Bekræftelse i forbindelse med prøveafholdelse

Transkript

1 Bekræftelse i forbindelse med prøveafholdelse Undertegnede bekræfter hermed at opgaven er udfærdiget uden uretmæssig hjælp: Fag: Bachelor Opgavens titel: Seksualitetsforståelser om perspektiver og dilemmaer Underskrifter: Dato: Bekræftelsen afleveres samtidig med, at opgaven afleveres. Uddrag af Bekendtgørelse om prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser nr. 714 af 27/06/ En eksaminand, der under en prøve skaffer sig eller giver en anden eksaminand uretmæssig hjælp til besvarelse af en opgave eller benytter ikke tilladte hjælpemidler, skal af uddannelsesinstitutionen bortvises fra prøven. r der under eller efter en prøve formodning om, at en eksaminand ur - et ell betydning for bedømmelsen, bortviser uddannelsesinstitutionen eksaminanden fra prøven. Stk. 6. En eksaminand skal ved aflevering af en skriftlig besvarelse med sin underskrift bekræfte, at opgaven er ud- færdiget uden uretmæssig hjælp, jf. stk. 1 og 2.

2 Seksualitetsforståelser - om perspektiver og dilemmaer UCSJ Roskilde Bacheloreksamen Anne Bek (pr11v049), Elin Larsson (pr10v577) og Julie Elkjær Jensen (pr10v514) 11 NV Vejleder: Kit Stender Petersen Anslag:

3 Indholdsfortegnelse Indledning (fælles).4 Problemformulering (fælles)...5 Afgrænsning (fælles)...5 Metode (fælles)...6 Målgruppe og handicapforståelse (Elin)...8 Samfundshistorisk perspektiv på seksualitet (Elin)...9 Seksualitet (Anne)...11 Seksualitetens udvikling..12 Den seksuelle identitet og behov.13 MNF og deres seksualitet 14 Analytiske begreber - Pierre Bourdieu (Julie).15 Habitus 15 Symbolsk vold.16 Kapital.16 Begrebernes anvendelighed.17 Analyse og diskussion (fælles)...18 Normer og værdier..19 Sexolog (og seksualvejleder) som bufferfunktion...20 Dialog om seksualitet..23 Normalisering..26 Konklusion..28 Perspektivering 30 Litteraturliste...32 Bilag 1.35 Bilag 2.39 Bilag 3.49 Bilag 4.71 Bilag 5.72 Bilag

4 Indledning (fælles) I et åbent brev fra Udviklingshæmmedes Landsforening tegnes et billede af et menneske med nedsat funktionsevnes 1 liv, som et liv værende styret af pædagoger. Vi er mennesker, og vi vil gerne have lov til at være mennesker (ULF, 2007, s.1). Pædagogerne beskrives som bestemmende og selv basale menneskerettigheder som seksualitet, kærlighed og ægteskab bliver hårdt presset af pædagogernes viden og normer. Ideen med brevet er at synliggøre, at der er store problemer med hensyn til at tage MNF alvorligt. Der er fokus på, de kan være voldelige. Nej, langtfra alle er. Og har de mærkelige seksuelle tilbøjeligheder. Nej, som hovedregel kun som folk er flest. Dog så prøv at forestille dig på en institution, hvor du skal leve i cølibat, for det siger andre til dig. Tænk på om du ikke også vil blive frustreret? (ULF, 2007, s. 2). I 1973 foreslog sexolog Jørgen Buttenschøn, at der skulle laves en vejledning, der pointerer hvordan medarbejderne skulle forholde sig til MNF og seksualitet men det tog 17 år før vejledningen kom. Det skete i 1989, da Socialstyrelsens vejledning Seksualitet uanset handicap udkom. Den slog fast at MNF ikke alene har ret til et seksualliv, de har også ret til at få hjælp til det (Socialpædagogen, 2005). I FN s Handicapkonvention som Danmark ratificerede i 2009, hviler en række grundlæggende principper på, at alle har ret til at træffe egne valg, om deltagelse og inklusion, lige muligheder, tilgængelighed m.v. (Holmskov & Skov 2012). I FN s standardregler om lige muligheder for handicappede - standardregel nr. 9, understreges det, at MNF skal have mulighed for at opleve deres egen seksualitet og have seksuelle forhold på linje med andre mennesker, og at de i denne forbindelse skal støttes gennem lovgivning samt med relevant rådgivning (Socialministeriet, 1994). Med denne opgave ønsker vi at undersøge hvilken indflydelse pædagoger kan have på MNF s seksualitet og udøvelse af denne. En fremadrettet indsats for at øge den udviklingshæmmedes forståelse for egen seksualitet, kræver et øget fokus fra pædagogernes side. Men desværre kan det tyde på jf. brevet fra ULF, at det ikke altid er virkeligheden. Som det fremstår i det åbne brev fra ULF, får de udviklingshæmmede ofte ikke selv får lov til at bestemme over deres seksualitet det er pædagogerne der tager beslutningerne for dem. Denne form for formynderi over andres seksualitet, får os som kommende pædagoger til at undres. Hvorfor handler vi som vi gør? Hvorfor tager vi beslutningerne omkring MNF s seksualitet? Kan det handle om at vi mangler viden omkring seksualitetens betydning? Eller 1 Fremover bruger vi betegnelsen MNF 4

5 at vi virkelig tænker; Vi er klogest, vi bestemmer? (ULF, 2007, s. 1). Vi vil derfor i denne opgave rette blikket mod de dilemmaer der kan opstå mellem det pædagogiske personale og én bruger, når det drejer sig om seksualitet. Problemformulering (fælles) Hvordan konstrueres seksualitetsforståelser gennem tre pædagogiske personaler og én brugers perspektiv og hvilke dilemmaer kan der opstå imellem disse perspektiver? Afgrænsning (fælles) Vi vælger at bruge betegnelsen MNF (mennesker med nedsat funktionsevne), dette gør vi for at anvende den samme betegnelse, løbende, gennem hele opgaven. I direkte citater kan der dog forekomme andre betegnelser såsom, åndssvage, udviklingshæmmet, klient m.fl., og dette har vi valgt at lade stå, da vi mener at dette ikke er forstyrrende for læseren, men også fordi det er direkte citat. Ydermere benytter vi betegnelsen bruger, når vi taler om den konkrete person vi har interviewet. MNF er en af de befolkningsgrupper i Danmark, hvis forhold har udviklet sig allermest i løbet af de sidste år. Vi mener derfor at det er relevant for vores opgave at se nærmere på, hvordan MNF s manglende ret til seksualitet har forandret sig gennem tallet. Dette vil vi hovedsagelig gøre ved brugen af en artikel skrevet af sexolog Jørgen Buttenschøn, fordi vi oplever, at der bliver henvist til ham i flere kilder, vedrørende MNF og seksualitet som den banebrydende forstander for MNF og seksualitet (se evt. Løt, (2014), Kirkebæk, (2003)). Derudover har Buttenschøn lavet en omfattende handicapsexologisk forskning og dokumentation, samt været initiativtager for seksualvejlederuddannelsen. Vi vil derfor, i afsnittet Seksualitet bl.a. benytte os af hans bog Sexologi, hvor har han samlet en del af sin viden om MNF s seksualitet, han giver i denne bog et præcist billede af MNF s seksualitet, og samtidigt giver han en række anvisninger på, hvordan det pædagogiske personale andre kan forholde sig og hjælpe MNF. Vi har valgt at lave tre interviews (bilag 1, 2 og 3). Oprindeligt ville vi have anvendt tre interviewpersoner - én bruger, én pædagog og én seksualvejleder. Men da vi mødte op til vores interview med pædagogen, havde hun glemt en aftale med én bruger og var derfor nødt til at gå under interviewet. Det blev derfor i stedet til et interview med, én mandlig pædagog, 5

