AT ARBEJDE MED SMÅBØRN PÅ NATURSAMARBEJDET

Transkript

1 AT ARBEJDE MED SMÅBØRN PÅ NATURSAMARBEJDET Denne rapport er en del af Kvalitetsløft Natursamarbejdet - et toårigt udviklingsprojekt i Natursamarbejdet, Børn og unge, Århus Kommune. Projektet er støttet af Familiestyrelsen. Berit Fredriksen, projektpædagog Brabrand, 7. marts 2008

2 INDHOLD: 2:21 Side 3: Side 4: At arbejde med småbørn på natursamarbejdet - baggrund for projektvalg og mål. De konkrete aktiviteter. - Hvilke aktiviteter har vi haft? - Baggrund for valg af aktiviteter. - Hvad skete der? Side 6: Baggrund for mit projekt - hvilken sammenhæng skal det indgå i. - Min egen baggrund. - Vigtige kendetegn ved den aktuelle aldersgruppe. - At arbejde med naturpædagogik og småbørn i den kolde årstid. Side 8: Side 15: Side 16: Side 17: Side 19: Side 20: Side 20: Væsentlige oplevelser. - Gentagelsens betydning. - Traditioner og ritualer. - Betydningen af at have god tid. - Småbørns behov for uforstyrret fordybelse. - At få lov til at følge sit eget. Forældrenes betydning for småbørns tilegnelse. - Hvorfor vægter jeg forældrenes rolle? - Metoder. Samarbejdet med vuggestuens pædagoger og dagplejerne. Relationsdannelse. - Små dyr synes at skabe flere kontakter børnene imellem. Sprog og kommunikation. Anvendt litteratur. Gode tips, overvejelser og forberedelser for kommende brugere. Denne rapport er en del af Projekt Kvalitetsløft, som Natursamarbejdet har gennemført fra marts 2007 til februar Projektet arbejder med metodeudvikling i arbejdet med børn og naturpædagogik. Der er udstukket fokusområderne: udsatte børn, sprogtilegnelse og forældreinddragelse. Det skriftlige resultat skal kunne benyttes af kommende gæster, såvel nye som nuværende brugere af Natursamarbejdet. I forhold til metodeudviklingen, ligger der et krav om at udvikle nye metoder, afprøve disse samt samle de erfaringer, der fremkommer. Jeg har fungeret som superbruger i oktober, november og december Med afsæt i de tre måneders arbejde har jeg valgt at fremhæve betydningen af gentagelser, traditioner, ritualer, god tid, uforstyrret fordybelse og det at få lov at følge sit eget. Desuden giver jeg erfaringer og forslag omkring forældresamarbejde videre for endelig at afrunde med en række konkrete tips og ideer.

3 AT ARBEJDE MED SMÅBØRN PÅ NATURSAMARBEJDET 3:21 Jeg har ønsket, at mit projekt skulle undersøge, hvordan småbørn bruger og kan støttes i at bruge Natursamarbejdet som udviklingsrum. Jeg har haft tre områder, hvor jeg specielt har ønsket at rette mit fokus mod: RELATIONSDANNELSE. Hvilke relationer opstår mellem børnene? Hvilke sammenhænge og aktiviteter synes at skabe basis for relationer mellem børnene? Hvordan udvikler relationerne sig i løbet af forløbet? KOMMUNIKATIONEN børnene imellem og mellem børn og voksne, såvel verbalt som nonverbalt. FORÆLDRENE SOM AKTIVE DELTAGER i børnenes tilegnelse. Jeg har et stort kendskab, teoretisk og praktisk til aldersgruppen 1-3 år. Min helt klare forståelse af denne aldersgruppe er, at der er kvalitative (og ikke kun kvantitative) forskelle i denne gruppes udviklings-, lærings- og tilegnelsesprocesser, sammenholdt med aldersgruppen 3-6 år. Mit projekt har foregået med en blanding af aktiviteter, jeg har planlagt og tilrettelagt, og ved, at jeg har ladet børnenes umiddelbare interesse være bestemmende. Jeg har så gået ind og støttet og videreudviklet de aktiviteter, som umiddelbart fangede børnenes interesse. Jeg har arbejdet med to grupper af børn. En gruppe på fire børn 2-2½ år fra Vuggestuen Tommelise og to af deres faste pædagoger kom fem gange fordelt på to uger. En gruppe på 11 børn 1-3 år og tre dagplejere kom to gange med to uger mellem de to besøg. Ved to af forløbene med Tommelise havde børnene madpakker med, og vi afsluttede med at spise sammen og havde sammenlagt cirka to timer. Ved de tre øvrige forløb gik de tilbage til institutionen til frokost, og vi havde minutter sammen. Dagplejens børn havde et lille mellemmåltid med og afsluttede deres besøg med et roligt, lille måltid. Dagplejens besøg varede begge gange ca. 1¼ time. Som jeg senere vil komme ind på, har jeg oplevet, at det er af stor betydning, at der er tid nok til aktiviteterne, hvis besøgene skal kunne give basis for tilegnelse og læring. Når der er tid nok, bliver der også tid til at forsøge sig med balanceøvelser - og til at andre børn opdager det, bliver inspireret og selv går i gang.

