruges den didaktiske Syvkant-model. Syvkant-modellen er en dynamisk model, hvor alle kategorier hænger sammen. Ved evalueringen undervejs, kan de forskellige kategorier tilpasses til evalueringens resultat. 25