6 én mandlig pædagogmedhjælper og den kvindelige pædagog, dog kun de første 10 minutter af interviewet. I vores planlægning og overvejelser før interviewene, talte vi om, at vi med de få antal interviewpersoner vi havde, kun ville få et lille billede af, hvordan seksualitet konstrueres, men da det er vores ambition at se på de forskellige perspektiver på seksualitet, ser vi at disse interviews er en solid grobund for netop dette. Vi lader os dermed inspireres af Svend Brinkmann og Lene Tangsgaard, som mener at få interviews skaber et godt udgangspunkt for bedre at kunne gennemarbejde analysen af disse (Brinkmann og Tangsgaard, 2010). Endvidere er vores ambition ikke at være generaliserende, men at se på hvordan der kan være forskel og dilemmaer ved konstruktion af seksualitet ud fra hhv. tre pædagogiske personaler og én brugers perspektiv. Vi håber at det kan være en inspiration til andre, som eventuelt står med et lignende dilemmaer og/eller at det giver stof til eftertanke. Metodeafsnit (fælles) I vores problemformulering spørger vi: Hvordan konstrueres seksualitetsforståelser gennem tre pædagogiske personaler og én brugers perspektiv og hvilke dilemmaer kan der opstå imellem disse perspektiver? Vi ved ikke om der opstår dilemmaer. Dog er vores forventning, at vi gennem vores interview, kan få forskellige bud på hvordan én bruger og tre pædagogisk personaler måske ser forskelligt på seksualitet. Vi har udformet en interviewguide (bilag 4, 5 og 6), som skal give os indsigt i hvad seksualitet er for det pædagogiske personale, og hvordan de på institutionen arbejder med seksualitet. Det pædagogiske personale som vi interviewer, arbejder på bostedet, hvor vores bruger bor og dette giver os et helhedsbillede af, hvordan brugerens seksualitetsforståelse og det pædagogiske personales seksualitetsforståelse går hånd i hånd eller om der er dilemmaer mellem parternes konstruktioner. Derfor har vi valgt at nogle af de samme spørgsmål går igen. I interviewguiden er vi yderligere opmærksomme på, at vores spørgsmål ikke er lukkede og kun kan besvares med ja eller nej dette gør vi ved tillægsspørgsmål såsom: hvorfor, hvorfor ikke og/eller hvordan. Med en interviewguide sikrer vi os, at komme omkring de relevante emner og får drøftet eventuelle mere præcise afklaringsspørgsmål. Jo flere spørgsmål interviewguiden indeholder, des mere struktureret bliver interviewet (Undervisningsministeriet, 2013). Men rækkefølgen af spørgsmål er kun guidende, og rækkefølgen kan ændres i løbet af interviewet. Endvidere kan der løbende stilles spørgsmål, der ikke står i interviewguiden, eksempelvis for at uddybe en besvarelse. En af fordelene ved 6

7 at benytte en interviewguide er netop, at informanten frit kan besvare spørgsmålene og få en følelse af at have styring med interviewet (ibid). Interview som undersøgelsesmetode kan give viden om praksis, som måske ikke ville have været kommet frem, hvis ikke interviewet havde fundet sted. Den opståede viden i interviewet, bliver til, fordi man stiller nogle særlige spørgsmål til interviewpersonen (Højholdt, 2013). Det kan ofte være en god ide at kombinere interview som forskning, med andre undersøgelsesmetoder, som f.eks. feltarbejde, som kan give et indblik i hvad mennesker helt konkret gør, i stedet for at de bare fortæller om hvad de gør, i et interview (Brinkmann og Tangsgaard, 2010). Vi har dog vurderet at det ville være svært finde en naturlig situation i hverdagen på f.eks. et bosted, som gav et billede af forståelsen af seksualitet gennem hhv. pædagogisk personale og én brugers perspektiv. Derudover kan seksualitet for mange være et personligt og privat emne, og det ville måske være svært for f.eks. en bruger at tale med pædagog om sin seksualitet, hvis samtalen opstod spontant, velvidende at vi stod og observerede. Interviewmetoden og dens strukturerede form gør at vedkommende selv kan vælge om han/hun vil deltage og yderligere om han/hun vil svare på spørgsmålene. Den konkrete bruger som skal interviewes, har vi valgt, fordi han er en ung mand i 20 erne, og som er seksuelt aktiv - dvs. han (i et uvist omfang) har kendskab til og har erfaringer med seksualitet. Han har derudover et godt talesprog og formår at sætte ord på og forklare sig. Formålet med interviewet er at få hans egne subjektive oplevelser og erfaringer med seksualitet, fra eget levede liv og få tydeliggjort disse. Brugeren kan i den forbindelse give os nogle andre perspektiver på seksualitet, end hvis vi havde interviewet og observeret en bruger som var f.eks. uden eller havde begrænset talesprog eller en bruger som var kørestolsbruger, og derfor begrænset i selvstændig færdsel uden for institutionen. Et interview foregår mellem menneskelige relationer og her er interaktionen mellem intervieweren og interviewpersonen, afgørende ift. den viden man opnår i interviewet (Brinkmann og Tangsgaard, 2010) Derfor har vi f.eks. valgt at når vi skal ud og interviewe brugeren, tager kun én person af sted. Denne person har kendskab til vedkommende og dette mener vi er en fordel, fordi det kan være nemmere at aflæse, f.eks. ift., spørgsmålenes sværhedsgrad og måder, at stille spørgsmål på. Det kan dog også være en barriere, fordi denne person har en merviden omkring brugeren, som måske ikke bliver nævnt i interviewet, fordi det er indforstået og 7