4 DE KONKRETE AKTIVITETER 4:21 HVILKE AKTIVITETER HAR VI HAFT? Min valgte aktivitet har været at fodre fårene. Jeg har inden børnenes ankomst gjort en spand klar med foderblanding og en trillebør med hø. Alle forløb med Tommelise startede med, at jeg gik børnene i møde på stien ned til Natursamarbejdet, hilste på dem, snakkede med dem og etablerede på den måde kontakten. Dernæst har jeg ladet børnene opsøge det, de selv ønskede - det var i de fleste tilfælde kanin- og hønsebure. For dagplejens vedkommende startede det også ved, at jeg gik dem i møde på gangstien. Derefter gik vi over i fårefolden for at fodre fårene. Ved dagplejens første besøg gik vi bagefter over til kaniner og høns, hvor vi fodrede med æblestykker. Tænk, at vi er midt i byen! BAGGRUND FOR VALG AF AKTIVITETER Mit valg af aktivitet er begrundet i, at jeg har ønsket en fast, gennemgående og genkendelig aktivitet, som børnene efterhånden kunne oparbejde en fortrolighed til. Fodring har yderligere nogle fordele i arbejdet med denne aldersgruppe: Det at spise /æde er en kendt og forståelig aktivitet, selv for helt små børn. Når vi fodrer, kommer vi tæt på dyrene i en følelsesmættet sammenhæng. Der er ved fordring en mulighed for deltagelse på mange niveauer, alt afhængig af barnets fortrolighed med dyrene, situationen og mig, fra at kigge på fra afstand og snakke om, til at stå tæt på og lugte og fornemme dyrenes iver og endelig til at fodre med hånden. Fårene har jeg valgt, fordi det er relativt store dyr, som er fortrolige med mennesker, som er nemme at komme i kontakt med, og som kan tåle også de mere usikre børn. Jeg har ønsket at børnegrupperne fik mulighed for at opleve den samme aktivitet flere gange. På den måde ønskede jeg at skabe mulighed for at opbygge en tryghed til aktiviteten og dyrene. Børnene kunne gradvis, og i deres eget tempo, tilegne sig de færdighe-

5 5:21 der som aktiviteten krævede og opleve følelsen af at blive gode til noget og beherske nye færdigheder. Dyb koncentration - man kan også godt få en stor oplevelse fra vognen. Alle er meget koncentrerede omkring fårene og foderet - på sin egen måde. Børnenes valg af aktivitet kan være præget af, at de som regel har startet ved kanin- og hønsebure, når de tidligere er ankommet til Natursamarbejdet, men kan også have andre årsager. HVAD SKETE DER? Som nævnt startede Tommelises børn som regel med at opsøge kaniner og høns. Oftest løb et af børnene hurtigt derhen, og de andre fulgte efter med det samme eller efter lidt tid. Dernæst gik jeg og pædagogerne også derhen, men forholdt os afventende, i forhold til at lade børnene selv bestemme tempoet. Børnene begyndte at fodre kaniner eller høns, oftest med pinde eller tørre strå, som dyrene ikke var særligt interesserede i. Pædagogerne og jeg gik så ind og hjalp til. Vi plukkede grønne strå og mælkebøtteblade, og viste at dyrene gerne ville have det. Vi gik hen efter flere blade, og delte ud til børnene, når de bad om det. Efter lidt tid opfordrede vi børnene til at gå med og hente blade, nogle gange gik de med, andre gange ikke. Nogle gange fulgte de med hen mod mælkebøttebladene, men blev optaget af noget andet undervejs. De blev i deres egen aktivitet, til vi kom med blade, hvorefter de kom og bad om blade og fodrede dyrene. Børnene udviste stor interesse og fordybede sig længe og koncentreret om denne aktivitet. Der var en del kontakt børnene imellem, mest to og to. De kiggede på hinanden, smilede til hinanden, snakkede lidt med hinanden. De viste tydeligt, at de var fælles om oplevelsen, og at det var en dejlig oplevelse. Vil du have et blad af mig? Du må gerne holde mit blad!

6 6:21 Efter et stykke tid, nogle gange fordi klokken styrede, spurgte jeg om de ville med hen og give fårene mad - foder. Den første gang var det Kjeld fra Natursamarbejdet, der fodrede, senere overtog jeg denne rolle. Vi gik over og hentede foderet, gik over til fårefolden, og jeg viste børnene, hvad fårene skulle have at spise. Vi mærkede på det og snakkede om det. Jeg fortalte, at jeg først ville gå ind alene, fordi fårene var meget sultne og utålmodige. Børnene og pædagogerne stod ved lågen og kiggede interesseret på. Derefter hentede jeg børnene og spurgte, om de ville være med til at give dem foder. Jeg viste hvordan fåret kom hen og spiste fra min hånd. Børnene ville gerne deltage i dette. De gik rundt mellem får og hinanden og så ud til at nyde det hele. Derefter hentede jeg trillebøren med hø, og vi gik op til fårehuset i den anden ende af folden. Der kom vi hø over i høhækken og kiggede på at fårene spiste af det. Ved aktiviteterne ved fårene var der væsentligt mindre kontakt børnene imellem, end da vi var ved kaniner og høns. Der var lidt kontakt med mig og pædagogerne, men hovedsageligt var børnenes fokus på kontakten til fårene. De voksne tænkte kan hun styre det, eller skal vi gå derhen?. Det kunne hun - i hendes verden var der på det tidspunkt ikke plads til eller interesse for voksne, kun fårene og hende selv. BAGGRUND FOR MIT PROJEKT - HVILKEN SAMMENHÆNG SKAL DET INDGÅ I MIN EGEN BAGGRUND Jeg har arbejdet med børn, som ikke tidligere havde haft kontakt til mig. I forhold til Tommelise valgte jeg at besøge institutionen inden, for at skabe en begyndende relation mellem børnene og mig. Vi aftalte, at jeg skulle komme på besøg to formiddage inden projektet startede, så børnene kunne lære mig lidt at kende. Jeg deltog i legepladsaktivitet to formiddage og derefter i middagsmåltidet, en dag på hver stue. I forhold til dagplejens børn var vores første møde på Natursamarbejdet ved det første besøg. Det har overrasket mig, at der ikke har været den store forskel mellem vuggestuens og dagplejens børn, i forhold til børnenes accept af mig. Begge grupper børn har mødt mig med tillid og udvist tryghed og interesse for at være sammen med mig i de oplevelser, jeg kunne give dem. Jeg tror, dette bl.a. skyldes, at jeg er god til at etablere kontakt med børn i denne aldersgruppe, og at jeg tydelig har vist min begejstring for samværet med dem og

