Professionsstrategiens afpolitisering af pædagogikken

Transkript

1 En artikel fra KRITISK DEBAT Professionsstrategiens afpolitisering af pædagogikken Skrevet af: Kirsten Gunvor Løth Offentliggjort: 15. april 2012 For et par måneder siden kom jeg i en leg i børnehaven til at synge en remse. En remse med politisk indhold. Uagtet at det ikke var intentionen betød mine handlinger, at der opstod en ophedet debat mellem kolleger, venner, familie og ikke mindst mig selv. Diskussionen om det politiske i pædagogikken åbnede en Pandoras æske af diskussioner. Æsken, der indeholder alle diskussionerne har et emne påskrevet: professionsstrategiens evne til at afpolitisere pædagogikken. Diskussionen om professionsstrategien og pædagogikken kan koges ned til en overordnet diskussion af faget versus opgaven. I det følgende vil jeg diskutere netop disse to begreber med udgangspunkt i min egen virkelighed. Derfor vil jeg bruge eksempler fra mit arbejdsliv. Eksemplerne optræder for at illustrere mine pointer. De to eksempler om Damen der kunne synge alt og Tigerdyret, er to vidt forskellige eksempler på, hvordan mine handlinger blev oplevet helt anderledes end jeg havde til hensigt eller på et ubevidst plan agtede. Eksempler på, at mine reelle intentioner blev overskygget af mine handlinger. Damen der kunne synge alt I min børnehave går jeg under dæknavnet Damen der kunne synge alt, men denne dag var jeg damen fra børnepolitiet, der fangede alle børnene i et børnefængsel under bordet. Det var sidst på eftermiddagen i børnehaven og vi måtte gerne løbe inde på stuen, fordi der var plads. Hver gang jeg fangede et barn, brød et nyt barn ud lige indtil jeg havde fanget dem alle sammen. Det resulterede i et rent Ragnarok. Og så var det, det skete. Det, der ikke var agtet, tilrettelagt eller didaktisk overvejet. Det, der skulle vise sig at så tvivl om min faglighed både udadtil og indadtil. Jeg kom til at synge den der remse om politikontrol. Små gryder har ører og den ene lille gryde kom til at synge den derhjemme. Jeg var afsløret uden at vide, at jeg havde begået noget næsten utilgiveligt. Den efterfølgende debat med mig selv og den lille grydes forælder rystede min faglige grundvold for en tid. Den såede tvivl om, hvorvidt det, jeg havde gjort var agtet, indoktrinerende, politisk eller om det bare var en leg. Det ubehagelige bestod i, at jeg slet ikke have forudset den ophedede debat mine handlinger afstedkom. Pludselig befandt jeg mig i en situation, hvor jeg skulle redegøre for, hvordan i alverden jeg som uddannet pædagog kunne finde på at synge politiske remser for børn i en kommunal institution. På den ene side af debatholdet stod de, der mener, at når man sætter sit barn i en kommunal daginstitution, må man forvente, at det pædagogiske arbejde er renset for politik. De der mener, at episoden var udtryk for propaganda og indoktrinering. På den anden side stod de der mener, at pædagogisk arbejde er politisk betinget. De der mener, at episoden udelukkende var udtryk for og et eksempel på det spontane, der opstår i en leg. Historien om Tigerdyret er endnu et eksempel på at handlinger kan overskygge intentionen og opleves fuldstændig modsat af det agtede. Tigerdyret, der gjorde som jeg gjorde, og ikke som jeg sagde Vi holdt samling i børnehaven lige inden frokost. Nogle dage synger vi, andre dage snakker vi, denne dag legede vi. Jeg sagde Høj som et hus og gjorde mig høj. Børnene abede efter. Jeg sagde Flad som en pandekage og smed mig på gulvet. Børnene abede efter. En pludselig indskydelse, (igen havde jeg ikke tilrettelagt legen, men legede bare) fik mig til at gøre det modsatte af, hvad jeg 1 / 6