8 derfor kan være svært for de to andre i gruppen, at vide noget om - dette kunne evt. være nyttig viden når interviewet skal analyseres. Endnu en barriere kan være at den valgte person, kan have svært ved at forholde sig objektiv i analysen, fordi hun kender ham. Vi har yderligere valgt at interviewe en seksualvejleder; dette har vi valgt fordi vi mener at hun, qua sit arbejde og samarbejde både med MNF og pædagoger, kan give et bud på hvad hun tror dilemmaerne kan være ift. det pædagogiske personale, bruger og seksualitet. Vi vil i analysen bruge hende som en praktisk reference, fordi hun har en stor viden og erfaring med MNF og deres seksualitet. Målgruppe og handicapforståelse (Elin) I denne opgave er vores målgruppe voksne mennesker med nedsat funktionsevne - handicap og udviklingshæmning indgår herunder. Dette kan både være mennesker med et psykisk og/eller fysisk handicap eller udviklingshæmning. Ifølge WHO er udviklingshæmning: en tilstand af forsinket eller mangelfuld udvikling af evner og funktionsniveau, som normalt viser sig i løbet af barndommen, og som bidrager til det samlede intelligensniveau, dvs. de kognitive, motoriske og sociale evner og færdigheder (Buttenschøn m.fl., 1997, s. 159). Vi har i forhold til målgruppen en funktionalistisk forståelse af handicappet, dvs. at vi har en forståelse af, at den biologiske defekt ikke er det centrale i handicappet, men derimod den manglende funktion og dennes betydning i samfundet, samt samfundets muligheder for at kompenserer for dette funktionstab (Bøttcher og Dammeyer, 2014). FN siger yderligere om den funktionelle forståelse af et handicap: Betegnelsen handicap betyder tab eller begrænsning af muligheder for at deltage i samfundslivet på lige fod med andre. Den beskriver relationen mellem et menneske med funktionsnedsættelse og dets omgivelser. Formålet med denne betegnelse er at sætte fokus på mangler ved omgivelserne og mangler ved de i samfundet iværksatte aktiviteter, som for eksempel information, kommunikation og uddannelse, der forhindrer mennesker med nedsat funktions nedsættelse i at deltage på lige vilkår med andre (Bøttcher og Dammeyer, 2014, s.27). 8

9 Den konkrete bruger som skal interviewes er (ifølge det pædagogiske personale) mildt retarderet, lider i perioder af tvangstanker og har autistiske træk, som gør at hans hverdag helst skal være så forudsigelig og struktureret som muligt. Samfundshistorisk perspektiv på seksualitet (Elin) For at kunne arbejde mest hensigtsmæssigt med opgaven, mener vi det er relevant at få en bred baggrundsviden og forståelse for målgruppen. Derfor vil vi i dette afsnit, kort komme ind på de centrale punkter om MNF og deres manglende ret til seksualitet under 1900-tallet, og derefter vil vi kort se på hvordan det ser ud i dag. Før og under 1900-tallet blev MNF kategoriseret under titlen de åndssvage og blev behandlet som klienter med diagnoser, afvigelser og problemer. De blev set som farlige for samfundet, da deres afvigende adfærd ikke kunne helbredes. De levede på store centralinstitutioner og deres hverdag var præget af regler og rutiner og med meget begrænset kontakt med det omgivende samfund (Socialstyrelsen, 2015) I 1923 blev der oprettet en anstalt på Sprogø for seksuelt løsagtige, hyperseksuelle åndssvage kvinder og ydermere blev der i 1934 indført en åndssvagelov, der gav adgang til at sterilisere kvinder under åndssvageforsorg. Dette blev gjort fordi, at samfundet var bange for at kvinderne ville gå ud og forføre normale mænd og dermed formere sig. Der var også mænd der blev kastreret, men slet ikke i samme omfang som kvinder (Rønn, 2014). I 1959 blev en ny åndssvagelov vedtaget, som var et brud på den fra 1934, og der blev der kæmpet for at MNF havde ret til og skulle leve et liv så nært det normale som muligt. Det var første gang, normalisering blev brugt som afsæt for lovgivning i forhold til MNF. Det var forsorgschefen Niels Erik Bank Mikkelsen, som var forgangsmand og den store igangsætter for dette (Løt, 2014). I 1966 stillede Bank Mikkelsen sig undrende til spørgsmålet om, hvorvidt seksualitet i grunden ikke er normalt og besvarede selv at, om det er det skal vi så ikke i normaliseringens ånd også sørge for, at vore medborgere med et handicap får muligheden for at udleve deres seksualitet! (Løt, 2014, s. 7). I de efterfølgende år blev der sat fokus på netop dette, sexologen Jørgen Buttenschøn blev pædagogisk konsulent i Socialstyrelsen og fik en række opgaver med henblik på at sikre MNF ret til at udleve deres seksualitet, hvis de havde lyst til det (Buttenschøn, 2013). 9

10 Seksualitet blev sat på dagsordenen til det årlige Nyborgmøde 2 og overlæge F. Neuenschwander udtalte ser vi på ham eller hende som et i legemligt henseende voksent barn, der ikke er ansvarlig, og i relation dertil skal stræbe efter en forsorg, der som hovedindhold har det, at vi skal beskytte respektive overbeskytte patienten/klienten, eller ser vi på patienten som en voksen, der på visse felter på grund af sit handicap er hæmmet i sin livsudfoldelse, men som i øvrigt både er ansvarlig og har sin selvbestemmelsesret og som følge deraf skal have en forsorg, der i hovedsagen går ud på at hjælpe, støtte og vejlede den åndssvage og gennem en hensigtsmæssig integrering i samfundet skal gøre os, d.v.s. forsorgen overflødig i den udstrækning, det er muligt (Buttenschøn, 2003 s. 124). Endvidere udtalte en anden overlæge, Henry Olesen, sig omkring de åndssvages seksuelle behov som værende det samme som ikke-åndssvages i samme alder. Dette blev efterfølgende drøftet i de forskellige institutioner og mange medarbejdere så positivt på det, men der var stadig stor usikkerhed omkring, hvad der var tilladt (Buttenchøn, 2003). I var der store meningsudvekslinger i fagblade som S.Å. -pædagogen (Åndssvageforsorgens lærerforening), modstanderen og den lægelige chef, overlægen Gunnar Wad udtalte, at han uden tøven ville anmelde til politiet, hvis han fik oplysninger om at medarbejderne gik til seksuelle håndgribeligheder over for klienten. Dette skræmte mange medarbejdere og det kom desværre til at præge deres ellers så positive holdning til MNF s ret til et seksualliv. Socialstyrelsen stod på den ene side med Bank Mikkelsen, der havde pålagt medarbejderne til, at arbejde med MNF s seksualitet og på den anden side med overlæge Wad der truede med politianmeldelse (ibid.). Buttenchøn foreslog i 1973 at udarbejde en vejledning med tydelige retningslinjer for hvad medarbejderne måtte og ikke måtte og endvidere en vejledning med anvisninger til hvordan opgaverne kunne løses. Men det var først d.10. februar i 1989 som Socialstyrelsen udgav Seksualitet- uanset handicap, vejledning vedrørende seksualundervisning og seksualoplæring af mennesker med ophold i institutioner for personer med vidtgående fysiske eller psykiske handicap. Dette satte virkelig seksualitet på dagsordenen, og var for mange grænseoverskridende; vejledningen var jo ikke kun med til at give MNF ret til seksualliv, den pålagde også medarbejderne en pligt til at hjælpe dem med det. De efterfølgende år kom der i samarbejde med Justitsieministeriet retningslinjer for seksualoplæring, der blev lavet 2 Nyborgmødet var det sted hvor fremtidens forsorgsudøvelse blev præsenteret og debatteret. Det var et fagligt forum hvor mange medarbejdere fra alle forsorgens fagområder deltog. 10