7 7:21 aktiviteterne på Natursamarbejdet. Det har givet også haft betydning, at vuggestuens pædagoger og dagplejerne umiddelbart viste mig stor tillid og have energi og engagement på projektet. For begge grupper gjaldt, at børn og personale var fortrolige med Natursamarbejdet fra mange tidligere besøg. Så selv om jeg var ny, var stedet, dyrene og mulighederne, det ikke. Fåret slikker korn fra vores hænder - en totaloplevelse! Der er lugt af får, tungen kilder i hånden, vi kan se dets tunge og øjne og ører, det er svært at holde fingrene samlet, så kornet ikke falder ud, fåret bræger efter mere, når det har spist op. Også en fællesoplevelse - vi har alle tre øjne og opmærksomhed rettet mod det samme. VIGTIGE KENDETEGN VED DEN AKTUELLE ALDERSGRUPPE Min forståelse af den valgte aldersgruppe har flere signifikante kendetegn, som jeg finder, er vigtige relateret til det aktuelle projekt: Det 1-3 årige barn har, hvad jeg vil kalde en specialiseret fokuseringsevne. Når det f.eks. er optaget af nye elementer i sproget, bruger det al sin opmærksomhed på dette, og kan ikke samtidigt øve nye grovmotoriske færdigheder. Når det f.eks. bliver fascineret og optaget af, hvad det nu kan med sin krop, forsvinder opmærksomheden fra andre udviklingsområder. (Ref. bl.a. teorien omkring NUZO.) Det 1-3 årige barn bruger meget dets trygge voksne som referenceramme. Det kigger gerne på den trygge voksne, aflæser dennes reaktion og bruger denne som rettesnor for egen forholden-sig-til. Den trygge voksne er selvfølgelig forældrene, men pædagoger, pædagogmedhjælpere og dagplejere udgør også trygge og stabile voksne i det lille barns liv. Det 1-3 årige barn tilegner sig bedst sin omverden ved hjælp af alsidig sansemæssig påvirkning. Jo flere sanser, der kommer i spil, jo nemmere og tydeligere kan barnets tilegnelse være. Det 1-3 årige barns lære- og tilegnelsesproces understøttes kraftig af mange gentagelser.

8 8:21 Det 1-3 årige barn er let at fange/let at få til at interessere sig for noget - og derved også let at aflede ved forstyrrelser. Jeg bruger betegnelsen småbørn om børn fra denne aldersgruppe. AT ARBEJDE MED NATURPÆDAGOGIK OG SMÅBØRN I DEN KOLDE ÅRSTID Der stilles nogle betingelser eller krav, når man ønsker at arbejde med denne aldersgruppe i den kolde årstid, ligesom der også er klare fordele ved denne årstid. Et af grundkravene er, at børnene er klædt på til at være udenfor. Hvis vi skal have et tillidsfuldt samarbejdet med forældrene, og når vi skal have barnets sundhed for øje, stiller det krav til tøj, som er varmt og vindtæt, men som samtidigt ikke hæmmer barnet i dets motoriske udfoldelse. Et barn, der fryser, lærer dårligt og får en dårlig oplevelse. Et barn som dårligt kan bevæge sig, vil ikke kunne få fuldt udbytte af aktiviteterne. En af de store fordele er, at der ikke kommer så mange besøgene som i de varmere perioder. Det betyder at småbørn ikke så nemt bliver distraheret eller forstyrret i sine oplevelser. Der vil altid være mulighed for at opsøge et sted, hvor vi kan være alene. VÆSENTLIGE OPLEVELSER Der har været mange gode, lærerige, overraskende, forventede og sjove oplevelser. Disse har givet mig grundlag for at trække nogle konklusioner over, hvad der støtter eller hæmmer en god, lærerig og udviklende oplevelse for børn i denne aldersgruppe. GENTAGELSENS BETYDNING Som nævnt er gentagelsen af stor betydning for denne aldersgruppe i forhold til læring og udvikling. De nyder gentagelsen, de søger gentagelsen, de efterlyser gentagelsen. Dette er blevet bekræftet i mange sammenhænge i løbet af projektperioden. ET EKSEMPEL Som nævnt startede vi første gang med, at børnene gik hen til kaniner og høns, og vi gav dem diverse blade at spise. Da børnene var på vej derned anden gang, ligeså snart de var drejet af fra vejen og ind på stien, begyndte to af børnene uopfordret at plukke græsstrå. Spise, sagde de, og Den skal spise. OG ET ANDET EKSEMPEL: GEDEN LUGTER Børnenes søgen efter gentagelse kan nogle gange forstås som en kommunikation om forventninger eller forestillinger. Et eksempel på dette har jeg kaldt GEDEN LUGTER. Den første gang de kom og var på vej ned ad gangstien, bemærkede børnene den stramme lugt fra geden. Dette førte til en længere samtale mellem en af deres faste pædagoger og børnene omkring, at geden lugtede: at det var en ged, at den lugtede, hvad at lugte er for noget bl.a. ved at forsøge at lugte og snøfte, at nogen kunne li og andre ikke li lugten af geden, at også andre ting lugtede etc. Det var også noget, at det første børnene sagde til mig, da jeg kom dem i møde: Den lugter! Det var altså en oplevelse, som børnene havde været aktive omkring, og som var startet på børnenes initiativ. Ved andet besøg sagde Hussein, allerede da de svingede af fra vejen og hen mod gangstien, den lugter, og han kiggede hen mod, hvor geden gik sidst. De andre børn fangede den med det samme - de kiggede hen mod gedefolden. De voksne kunne fortælle, at denne anden gang, var der ingen gedelugt, som de kunne bemærke. Geden var heller ikke at se - den lå ned, og græsset skjulte den.

9 Cirka følgende samtale udspandt sig: 9:21 H(ussein(2½år)): Den lugter! M(arianne)(pædagog): Kan du huske, at geden lugtede sidste gang? H: Ja, den lugter. M: Jeg synes ikke den lugter nu, synes du, at den lugter? H: Den lugter - der (peger). M: Ja, der inde var den sidste gang, men nu kan jeg ikke se den. H: Den lugter der, geden lugter. M: Måske synes du, at den lugter, selv om jeg ikke kan lugte det. Det var dejligt, sidst vi var her, synes du ikke? H: Ja, den lugter. M: Jeg glæder mig også til at komme derned igen. H: Geden lugter (smiler) Jeg tror, at der under denne samtale ligger en helt anden samtale i tillæg til den, man kan høre. Jeg vil forsøge at beskrive denne underliggende samtale, som jeg opfatter den: Den ER også flot - gedebukken.