11 vejledende film, der i praksis beskrev de nye opgaver for medarbejderne. Den 15 marts 1992 startede den første seksualvejlederuddannelse (ibid). Ved en folketingsbeslutning i 1993, godkendes FN s standardregler om lige muligheder for handicappede og heri understreges det bla. MNF ikke må nægtes mulighed for at opleve deres egen seksualitet (Holmskov & Skov, 2012). Selvom kampen for MNF s lige rettigheder til seksualitet har været lang, har MNF i dag, de samme grundlæggende rettigheder og livsbetingelser som alle andre. Lov om social service (Serviceloven), trådte i kraft d. 1. juli Den indeholder ikke ydelser om målrettet støtte til seksualitet, og heller ikke konkrete anvisninger på hvordan støtten kan gives. Men da seksualitet er en naturlig del af det at være menneske, vil flere formålsbestemmelser i serviceloven også i mange tilfælde kunne omfatte vejledning og støtte i relation til seksualitet (Holmskov & Skov, 2012). Seksualitet (Anne) Seksualitet er et komplekst fænomen og ikke så nemt at definere, trods det at seksualiteten er en naturlig del af menneskets udvikling. Ifølge læge og professor i sexologi ved Aalborg universitet, Christian Graugaard, så berører seksualiteten både fysiske, psykologiske og sociale aspekter i menneskets udvikling og han anser dermed seksualiteten som et dynamisk bio psyko socialt samspil. Graugaard mener, at seksuelle følelser ikke kun er knyttet til kønsorganerne, men også kan inddrage andre dele af kroppen eller udspringe af mentale fantasier og stemninger (Graugaard m.fl. 2006). WHO udarbejdede i 1986 følgende definition af seksualitet, som bredt kommer omkring de fleste aspekter af livet, og belyser ikke kun den oplagte kropslige dimension, men beskriver også betydningen af mere vidtrækkende forhold (Holmskov & Skov 2012). Seksualitet er en integreret del af ethvert menneskes personlighed. Den er et basalt behov og et aspekt af det at være menneske, som ikke kan adskilles fra andre aspekter i livet. Seksualitet er ikke synonymt med samleje. Det handler ikke om, hvorvidt vi har orgasme eller ej, og endelig er det ikke summen af vort erotiske liv. Dette kan være en del af vor seksualitet, men behøver ikke at være det. Seksualitet er så meget mere. Det er, hvad der driver os til at søge efter kærlighed, varme og intimitet. Den bliver udtrykt i den måde, vi føler, bevæger os på, rører ved og bliver rørt ved. Det er ligeså meget dette at være sensuel, som at være seksuel. Seksualitet har indflydelse på vore tanker, følelser, 11

12 handlinger og samhandlinger, og derved på vor mentale og fysiske helse. Og da helse er en fundamental menneskeret, så må også seksuel helse være en basal menneskeret. 3 (Holmskov & Skov 2012, s. 3) Seksualitet er ifølge WHO s definition andet og mere end det at have samleje. Seksualitet handler også om den medfødte trang til tilknytning, intimitet og fysisk nydelse (Stevnhøj, 2011). Vi er alle født med vores seksualitet. Vi er født med steder på kroppen, der giver mere nydelse end andre steder, og vi er født med en nysgerrighed omkring kønsdele og seksuelle handlinger. Alle, der har set et lille barn nyde at blive gnubbet kærligt på ryggen af sin mor, kan næsten fysisk genkalde sig seksualiteten og nærværet. (Stevnhøj, 2011 s.7) Seksualitet er altså en del af det at være menneske og uanset funktionsevne er de seksuelle behov og lyster medfødte (Buttenschøn 2001). Når vi fremadrettet i opgaven skriver seksualitet, læner vi vores forståelse af seksualitet op ad WHO's definition, da den berører væsentlige faktorer og komponenter, som er med til at støbe det hele menneske, i forhold til den seksuelle udvikling. Vi er klar over, at definitionen er meget bred og meget fikseret på tosomhed, dermed mener vi definitionen lægger for lidt vægt på, at seksualitet også kan være noget, man kan have glæde af, selv om man er alene (Johansen, m.fl. 2001). Men overordnet set mener vi, at seksualitet er en naturlig del af livet - Vi har alle et behov for intimitet, kærlighed og partnerskab, for at opleve at være hele mennesker. Vi giver i det kommende afsnit, en kort redegørelse af hvordan seksualiteten udvikles og hvilken betydning funktionsnedsættelser har på menneskets seksualitet. Seksualitetens udvikling Seksualitetens udvikling er en livslang proces, og dens indhold forandre sig i løbet af: Barndommen, hvor man udvikler sin kønsidentitet, samt forholdet til sin egen krop. Ungdommen, puberteten indtræder. Der opstår yderligere i denne fase, et behov for information ift. seksualitet. Voksenalderen, hvor man oplever forskellige former for samliv eller alene tilværelse. Endvidere kendetegner denne fase mandlig og kvindelig seksualitet. 3 Oversat til dansk fra Sexuality and family planning. Report of a consultation and research findings. Langfeldt, 1986 (Holmskov & Skov 2012, s. 3) 12

13 Alderdommen, hvor der kan opstå hindringer ift., et godt seksualliv. I denne fase fokuseres der også på tiltag som kan reducere hindringerne og skabe grobund for et bedre seksualliv (Johansen m.fl., 2001). Det vil sige, at seksualiteten altid er i os, men forskellig fra menneske til menneske og kommer til udtryk på forskellige måder gennem livet, det er derfor vigtigt at have kendskab til, hvad der kendetegner seksualitet i de forskellige livsfaser (Holmskov & Skov 2012). Den seksuelle identitet og behov Buttenschøn deler seksualitet op i henholdsvis den seksuelle identitet og de seksuelle behov. Den seksuelle identitet er nært knyttet til vores personlige selvopfattelse. Den er grundlaget for den måde vi forstår os selv og hvordan vi indgår i sociale sammenhænge med andre mennesker (Buttenschøn, 2001). Menneskets seksuelle identitet er sammensat af forskellige elementer. Der skelnes mellem begreberne kønsidentitet, seksuel orientering og seksuelle præferencer. Der er ikke en automatisk sammenhæng mellem de ovennævnte emner. Man kan derfor ikke gætte sig til en persons seksuelle orientering eller seksuelle præferencer blot ved at se på personens påklædning eller adfærd (Idehen, 2013). Generelt begynder kønsidentitetsdannelsen og den seksuelle identitetsdannelse i 4-5 års alderen og forudsætningen for udviklingen af den seksuelle identitet er samspil, bekræftelse og anerkendelse fra voksne og jævnaldrende og fortsætter som en livslang proces (Buttenschøn, 2001). Menneskets seksuelle behov deles ind i to forskellige behov, de fysiologiske behov og psykologiske følelsesmæssige behov (ibid.). Fysiologiske behov: kropskontakt, fysisk nærhed og berøring, kys, kram og kærtegn, tilfredsstillelse ved enten onani eller samleje. Psykologiske følelsesmæssige behov: tanker og drømme om seksualitet, ønsket om at høre sammen med nogen, at være elsket og have en at elske. De seksuelle behov opleves som lystfølelser der finder sted i både krop og hoved og de kropslige behov kan dækkes uafhængigt af de psykologiske følelsesmæssige behov og omvendt. Buttenschøn definerer et behov som en mangeltilstand i kroppen. Det betyder, at kroppen ønsker balance og vil automatisk søge, samt indstille sig på, at behovet bliver tilfredsstillet. Dog er behovene forskellige, og kan variere fra tid til anden (ibid). 13