10 10: HVEM SNAKKER? HVAD SIGES DER HELT KONKRET? DEN UNDERLIGGENDE SAM- TALE OG MARIANNES RE- FLEKSSIONER Hussein Den lugter. Jeg kan huske, da vi var her sidst, det var så rart den gang, da snakkede vi om, at geden lugtede. Marianne Kan du huske, at geden lugtede sidste gang? (Han kan tydeligvis huske sidste gang, godt, jeg viser, at jeg forstår.) Hussein Ja, den lugter. Marianne kan også huske det. Vi skal nok derned igen og have det rart. Marianne Jeg synes ikke, den lugter nu, synes du, at den lugter (Gad vide, om han kan lugte den, jeg kan ikke, men børns lugtesans er nok bedre end voksnes.) Hussein Den lugter - der (peger) Hvis jeg sådan prøver at gentage fra sidste gang, får vi det nok lige så rart igen. *) **) Marianne Ja, der inde var den sidste gang, men nu kan jeg ikke se den. (Han kan tydeligt huske det hele. Jeg støtter ham i det.) Hussein Den lugter der - geden lugter. Der var geden sidste gang, og den lugtede, og vi talte meget om det og lugtede til den. Jeg håber, vi skal derned og have det rart igen. Marianne Måske synes du, at den lugter, selv om jeg ikke kan lugte den. Det var dejligt sidst vi var her, synes du ikke? (Det er dejligt, at han sådan glæder sig til at komme derned igen. Det gør jeg jo også.) Hussein Ja, den lugter. Godt, Marianne har det på samme måde. Marianne Jeg glæder mig også til at (Jeg må hellere sætte ord på det, komme derned igen. håber vi får en dejlig tur i dag også.) Hussein Geden lugter (smiler) Dejligt - vi SKAL ned og have det rart *) Magisk tale/tanke - meget almindelig i den alder. **)Nu har Hussein beskrevet og forsøgt at genskabe to sanseindtryk fra sidste gang, både syn og lugt - (samt at han bruger hørelsen meget i sin samtale). Derudover er hans taktil-sans meget aktiv, da han går på ujævnt underlag med øjnene fæstnede på henholdsvis gedefolden og Marianne. Dette eksempel viser tydeligt hvor vigtigt den voksnes rolle er for børnenes oplevelser, læring og tilegnelse. Pædagogen her formår at føre en længere dialog med barnet, såvel om oplevelser som følelser. De udveksler tanker og forventninger, de snakker om fortid, nutid og fremtid. De har en ligeværdig samtale, ud fra deres helt forskellige sproglige formåen. Betingelsen for dette er en pædagog som formår at være til stede, at have fornemmelse for barnet og som også formår at bruge sig selv og sine egne følelser i dialogen og samværet.

11 11:21 TRADITIONER OG RITUALER Småbørn nyder, bruger og opsøger gentagelsen. Dette har jeg aktivt brugt i min tilrettelæggelse af forløbene. Jeg har ønsket at give forløbene en stor grad af genkendelighed og fortrolighed ved at gøre de samme ting på samme måde som ved tidligere besøg. På denne måde har jeg ønsket at skabe en sammenhæng i børnenes oplevelser. Denne sammenhæng giver tryghed, og når rutinen er etableret og genkendelig, skabes der mulighed for også at gøre nye og overraskende ting, som adskiller sig fra tidligere, og at vi sammen kan nyde de forskelle, som så fremkommer. Det er sjovt at gøre noget modsat eller anderledes, men det kræver, at vi først har opbygget en fælles forståelse af, hvordan det plejer at være. Børnene skaber også selv sine egne gentagelser og skaber derved traditioner og ritualer. Der har været mange eksempler på dette i løbet af de fem forløb med Tommelise. Det har været knapt så tydeligt for dagplejens vedkommende, men en begyndende traditionsopbygning har kunnet mærkes. Det har også været tydeligt, at dagplejens børn har vidst, hvad vi skulle lave bagefter og har kunnet genkende elementer fra første til andet besøg. ET EKSEMPEL Ved dagplejens første besøg spurgte jeg børnene, om de ville med over for at hente trillebøren med hø. Nogle af børnene sagde ja og gik med mig hen mod lågen. Da jeg åbnede lågen, og det blev tydeligt, at vi skulle relativt langt væk, ombestemte de sig. De blev ved lågen og ventede, til jeg kom tilbage. Ved det andet besøg gentog jeg spørgsmålet, og denne gang gik to af børnene med helt over til stalden efter trillebøren. De virkede trygge og afklarede undervejs og tydeligt klar over, hvad vi skulle, og at vi om lidt ville være tilbage ved de andre. ET RITUAL SKABES - FARVEL-STENENE Den første gang, på vej tilbage fra fårefolden, løb to af Tommelises børn i forvejen hen mod gangstien. Jeg gik efter, og henne hvor stien starter, sagde jeg de skulle vente der på de andre. Der ligger nogle store sten - og børnene satte sig på stenene for at vente. Da de andre børn kom, satte de sig også på stenene der. Vi stod og snakkede lidt, sagde farvel, og børn og pædagoger gik tilbage til vuggestuen. Den anden gang skulle der også spises madpakker - vi skulle derfor fra fårefolden tilbage i gården, inden der var tid til at finde gangstien og begive sig på hjemvej. Med det samme børnene kom ud fra fårefolden, løb de ivrigt hen mod gangstien. De satte sig på stenene, og da vi voksne kom efter, begyndte de at sige farvel. Vi fortalte, at vi ikke skulle sige farvel endnu, men spise madpakker først. De så først overraskede, lidt forvirrede ud, men accepterede hurtigt og med et smil. Da madpakkerne var spist, og vi havde fortalt, at de nu skulle tilbage til vuggestuen, gik børnene i forvejen hen til stenene, satte sig og ventede på, at vi skulle sige farvel. Farvel-stenene opdages. Og her er det blevet et ritual.