14 MNF og deres seksualitet Funktionsnedsættelser, om de er medfødte eller erhvervede, kan på forskellig vis have betydning for en persons seksualitet. For nogle vil funktionsnedsættelsen præge den seksuelle udviklingsproces. For andre kan den medføre tab af færdigheder også i forhold til seksualitet. Derudover kan samspillet mellem en person med funktionsnedsættelse og omgivelserne, herunder disses respons på personens seksuelle adfærd, påvirke vedkommendes seksualitet (Holmskov & Skov 2012). Hvis MNF, igennem deres opvækst, bliver udsat for afvisning eller begrænsning i deres personlige seksuelle udvikling, vil der ske en fortrængning af de seksuelle behov, som vil give en forvirring i selvopfattelsen (Buttenschøn, 2001). Seksualitet er en integreret del af ethvert menneske og vil helt naturligt, fortsat være til stede, selvom man forsøger at afskære eller ændre i barnets personlige seksuelle udvikling. Det betyder altså at de seksuelle behov, lyster og følelser ikke forsvinder, men kan opfattes som skyld og skam eller forkerte og ulovlige. Bliver barnets personlige seksuelle udvikling ikke respekteret, kan man være sikker på, at opleve, at seksualiteten bliver udtrykt på en anderledes og uheldig måde (ibid). Dette kan yderligere føre til, at barnets personlige seksuelle udvikling fejludvikles og de kan derfor få svært ved, at leve et liv på lige fod med andre (ibid). Mennesket bevarer alle sine psykologiske seksuelle behov og de fysiologiske seksuelle behov livet igennem, og hos de fleste mennesker følges behovs udviklingen ad. Men hos MNF forekommer det, at behovs udviklingen ikke forløber harmonisk (ibid.). I nogle tilfælde kan man iagttage at udviklingen på det psykologiske plan standser på ét udviklingstrin og kommer ikke længere. Mange MNF har problemer i puberteten, hvor de mærker stærke seksuelle behov. De oplever stimulering af disse behov ved at berøre kønsorganerne, men de er ikke i stand til at udvikle den nødvendige teknik til at tilfredsstille sig selv. Uanset hvor lidt eller hvor meget de psykologiske behov udvikler sig, så vil kroppens fysiske behov udvikles. Dette betyder, at de psykologiske og fysiske seksuelle behov ikke vil harmonere (ibid). Det er langtfra alle MNF som oplever at være seksuelt fejludviklede, men det er påfaldende mange som vedbliver at være infantile i adfærd og forståelse, selvom de vokser som andre unge. En del af vanskelighederne hænger sammen med deres nedsatte intelligens, som gør det vanskeligt at forstå alt det, der sker i forbindelse med seksuel modning. Men der er ikke nogen umiddelbar sammenhæng mellem handicap, intelligens og seksuelle behov, det er dog indlysende, at MNF har sværere ved at forstå sine seksuelle følelser, og derfor større brug for hjælp og støtte, hvis seksualiteten skal udøves på en naturlig måde (ibid). 14

15 Hvis behovene ikke tilfredsstilles og/eller tilgodeses kan det betyde at personen bliver mindre social, dårligt humør, mindre overskud til at tage initiativ og sætte sig mål (Idehen, 2013). Det bør derfor være et grundlæggende krav, at mennesker som arbejder professionelt, med MNF helt naturligt er indstillet på at hjælpe med at finde frem til en løsning på, hvordan seksuelle behov kan udleves og udvikles (ibid). Det er også langt de fleste professionelle som anerkender MNFs ret til et seksualliv, og er også indstillet på at hjælpe dem til at få det. Men mange er usikre på, hvordan de personligt skal forholde sig til MNF og seksualitet (Buttenschøn, 2001). Analytiske begreber - Pierre Bourdieu (Julie) Vi har i de foregående kapitler redegjort for forskellige aspekter ift. seksualitet. Til at analysere vore interviews har vi valgt en Bourdieu-inspireret teoretisk position. Pierre Bourdieu (f ) var professor i sociologi med en stærk filosofisk og etnografisk inspiration (Gytz Olesen, 2010). Vi vil i det kommende afsnit redegøre for hans socialkonstruktivistiske videnskabsteoretiske betragtninger. Vi har valgt Bourdieu s begreber, da vi mener de er med til at gøre tavs viden til synling, begrebslig viden. Det vil sige at begreberne kan give os indsigt i hverdagen og dens sociale udfoldelse, samt de kan være med til at afgrænse baggrunden for hvorfor mennesker handler som de gør. Vi vil særligt dykke ned i tre af hans centrale begreber: Habitus, kapital og symbolsk vold. Habitus Bourdieus habitusbegreb kan siges at være et bindeled mellem de sociale strukturer og mentale strukturer ; altså forbindelsen mellem en aktør position og de valg de træffer i det sociale rum (Järvinen, 2013). Habitus kan anskues som værende en kropsliggjort historie, der er inderliggjort; som en slags anden natur, som efterfølgende bliver glemt; dog er den stadig i os. Nye oplevelser bliver hele tiden struktureret af habitus dette ud fra en produktion af tidligere oplevelser (Andersen, 2007). Ifølge Bourdieu er det gennem vores opvækst, at vi får forskellige erfaringer som styrer vores handlinger; dette er ubevidst. Habitus er grundlæggende i vores møde med verden, andre mennesker og samfundet. Habitus er den måde vi tænker og handler på i forhold til os selv og andre og er afgørende for, hvordan individet opfatter budskaber og hensigter fra andre (Jerlang & Jerlang, 2004). Man kan sige at habitus er en slag social bagage, som vi har båret rundt på siden vi var små og som har udviklet sig. Dog mener 15

16 Bourdieu at der i habitusbegrebet ligger, at tidlige oplevelser i aktørens liv vejer tungere end senere oplevelser i livet (Järvinen, 2013). Symbolsk vold Det sker ofte at pædagogen kommer til at gå ind og bestemme og overføre sine erfaringer og forestillinger til brugeren. Dette kalder Bourdieu for symbolsk vold. Bourdieu taler ud fra et voksen/barn perspektiv, men samme princip kan gøre sig gældende i det asymmetriske magtforhold 4 mellem pædagogen og brugeren. Pædagogen er dominerende og brugeren er domineret. Den dominerende påfører sine forestillinger til den dominerede og fordi pædagogen anses som værende en autoritet, bliver den symbolske vold legitim. Det pædagogiske personales autoritet hviler på et symbolsk grundlag, nemlig på deres magtfulde position, skabt af de omliggende sociale strukturer og vilkår, blandt andet deres samfundsmæssige status. Dette drejer sig altså mod dem, der i samfundet er ressourcestærke eller har en stor kapital, og som i grove træk kan undertrykke andre (Frederiksen, 2007). Kapital Kapital er en social ressource til at sætte en dagsorden og det at kunne noget, der er noget værd. Som inkorporeret kunnen er habitus en social kapital. Bourdieu inddeler kapital-begrebet i tre primære former: økonomisk, kulturel og social kapital. Den økonomiske kapital handler i bund og grund om penge eller andre materielle ressourcer. Den kulturelle kapital handler f.eks. om uddannelse eller at vide forholdsvis meget om historie, sprog og politik, for at kunne begå sig i kulturelt i samfundet. Den sociale kapital handler for Bourdieu om, at de ressourcer man har i kraft af et socialt netværk her kan nævnes familie, venner osv. (Järvinen, 2013). En fjerde form for kapital kan yderligere nævnes: symbolsk kapital. Den symbolske kapital er en form for overordnet kapital. Når de tre ovenstående kapitaler, opfattes som legitime, på en konkret social arena, så transformeres disse til symbolsk kapital. Det vil f.eks. sige at en bestemt egenskab, kan anses og fungere som symbolsk kapital, på én arena, men ikke nødvendigvis på en anden arena (ibid). 4 I det professionelle arbejde med mennesker, der har behov for hjælp til store dele af deres liv, eksisterer der et iboende magtforhold - et asymmetrisk magtforhold. Det pædagogiske personale har merviden, flere kapitaler og dermed magten og kan alene gennem sin virksomhed, minimere, men ikke udviske den. 16

17 Alle former for kapital kræver anerkendelse. Filosof Anders Fogh Jensen siger således: I en vis forstand kan man sige at Bourdieu anskuer det sociale, som et marked, hvor man har bestemte former for evner, som man går ud på markedet med, og som så har en bestemt værdi, alt efter hvordan det sociales relationer til et givet tidspunkt er stykket sammen. (Filosoffen.dk) Begrebernes anvendelighed Bourdieu giver med sin teori, et sociologisk perspektiv på den reproduktion af individer, holdninger og normer, som kan opstå i samfundet. Han forklarer, hvordan det kan være, man kan have indflydelse og ikke-indflydelse, og forklarer, hvordan man indarbejder samfundets forståelse af, værdier og moral og optager dette som en tavs viden, som man så lever ud fra. Vi vil i vores analyse benytte Bourdieus teori til at belyse og forklare de dilemmaer, som det pædagogiske personale og brugeren kan møde i forhold til deres perspektiver på seksualitet og deres seksualitetforståelser. Vi vælger at benytte Bourdieus begreb habitus i analysen, fordi det pædagogiske personale og brugeren har hver deres unikke og individuelle habitus, som i høj grad er med til at bestemme og påvirke den enkeltes handlinger, normer og værdier. Det er dog vigtigt at understrege, at vores habitus er varig, men ikke evig (Gytz Olesen, 2010). Hans begreb, symbolsk vold bliver relevant i analysen, fordi, vi kan bruge det til at beskrive asymmetrien i det pædagogiske personales og brugerens magtrelationer, og den dertilhørende vilkårlige symbolik det pædagogiske personale, via deres magtfulde positioner, dominerer brugeren med. Symbolsk vold kan udføres af dem, der besidder stor symbolsk kapital, selvom det næppe er bevidst. Det vil sige at Bourdieus symbolske magtbegreb indebærer at magt er en symbolsk kraft der bygger på personlige egenskaber (og) placering i den sociale verden (Frederiksen, 2007, 581) og at denne kraft og dominansforhold ureflekteret accepteres og genkendes som legitim, på baggrund af magtudøverens position og autoritet. Bourdieu mener, at forskelle i menneskers habitus kan beskrives gennem deres muligheder for at udvikle kapital, hvilket betegner forskellige former for værdi (Jerlang, 2009). Bourdieu bruger altså kapital til at synliggøre, hvordan menneskets ressourcer har indflydelse på muligheden for at opnå magt i det pågældende felt 5. I vores analyse vil vi benytte Bourdieus 5 Felt er sociale rum, med hver deres specifikke logik, magtrelationer og krav (Jerlang, 2009). 17

18 teori om kapitaler, da de kan hjælpe os med at analysere magt, status eller social position mellem det pædagogiske personale og brugeren i feltet. Analyse og diskussion Vi vil i det kommende kapitel analysere og diskutere, fire væsentlige dilemmaer, som er blevet tydeliggjort på baggrund af vores interviews: Normer og værdier Sexolog (og seksualvejleder) 6 som bufferfunktion Dialog om seksualitet Normalisering Vi vil, som tidligere nævnt, anvende Bourdieus begreber, habitus, symbolsk vold, og kapital, som analytiske begreber, samt teori fra vores redegørelse, hvor vi finder det er relevant. Vi vil først kort sammenfatte, hvordan vi gennem vores interview, fik et indblik i hvordan brugeren og det pædagogiske personale konstruere deres seksualitetsforståelser, og herefter gå i dybden med de fire temaer. I vores interviewes spurgte vi: Hvad betyder seksualitet?. Brugeren svarede: Jamen, øh, det betyder meget for mig, fordi jeg synes det er godt at to mennesker har sådan et sexnærvær med et andet menneske det synes jeg er godt.. Det pædagogiske personale svarede: K: En særlig intimitet med et andet menneske. Det er en del af hvert menneskes liv også selvom man er handicappet og begrænset både fysisk og psykisk. B: Noget nærvær og tæt kontakt med et andet menneske.. Seksualitet handler for det pædagogiske personale og brugeren om nærvær og intimitet. Brugeren beskriver dog nærværet som sexnærvær og dette tolker vi som, at det for brugeren handler mere om selve sexakten. De er altså ikke uenige; det handler for begge parter om intimitet og det er tydeligvis noget som er vigtigt for dem. De udtrykker begge, at det er vigtigt og betyder meget for mennesket at opleve denne kontakt, også selv om man har en funktionsnedsættelse. Som skrevet tidligere læner vi os op ad WHO s definition af seksualitet; denne er dog meget fikseret på tosomhed, ligesom det pædagogiske personale og brugeren fokuserer på at seksualitet foregår mellem menneske. Til trods for at brugerens og 6 En sexolog er en terapeut, som har specialiseret sig inden for seksualitet og kan f.eks. bruges i forbindelse med problematikker inden for det seksuelle område (Lindholm, 2015). En seksualvejleder er en som tager ud og holder foredrag og temadage om seksualitet for f.eks. personalegrupper og som yderligere kan varetage oplæring i f.eks. onani (Seksualvejlederforeningen, 2015). 18