12 12:21 Farvel-stenene blev herefter et fast ritual inden børnene gik hjem. De havde forstået, at det kunne være uforudsigeligt, hvornår de skulle hjem. Men når vi voksne havde sagt: Nu skal vi/i tilbage til vuggestuen kiggede eller gik de hen mod farvel-stenene, satte sig på dem og afventede vores snak og sproglige afskedsritualer. BETYDNINGEN AF AT HAVE GOD TID Læring og tilegnelse kræver mulighed for at fordybe sig - for at blive i oplevelsen og dyrke de muligheder, den enkelte oplevelse kan indeholde. Fordybelse kræver tid - god tid - nok tid - tilstrækkelig tid til at aktiviteten og de muligheder, den kan indeholde, bliver bestemmende - og ikke klokken. Det betyder bl.a., at det var vigtigt for mig, at jeg var yderst nærværnede og tilstede i børnenes oplevelser, og at jeg kunne tilpasse forløbene efter børnenes engagement og interesser. Det var ligeledes vigtigt, at jeg ikke havde en for lang dagsorden, men få og afgrænsede tilbud til børnene, som de kunne benytte, selv være med til at udvikle, og hvor der var plads til deres initiativer. Ved det første forløb havde børnene ikke vist tegn til, at de var færdige med oplevelsen at fodre kaniner og høns, da det blev nødvendigt at gå over til fårene. Ved den andet forløb (hvor de skulle spise madpakker dernede, og tiden derfor var mere rigelig) valgte jeg derfor at lade børnene selv bestemme, hvornår de havde fået nok af kanin- og hønsefodring. Det lykkedes. De viste på flere måder, at det nu var ved at være nok. Et par af børnene gik lidt rundt mellem burene og kiggede, uden at ville have flere blade. Et af børnene gik over og kiggede hen mod geden. Et af børnene gik hen mod en lille indhegning mellem kanin- og hønsebure. Dette fangede hurtigt de andre børns opmærksomhed, de gik alle derhen og forsøgte at kravle over hegnet. Jeg spurgte om de ville derind, og de bekræftede. Børnene ville have os alle derind, de pegede og sagde også den (og pegede på os voksne efter tur), til vi alle var samlet derinde. Jeg fortalte, at det var en løbegård til kaniner, og forsøgte, at få dem til at hoppe som kaniner. Det havde ingen interesse. I stedet spurgte jeg, om de ville danse og synge, og begyndte at synge jeg gik mig over sø og land - hoppeland. Børnene ville gerne være med. To af børnene fik hurtigt nok, og gik ud af dansen, men kiggede på. De andre blev ved, indtil vi to gange havde danset sidste gang. Dette blev ligeledes et ritual ved kommende forløb. Når vi var ved kaniner og høns, og interessen for at fodre var aftagende, skulle vi ind i løbegården og synge og danse. Efterhånden udvidede vi - her har vi også bl.a. klappe-land med

13 13:21 Jeg er overbevist om, at det er af stor betydning for børn i denne aldersgruppe, at der er tid og plads til at tage den slags aktiviteter med ind i forløbet, også selv om det er aktiviteter, som ikke umiddelbart hænger sammen med de udviklingsmål, som var lagt. Glæden ved selv at have indflydelse på sit liv, fornøjelsen ved gentagelsen, oplevelsen ved at vi sammen finder på og udvikler en aktivitet i et ligeværdigt fællesskab - alt dette er med til at cementere og fastholde den læring og tilegnelse, som hele forløbet indeholder. SMÅBØRNS BEHOV FOR UFORSTYRRET FORDYBELSE Ved to af forløbene var det ikke muligt at fodre fårene, da de bl.a. skulle flyttes. Jeg havde derfor klippet nogle lange pilekviste/-grene af inden de kom, som vi kunne fodre gederne med. Jeg fortalte, at vi ikke kunne give fårene foder i dag, men at de gerne måtte komme med ned og give gederne foder i stedet. Vi hjalp hinanden med at fragte de lange pilegrene hen mod gedefolden (2-3 meter, børnene havde fantastisk kontrol over den lange gren de selv gik med). Jeg fortalte, at de gerne må give grene til gederne, og de stak den lange gren hen over hegnet, og lod geden spise. Vi fortsatte til alle grene var spist, godt 30 minutter, hvor børnene hele tiden var meget engageret og fordybet i at fodre. En rigtig dejlig oplevelse, med nærvær mellem dyr og børn, med lidt kontakt mellem børnene og mellem voksne og børn. Det kræver stor koncentration, at fodre de ivrige geder med de lange grene. Den anden gang havde jeg derfor store forventninger til en gentagelse af den gode aktivitet. Det startede også godt, lige som første gang. Efter ca. 5 minutter kom en lille gruppe børnehavebørn hen for at kigge på. Jeg tilbød dem også en gren hver og forklarede, at resten var til de små børn. Jeg vurderede, at mine børn var både glade for og fortrolige med at fodre gederne med pilegrene, og at det kun ville være rart at se de store børn gøre det samme - dele oplevelsen med endnu flere. Dette viste sig at være forkert vurderet. Selv om børnehavebørnene var meget forsigtige, stille med rolige bevægelser og stille tale, fik det mine børn til at gå helt i stå. De kiggede på børnehavebørnene, holdt op med at fodre selv og mistede interessen. Selv efter at børnehavebørnene var gået, lykkedes det ikke at genskabe aktiviteten. Børnene var ukoncentrerede og viste hurtigt tegn til, at de

14 14:21 ønskede at gå væk og lave andre ting. Jeg synes, det er vigtigt at lægge mærke til, hvor sårbare småbørn er for forstyrrelser - eller sagt på en anden måde: hvor intens småbørns fokusering på en bestemt oplevelse kan være, når den er stærk og meningsfyldt. Men at det samtidig er en totaloplevelse, hvor selv en lille ændring eller forstyrrelse kan bringe hele oplevelsen til ophør. Det er i øvrigt bemærkelsesværdigt, at der slet ikke var tale om gedens lugt ved disse to forløb. Selv om vi var tæt på dyrene, og gedebukken lugtede lige så stramt, som den plejer. Jeg havde forventet, at lugten også ville blive genstand for en snak denne gang. Når det ikke blev det, tror jeg det hænger sammen med småbørns fantastiske evne til at fokusere al sin opmærksomhed og interesse på en enkelt (men mangfoldig) oplevelse. De formår at koncentrere al sin interesse, fordybelse, nysgerrighed og derved læring og tilegnelse omkring et afgrænset område, og derved overse alt andet. Det kan også hænge sammen med småbørns nydelse af ritualer - gedelugten hang for dem sammen med at gå på stien ned mod Natursamarbejdet, ikke når man var dernede og kiggede eller fodrede gederne. AT FÅ LOV TIL AT FØLGE SIT EGET Et af børnene var lidt tilbageholdende overfor fårene. Hun ville gerne med ind de to første gange, men efter kort tid bad hun om at komme udenfor hegnet. Hun kom derfor udenfor sammen med en pædagog. Til gengæld nød hun tydeligt at stå og kigge på, at vi andre fodrede. Hun ønskede ikke at gå væk, og snakkede glad med om, hvad der foregik. Hun var syg ved forløb 3 og 4 (de to gange vi fodrede geder i stedet), og ved det sidste forløb, hvor vi igen kunne fodre fårene, sagde hun på vej derhen: Jeg vil ikke med ind. Hun blev derfor udenfor sammen med en pædagog, men med den samme interesse som ved de to første forløb. Da vi var færdige med at fodre med korn, gik vi over for at hente trillebøren med hø. Da vi skulle ind ad lågen igen, sagde hun: Jeg vil med. Hun kom med indenfor hegnet, gik med op til fårehuset og så ud til at nyde at være med. På vej tilbage over græsmarken brugte hun meget tid på at kigge på fodertrug, på fårelorte og på stien fårene havde lavet. Det er for mig tydeligt, at hun nu ville undersøge tæt på, de ting hun tidligere havde set fra afstand. Dejligt at få se det hele tæt på. Og at få en tur i trillebøren.

15 15:21 Det er min vurdering, at hun har fået meget forståelse for fårene, hvad det er for dyr, hvad de spiser, hvordan de siger, hvordan de ser ud etc. - på linie med de andre børn. Det er ligeledes min vurdering, at kun ved at kunne få lov at nærme sig dyrene i sit eget tempo, har denne tilegnelse været mulig. Ligeledes har det for hende haft stor betydning, at vi har gjort det samme med flere efterfølgende forløb. Ved en enkelt eller kun to forløb ville hun ikke have fået den oplevelse, hun nu fik. FORÆLDRENES BETYDNING FOR SMÅBØRNS TILEGNELSE HVORFOR VÆGTER JEG FORÆLDRENES ROLLE? Jeg har ønsket, at forældrene skulle inddrages som værdifulde støtter i barnets tilegnelse og læring i de aktiviteter, jeg havde planlagt. Baggrunden for dette har bl.a. været at fastholde forældrene som de primære voksne i barnets udvikling, læring og tilegnelse. Jeg mener ligeledes, at det lille barns udbytte af de oplevelser, vi kan give dem, kan styrkes meget, ved at forældrene får mulighed for at spille en central rolle - også omkring oplevelser barnet har i sin daginstitution. Hønsene er glade for mælkebøtteblade - og forældrene er glade for at se sine børns engagement - og jeg er glad for at få dele denne dejlige oplevelse med forældrene. Forældrene spiller en vigtig rolle på flere plan. I forhold til barnets sprogtilegnelse er det nødvendigt, at ord og udtryk gentages og bruges i mange forskellige sammenhænge. Den konkrete viden, som f.eks. et skriftligt notat om dagens oplevelser, giver forældrene om, hvad barnet har oplevet, vil øge forældrenes mulighed for at snakke med barnet om oplevelsen. De følelser, som altid vil være til stede i en kontakt mellem et barn og dets forældre, vil yderligere forøge sprogtilegnelsen for børnene. For to- eller flersprogede børn vil det være vigtigt, at de får en forståelse af ordene på begge/alle deres sprog. I forhold til børnenes relationsdannelse - den kontakt jeg håbede at opbygge i den lille børnegruppe, vil forældrenes også kunne spille en rolle. En far eller mor som har læst om og snakket med sit barn om de andre børn, vil have bedre forudsætning for at have fokus på den lille gruppe, deres barn indgår i. De vil måske hilse på de andre børn fra gruppen,