19 det pædagogiske personales seksualitetsforståelser ligger sig op af hinanden, fremstår det tydeligt, at der opstår et tema i interviewene, nemlig at arbejdet med MNF og deres seksualitet i stor grad handler om normer og værdier, herunder også etiske overvejelser. Normer og værdier Det pædagogiske personale, udtrykker i interviewet at: B:...Det er acceptabelt at kysse, men man skal ikke ligge på en sofa og gramse på hinanden. (...) og tager hinanden på brysterne og sådan noget, herinde i stuen og det får de af vide at det skal de ikke, for det er et fællesrum, hvor alle skal være velkomne. (...) det er uacceptabelt, når man begynder og ligge og tage på hinanden. Fordi der stadigvæk 14 unge tilknyttet, så der er mange man skal tage hensyn til.. M: Man sidder heller ikke og råsnaver inde i sofaen. Man må godt vise at man godt kan lide hinanden og holde i hånd og sådan. Med ovenstående citater kan vi se, at det pædagogiske personale har regler for, hvordan man brugerne bør opføre sig i fællesrummet, ift. at udtrykke dele af seksualiteten, såsom at kysse. Det vil sige, at det pædagogiske personales habitus kommer i spil, i kraft af deres normer. De bestemmer, hvad man må og ikke må i fællesrummet. Habitus er: ( )begrebet for de kropsligt lagrede dispositioner, der gør mennesker i stand til at orientere sig i deres omverden. Disse dispositioner er skabt af det levede liv og de erfaringer man har gjort sig, og som er sedimenteret i form af en praktisk sans. (Gytz Olesen, s. 127). Det vil sige de handlinger og vaner, som individet har lært igennem livet og opvæksten. Disse kropsligt lagrede dispositioner gør habitus til et ikke-bevidst begreb, som har en indvirkning på den måde man agerer i det sociale rum. Det er dermed tydeligt hvordan det pædagogiske personale er styret af deres habitus i forhold til hvordan og hvilke regler de opstiller for brugerne i fællesrummet. Men hvad med brugerens habitus, normer og værdier? I brugerens egne lejligheder er det i hvert fald svært at sætte nogle restriktioner op, fordi: B: De bor her under 85, som er støtte og vejledning i eget hjem, så det er stadig begrænset hvad man kan gøre.. M: Man kan sige, hvad de laver i egen lejlighed, det er jo ligesom deres..de bor der jo faktisk for sig selv i deres egne lejligheder, så man kan sige der er det rigtig svært for os at sætte nogle regler op for hvad de må og hvad de ikke må. Det pædagogiske personale kan ikke diktere reglerne for brugerne, når de er i egen lejlighed og brugeren fortæller at: (...) vi har lavet sådan et lille skilt, hvor der står: du skal ikke besøge, 19

20 men du må godt banke på. Jeg har heller aldrig nogensinde oplevet at mit personale er kommet ind, når jeg har haft bukserne nede om anklerne, det har jeg aldrig oplevet. Ved hjælp af skiltet sikres brugeren et privatliv og sikre sig at personalet respekterer, at hans lejlighed er et sted, hvor han kan være alene. Det er vigtigt, at det pædagogiske personale retter opmærksomheden mod, at kulturen og omgangsformen på stedet understøtter den enkeltes integritet og grænserne for, hvad der hører til i henholdsvis det offentlige og det private rum (Holmskov & Skov 2012). Hvis grænserne er flydende, kan det medføre, at det bliver uklart for brugeren, hvad der er acceptabel social og seksuel adfærd. Vi spurgte i vores interview med seksualvejlederen, om hun mener det er vigtigt med en seksualpolitik når man arbejder med MNF generelt og til det svarede hun: Ja det er det (...) hvis den ikke ligger der, så er det nemt at lukke øjnene for seksualiteten og så sige at ej det har vi ikke her, nej det skal vi ikke. (...) Fordi at der hvor der er så svært for os som medarbejder, det er jo at vi mange gange henter vores præferencer i vores eget, og det skal vi slet ikke, vi skal lukke ned for alt det.. Hun anbefaler altså, at institutionen har en seksualpolitik og dermed en retningslinje for, hvordan man på stedet støtter brugerens seksualitet. Seksualvejlederen udtrykker yderligere, at det handler om: (...) at sætte sig i borgerens sted og have etikken for at forstå det andet menneske og ikke være fordømmende og ikke sige 'jeg synes det er meget bedre hvis du gør sådan her.. Dermed siger hun, at det er vigtigt, at det pædagogiske personale er sig bevidst om, hvordan de ser og møder brugeren ud fra eget personlige perspektiv og normalitetsforståelse og at dette har konsekvenser for personalets etiske arbejde med seksualitet. Igen er det derfor relevant, at stille spørgsmålet der handler om, hvorvidt det pædagogiske personales habitus, skaber barrierer i forhold til anerkendelse af brugeren og dennes ret til seksualitet og udlevelse af denne. Hvis det pædagogiske personale ikke vil erkende sine begrænsninger i forhold til habitus, kan de risikere at krænke brugeren, uden at være bevidst om det. Så for at man kan arbejde professionelt med andre menneskers seksualitet, er det vigtigt at man skærper sin bevidsthed om ens egne normer, værdier, og grænser. Det pædagogiske personale skal altså være sig bevidst om egen, og ikke mindst brugerens habitus. Sexolog (og seksualvejleder) som bufferfunktion Det pædagogiske personale fortæller, at de har haft mulighed for at være tilknyttet en sexolog, der har hjulpet brugerne til guidning og hjælp ift. deres frustrationer, når 20

21 pædagogerne enten ikke har følt sig rustede nok eller har følt at deres (det pædagogiske personales) grænser overskrides. I spørgsmålet om hvorvidt det pædagogiske personale ville kunne yde aktiv seksualhjælp svarer de: B: Der er min grænse nået. Der ville jeg have hjælp igennem sexologen eller en eller anden der ku..altså jeg har selv været med til at køre en bruger til en prostitueret, efter meget samtale med det sted vi skulle ud til, for at finde det rigtige. Men det med selv at hjælpe aktivt, det går over min grænse. M: Jeg ville også sætte den ved guidning og sådan noget. Man kan sige, man kunne jo selvfølgelig vise hvordan og hvorledes, på et andet redskab eller noget i den stil. Vi spørger efterfølgende, hvorfor det pædagogiske personale ikke vil yde aktiv seksualhjælp, dertil svarer pædagogmedhjælperen: M: Jeg tror det bliver for unaturligt og for underligt i hvert fald også fordi det overskrider mine personlige grænser. I håndbogen, Seksualitet på dagsordenen står der at uanset hvilket støttebehov brugeren har, skal det pædagogiske personale enten selv handle eller sørge for, at der på en anden måde tages hånd om opgaven. Det er vigtigt, at man kender og accepterer grænserne for egen kompetence og ved, hvem man kan inddrage og samarbejde med om en løsning. Det er således det pædagogiske personales opgave, at drage omsorg for, at borgeren får den støtte, han eller hun har behov for. Det pædagogiske personale bør beherske generel dialog, information, rådgivning og vejledning. Men arbejdsgiveren kan ikke tvinge en medarbejder, til at yde aktiv seksualhjælp til en bruger, hvis medarbejderne ikke ønsker det (Holmskov og Skov, 2012). Seksualvejlederen siger i interviewet, at: Vi skal give seksualvejledning, men vi må gerne sige nej tak til at lave en seksualoplæring. Det er vigtigt at (..) give arbejdsopgaven videre til en anden, og hvis der ikke er nogen i gruppen, personalegruppen, der kan det eller det bliver for mudderet med økonomi, forældre, dagligdagsting eller andet, så kan man hive fat i sådan en som mig. Det må siges, at være enormt heldigt for denne institution, at de har haft samarbejde med flere forskellige sexologer. Men hvad med de institutioner, som ikke har et samarbejde med en sexolog? Samtidig kan det, at anvende en sexolog som et slags sikkerhedsnet, være en nem løsning, når ens egne grænser er nået. Det pædagogiske personales grænser er påvirket af deres habitus. Habitus er grundstenene i mødet med omverden og påvirker den måde de tænker og handler på; både i forhold til sig 21