16 16:21 de vil måske lige hjælpe med en gyngetur - de vil have forudsætning for at rette deres eget barn fokus mod de andre børn i gruppen og således understøtte en relationsdannelse. METODER Jeg har benyttet flere metoder for at give forældrene mulighed for at deltage aktivt. DAGBØGER Efter hvert forløb har jeg skrevet et lille dagbogsnotat. Dette notat er leveret til forældrene om eftermiddagen med en opfordring til forældrene om at snakke med deres børn om oplevelsen. Jeg har bestræbt mig på, at alle børn omtales specifikt mindst en gang ved hvert forløb, og har beskrevet såvel aktiviteter, hvor alle børn deltog som aktiviteter, hvor et eller nogle børn var med. BILLEDER Jeg har efter hvert forløb printet billeder ud af dagens oplevelser. Disse er hængt på en opslagstavle i vuggestuen. Alle børn har hver gang været med på mindst et billede, og jeg har søgt at finde billeder, der viste typiske oplevelser fra den dag og billeder, som viste stemninger og sjove oplevelser. VIDEO Der var i en anden sammenhæng taget en video over et af forløbene. Jeg inviterede forældrene og søskende til komme og se den sammen med deres børn en formiddag. Denne video var ikke specielt redigeret i forhold til at benyttes til børn og forældre. Den var lavet ud fra et ønske om pædagogisk at beskrive de aktiviteter, der foregik, og var derfor relativt lang og detailleret. Dette viste sig at være en ulempe, børnene havde svært ved at fastholde koncentrationen. Det betød så til gengæld, at der også var plads til en del snak, mellem forældre og børn og mellem forældrene, personalet og mig. BILLEDBØGER Til hvert barn, som har været med i forløbet, har jeg lavet en billedbog - et lille lamineret hæfte i A5 format med tekst og billeder kaldet X s lille bog om dyr og foder. Billedbogen har børnene fået med hjem, sammen med et brev til forældrene med en opfordring om at læse og snakke om bogen med deres børn. Jeg har senere ved et par lejligheder mødt nogle af forældrene, og de kan fortælle, at de har været meget glade for såvel dagbøger som billeder i vuggestuen og billedbog, og at de har brugt det meget sammen med deres børn. SAMARBEJDET MED VUGGESTUENS PÆDAGOGER OG DAGPLE- JERNE Når man, som jeg i dette projekt, har ønsket at inddrage forældrene, som jeg ikke kender eller har daglig kontakt med, har vuggestuens pædagoger og dagplejerne haft en stor og vigtig betydning. Det er også vigtigt, hvis forløbene med børnene skal blive optimalt, at jeg havde et godt samarbejde med børnenes faste voksne. Det har været et dejligt samarbejde, givende og udbytterigt for såvel mig som for vuggestue og dagplejere. Vi har kunnet støtte og supplere hinanden såvel i arbejdet med børnene på Natursamarbejdet som i forhold til at formidle til forældrene og det øvrige personale. Inden forløbet startede, afholdt vi et møde i vuggestuen. Her fortalte jeg om baggrunden for Projekt Kvalitetsløft Natursamarbejdet, om mine ønsker og tanker med mit lille projekt, og de fortalte om deres tidligere brug af Natursamarbejdet, vuggestuens værdier og børnegruppe. Vi valgte i fællesskab fire børn, som skulle deltage, og afklarede vores roller i forhold til hinanden. Det blev to børn fra hver af de to pædagogers stuer, to drenge og to piger, to fra dansktalende hjem og to med et andet modersmål end dansk i hjemmet, to børn på 2 år og 2 på 2½ år. Ligeledes aftalte vi mine forbesøg i vuggestuen. Disse besøg

17 17:21 vist sig at være gode for børnene - da vi første gang skulle mødes på Natursamarbejdet, var det tydeligt at de kunne kende mig. De havde ikke den tilbageholdenhed og usikkerhed, som jeg ellers ville have forventet. Men også her er småbørns spejlen sig i den trygge voksne af betydning. Pædagogerne og jeg havde et trygt og godt forhold til hinanden, vi var glade for at se hinanden og ivrige efter at komme i gang - denne accept og interesse mellem de voksne kunne børnene hurtigt aflæse og bruge i sin egen accept af mig. Der var ikke plads til den samme forberedelse med dagplejerne. Jeg havde en kort snak samt en telefonsamtale med en af dagplejerne, som senere formidlede det videre til sine kolleger. Der opstod umiddelbart en god kontakt mellem mig og såvel min kontaktdagplejer som de andre dagplejere. De var også meget glade for at komme med i projektet. Dette betød, at også dagplejens børn kunne spejle sig i sine trygge voksne og hurtigt få tillid til mig. RELATIONSDANNELSE Som nævnt havde jeg et ønske om at undersøge, hvordan Natursamarbejdet kunne understøtte en relationsdannelse hos småbørn. Baggrunden var, at jeg finder, at relationer er en basis for integration, og i arbejdet med småbørn vil dette være min foretrukne indfaldsvinkel. Det er efter mit projekt svært at trække nogle endegyldige konklusioner på dette område. Måske har jeg ikke arbejdet længe nok med børnegrupperne til at kunne konkludere, måske har mine metoder ikke været egnede til dette. Der er alligevel nogle enkelte tendenser, jeg finder det værd at notere. SMÅ DYR SYNES AT SKABE FLERE KONTAKTER BØRNENE IMELLEM Det er stort at hente æbler til høns og kaniner, og gå væk fra sine egne voksne. Og stort at give dyrene æbler bagefter. Den kontakt, jeg har bemærket mellem børnene, har hovedsageligt været omkring kaninog hønsebure. Børnene har tit opsøgt hinanden, de har haft meget kontakt med mimik og kropssprog i øvrigt, og de har efterlignet hinanden i mange tilfælde. Der har også været sproglige kontakter børnene imellem. Kontakten har overvejende været med et enkelt andet barn. For Tommelises børns vedkommende har jeg bemærket, at børnene den første gang kun søgte det andet barn fra sin egen stue. Ved senere besøg ændrede dette sig, så kontakten gik på tværs af stuer. Fra min synsvinkel så det ud til, at det var det andet barns aktivitet (det ser sjovt/interessant ud) eller tilfældige nærvær (nu står han/hun lige her ved siden af), som affødte relationen. Dette kan forklares med småbørns almindelige tilgang til nye oplevelser - når det er meget nyt, fokuseres koncentrationen om det nye, når oplevelser gentages, bliver der plads til flere elementer i oplevelsen. Ved dagplejens ene besøg

18 18:21 ved kanin- og hønsebure søgte børnene også primært børnene fra sin egen dagpleje. Da jeg kun har haft et besøg fra dagplejen ved kanin- og hønsebure, kan jeg ikke sige, om dette ville ændre sig på samme måde. I forløbene med får og geder har den direkte kontakt til de andre børn være meget lille. Det kan synes, som om oplevelsen med at være tæt på og rundt i mellem de store dyr, er sådan en altfavnende oplevelse, at der ikke er behov for eller plads til relationer med andre børn. Der var enkelte smil eller kig hen på hinanden, men meget lidt afsmitning eller sproglig kontakt. Jeg tror alligevel, man skal være forsigtig med at konkludere, at det for småbørn er ligegyldig, om oplevelsen deles med andre børn eller ikke. Selv om fokus i aktiviteten ikke er rettet mod de andre børn, tror jeg oplevelsens betydning forøges ved at den deles med de andre. Når man senere kigger billeder og snakker om besøgene f.eks. ved fårene, tror jeg børnene godt ved, hvem de har oplevet det sammen med, og at oplevelsens betydning forstærkes af, at det er en fælles oplevelse. Der var til gengæld meget kontakt mellem børnene i tiden mellem de enkelte dyrekontakter, når vi gik frem og tilbage mellem de forskellige dyrefolde, når vi spiste madpakker (og bagefter kiggede traktor), kravlede rundt på bænken, tumlede op og ned ad den lille bakke etc. Dette passer i øvrigt godt sammen med en af Gunvor Løkkens konklusioner i Toddlerkultur, at det lille barns relationsdannelse er stærkest, når der er få eller ingen legeredskaber med i aktiviteten, hvor eventuelle legeredskaber er store f.eks. møbler, og hvor småbørn kan bruge sin krop grovmotorisk. Der kører en gravko rundt på marken ved siden af, den var spændende.

19 SPROG OG KOMMUNIKATION 19:21 Som beskrevet har kommunikationen mellem børnene og med de voksne været et af mine fokuspunkter. Jeg har valgt, ikke at have et egentligt afsnit om dette, men i stedet forsøgt at beskrive kommunikationens rolle og betydning under de andre afsnit. Generelt kan jeg fortælle, at sproget hele tiden har været tilstede og betydningsfuldt. Vi har snakket om, hvad vi skal, hvad vi er i gang med, har sat ord på nye ting, begreber, følelser, stemninger og oplevelser. Børnene har kontaktet hinanden og de voksne med ord fra sidste gang. Mange nye ord er blevet afprøvet, gentaget og leget med. Kommunikationen har gennem hele forløbet været tæt og intens, både den rent sproglige kontakt, men også mimik og kropssprog i øvrigt. Dette, mener jeg, er en af betingelserne for at give børnene gode oplevelser med udviklingspotentiale. En nærværende, ægte og medfølende voksen, som bruger sig selv, sine følelser, tanker og ønsker aktivt i sit samvær med børnene, er den base som tilegnelse og læring bedst kan tage sit afsæt fra. Børnenes interesse og koncentration var intens og vedvarende. Her kigger de på det foder, vi er ved at give fårene, og lytter til, at de også gerne må prøve at give dem foder med hånden.

20 20:21 ANVENDT LITTERATUR Jeg har haft stor fornøjelse af at læse især tre bøger om denne aldersgruppe. De kan varmt anbefales til andre, men er ingen betingelse hverken for at læse denne opgave eller at beskæftige sig med småbørn på Natursamarbejdet. Gunvor Løkken Toddlerkultur - Om et- og toåriges sociale samspil i vuggestuen. Hans Reitzels forlag, København 2005 Specielt kapitlerne 1, 3 og 5 Bogen beskriver bl.a. hvordan relationer dannes og hvilke betingelser som støtter og hæmmer dette. Marianne Brodin og Ingrid Hylander At blive sig selv - Daniel Sterns teori i børnehavens hverdag. Hans Reitzels forlag, København 1998 Specielt kapitlerne 2, 5, 6, 7 og 8. Alison Gopnik m.fl. Tænk engang - Små børns bevidsthed, viden og læring. Hans Reitzels forlag - København Specielt kapitlerne II, III, IV, V og VI. GODE TIPS, OVERVEJELSER OG FORBEREDELSER FOR KOMMENDE BRUGERE: Som afslutning vil jeg formidle nogle af mine erfaringer i stikordsform: - Nok og rigtigt tøj: tøj som varmer, men ikke hæmmer bevægelsen, tøj som kan tages af/på eller åbnes afhængig af vejrets og vindens skiften og de aktiviteter, I laver. Gummistøvler er meget kolde om vinteren. Vanter/luffer skal både kunne bruges til at holde fingrene varme, men også til at plukke græs eller holde om en pind, tag både luffer og fingervanter med. - Gør dig overvejelser inden du tager på Natursamarbejdet om, hvad du vil formidle til børnene, hvilke muligheder du ønsker at tilrettelægge, og hvad de kan få ud af det. Lad dine planer være få, overskuelige og enkle. Det skaber mulighed for at dvæle ved og i oplevelsen. Hvis du ikke kender Natursamarbejdet, kan det være en god idé at tage på et besøg uden børn, hvor du kan se og overveje de pædagogiske muligheder. Brug Natursamarbejdets personale, hvis du behøver mere viden eller sikkerhed i omgangen med dyrene. - Vær åben overfor ændringer. Lad ikke dine planer styre forløbet så meget, at du ikke har plads til børnenes egne initiativer. De bedste oplevelser fik jeg, når aktiviteterne udviklede sig i et aktivt samspil mellem mig og børnene. - Gør noget du selv kan lide. En begejstret voksen, som kan lide børnene og aktiviteterne, er den bedste motivation og den bedste formidler af gode og lærerige oplevelser - Brug forældrene aktivt. En interesseret og aktiv forældre er en glæde for børnene og dig selv, og en styrke i børnenes tilegnelse og læring. - Skab traditioner, lad børnene skabe traditioner. Det giver en dejlig følelse af vi og os, at der kommer ritualer og traditioner med i jeres ture til Natursamarbejdet.

21 21:21 - Lad børnene få flere ture med samme indhold med kort mellemrum. Udviklingspotentialet mangedobles ved gentagelser. Fem forløb med vuggestuen over to uger var perfekt, men mindre kan også gøre det. Lad de samme børn tage af sted sammen. Jeg valgte ikke at have suppleanter, hvis et barn var fraværende, for at styrke vi-følelsen og relationsdannelsen. Det kan være svært i en travl vuggestuehverdag. Det kan være en løsning at have en gruppe børn med faste suppleanter, som tager af sted sammen over en længere periode. Nærvær, samvær, udfordring, udforskning, udvikling. Og helt til sidst nogle kloge ord fra Tænk engang (side 71): VIDEN KAN VÆRE EN STØTTE FOR VORES FØLELSER. MEDENS FØLELSER NÆPPE KAN FORDREJE VORES VIDEN.