22 selv og brugeren. Det vil sige, at habitus kan rumme oplevelser om og erfaringer med seksualitet. Disse oplevelser kan betyde at seksualitet kan være meget privat for det enkelte menneske; det er ikke noget man taler med andre om. Dette kan være årsagen til, at det bliver svært for det pædagogiske personale, aktivt, at gå ind og hjælpe, i f.eks. oplæring i onani eller hjælpe to brugere med at have samleje. Men hvad er det der gør at sexologen (eller en seksualvejleder) kan være en del af den aktive hjælp og det pædagogiske personale ikke føler de kan? Svaret kan ligge i de forskellige fagpersoners habitus, byggende på erfaringer og oplevelser omkring seksualitet. Man kan forestille sig at en sexolog eller seksualvejleder, i kraft af deres faglige viden og uddannelse, har en anden tilgang til f.eks. aktiv seksualhjælp, end det pædagogiske personale har. Den formodede manglende viden om seksualitet, gør at det pædagogiske personale ikke selv sørger for at fortælle eller lære brugerne om seksualitet. Og det synes at producere et dilemma. Selv om en sexolog i mange tilfælde kan medvirke til et rigtig godt samarbejde omkring en bruger, så er sexologen (som oftest) en fremmed. Brugeren nævner i interviewet, at han føler sig tryg ved at tale om seksualitet med en han kender. Han siger bl.a.: Jeg synes faktisk det er betryggende at det er min grankusine jeg snakker med og ikke en eller anden fremmed person. Der synes jeg det er fedt nok at det er min grandkusine. Men hun er ikke min grankusine når jeg snakker med hende på klinikken, der er hun min sexolog.. Brugeren ytrer altså at kendskabet, i dette tilfælde som familie, er en tryghed. Men kunne man forestille sig at det pædagogiske personale kunne give brugeren den samme tryghed, hvis blot de var fagligt klædt på til det? Man kan om ikke andet, sige at det pædagogiske personale og brugeren, kender hinanden og er trygge ved hinanden, på mange andre punkter. Måske er dette kendskab, også det der kan blive svært ift. seksualitet? Med aktiv seksualhjælp kan der rejses nogle spørgsmål om bl.a. personlig integritet og det at sætte grænser. Brugeren kan risikere at blive krænket eller få overskredet sine grænser, hvis den aktive seksualhjælp bliver varetaget af den samme fagperson, som i andre hverdagsgøremål, hjælper og støtter brugeren (Holmskov & Skov, 2012). Det samme kan gøre sig gældende for det pædagogiske personale og det vil derfor i mange tilfælde, være etisk korrekt, at f.eks. en sexolog eller seksualvejleder, varetager opgaven ift. aktiv seksualhjælp (ibid). I kraft af, at det pædagogiske personale, ofte er de primære omsorgspersoner for brugerne, så kan denne nære, og til dels familiære, relation komme i fare, hvis pædagogen gik ind og overtog en seksuel oplæring. 22

23 Dialog om seksualitet I dette tema, finder vi det relevant at inddrage kapitalbegrebet. Gennem erhvervelse af kapital har individet mulighed for, at opnå indflydelse på feltet og dermed mulighed for at opnå magt. Ved at indarbejde kapital har brugeren mulighed for at ændre på magtforholdet, hvilket vil sige, at man har mulighed for at handle og ændre på sine forhold til det bedre. Men hvis man som individ ikke har den fornødne og den rigtige kapital, kan man blive sat uden for indflydelse fra de felter, som rent faktisk har betydning i forhold til den situation, man ønsker at ændre på. Man kan stille spørgsmålstegn ved, om brugeren i interviewet har de fornødne kapitaler, der skal til for, at han har mulighed for og ressourcer til at sige fra overfor det pædagogiske personale, eller om brugeren som udgangspunkt er udskrevet fra dette qua sin funktionsnedsættelse. Vi spørger i interviewet brugeren om han synes det er svært at tale om seksualitet? Dertil svarede han: Nej, det synes jeg ikke. Eller jeg har været seksuelt frustreret engang. Jeg har faktisk været hos en glædespige engang, fordi jeg var så sexfrustreret.. Vi spørger derefter indtil, om det var noget brugeren selv ønskede, dertil svarede han: Nej, det var en af personalerne der sagde: hvad med at prøve en glædespige? Og så sagde jeg at det havde jeg ikke noget imod, det kunne jeg sagtens gøre.. For os fremstår her, at brugeren har svært ved at opnå magt i eget liv og ikke har ressourcerne til, f.eks. at afslå det pædagogiske personales forslag om et besøg hos en glædespige, eller på anden måde sige fra overfor labelen som sexfrustreret. Kigger man på citatet ser det ud som om, at brugerens normer og habitus bliver påvirket og udvidet, fordi habitus, i vores forståelse, er en kombination af de omkringliggende felters strukturelle påvirkning af et individs dispositioner, der på den måde kan forstås som ikke-bevidste habituelle disponeringer, der fungerer som tavs guide i brugeren, og konstrueres på baggrund af det levede liv (Gytz Olesen, 2010). Citatet kan give et billede af, at personalet har været en stor indflydelse på, at brugeren er taget til en glædespige. Det tyder på at brugeren har fået af vide, af det pædagogiske personale eller sexologen, at han er sexfrustreret og at en løsning på dette, kunne være at tage til en glædespige. Brugeren siger, at det kan han sagtens tage afsted til, og at han ikke har noget imod det og endvidere ikke stiller spørgsmålstegn ved det. Det kan derfor tyde på at brugeren er let at påvirke, han kunne godt sige fra, men han gør det ikke. Det kan ligge i brugerens habitus, at man ikke kan eller må sige det pædagogiske personale imod. Ved tidligere oplevelser, har brugeren måske erfaret, at det det pædagogiske personale siger er rigtigt og stiller sig derfor ikke kritisk overfor det. I og med at brugeren ikke 23