2 sagde. Jeg sagde Høj som et hus og smed mig på gulvet. Børnene abede efter. De gjorde, som jeg gjorde og ikke som jeg sagde. Jeg gjorde dem opmærksom på min omvendthed. Jeg forklarede børnene, at de skulle følge mine ord og ikke min krop. Efter et par omgange med omvendthed, havde de fleste børn gennemskuet mig. Men Tigerdyret blev ved med at gøre, som min krop og ikke som mine ord. Jeg påpegede det et par gange med et smil på læben. Ikke for at være fejlfinder eller for at udstille hende. Udelukkende for at hun skulle gennemskue mig. På trods af mine gode intentioner oplevede Tigerdyret det fuldstændig modsat. Hun blev ked af det og følte sig tydeligvis udstillet og forkert. Jeg trøstede hende, men vi skulle vaske hænder og spise frokost og det hele druknede i frokostritualer. Jeg fik ikke samlet hende ordentligt op. Det har jeg stadig til gode at få gjort. Den dag, hvor vi gjorde os flade som pandekager gav vi os også hen til nuet og legen. Jeg havde ingen bevidste politiske eller ideologiske intentioner i det specifikke nu. Intentionen var på det ubevidste plan leg og fællesskab og intet andet. For flertallet af børnene samsvarede oplevelsen med min ubevidste intention. Desværre for Tigerdyret og mig selv, overskyggede mine handlinger min omend ubevidste intention. Den dag, hvor jeg var politidame gav vi os hen til nuet og legen. Jeg havde heller ikke den dag nogen som helst bevidste politiske eller ideologiske intentioner. Den ubevidste intention var legen i sig selv og fællesskabet og intet andet. Vi glemte alt omkring os. Vi glemte måske endda os selv. Vi gav os hen til det ultimative nærvær og en følelse af fællesskab. Heldigvis samsvarede intentionen omend den stadig var ubevidst mine handlinger. Det er min helt og aldeles subjektive oplevelse, at børnene følte sig som en del af et fællesskab, og nuet og legen og dette fællesskab, var alt der i det specifikke nu gjaldt. For udenforstående blev episoden udelukkende vurderet ud fra mine handlinger og jeg blev tillagt intentioner, som jeg ikke havde. Det politiske spørgsmål Eksemplerne rejser de nødvendige spørgsmål: Kan pædagogikken være politisk betinget uden at den praktiske pædagogik er politisk? Findes der upolitisk pædagogik? En pædagogik, der er centreret omkring børns leg og fællesskaber kan sagtens være politisk betinget uden at den praktiske pædagogik bliver politisk. Det er klart, at børns leg er politisk betinget, men selve legen, der foregår i nuet er ikke politisk eller ideologisk på nogen måde. Vygotskys siger, at Barnets nærmeste zone bestemmes af det samfund, vi lever i, de vurderinger op oplæringsvaner der er herskende [i] Børns måde at indgå i fællesskaber og at lege på er historisk, politisk, socialt, kulturelt og alt muligt andet betinget. Men børn i sig selv er ikke politiske væsner. Børn gør som vi voksne gør og derfor er det vigtigste i pædagogisk arbejde at holde sig for øje, hvordan vi voksne agerer. Gør vi det, vi siger vi gør? Oplever børn og kolleger vores handlinger, som vi har til hensigt? Er vores intentioner og motiver tydelige? Sagt på en anden måde: Hvordan løser det pædagogiske personale opgaven, så vores hensigter er tydelige og vores handlinger genstand for kritisk refleksion? Hvordan løser vi opgaven, så der er overensstemmelse mellem vores intentioner og handlinger? Og så der er overensstemmelse mellem de politiske intentioner og den pædagogiske praksis. Opgaven med at danne børn er politisk betinget, men måden hvorpå vi løser opgaven er det ikke mekanisk. Måden hvorpå vi siger farvel med børnene om morgenen, skifter ble og ikke mindst leger er ikke uformidlet politisk. Måden hvorpå vi danner relationer med børnene og børnene danner fællesskaber er det heller ikke. I hvert fald ikke, hvis man, som jeg, tager udgangspunkt i, at legen og fællesskabet er barnets nærmeste zone for udvikling. Barnet leger konstant, det er en legende skabning, men dets leg har altid en større betydning. Den 2 / 6

3 modsvarer altid eksakt barnets alder og interesser og indeholder de elementer, der fører til udarbejdelse af væsentlige færdigheder og evner. [ ] Man kan uden overdrivelse sige, at næsten alle de mest fundamentale af vores reaktioner udvikles og grundlægges gennem vores leg som børn. Det er i denne sammenhæng, betydningen af imitationselementet i børns leg indgår. Barnet efterligner og tilegner sig aktivt, hvad det iagttager hos de voksne, og lærer dermed sammenhænge. Derigennem sker den første udvikling af instinkter, som er påkrævede i fremtidige aktiviteter. [ii] Accepterer man Vygotskys præmis om, at legen er barnets nærmeste zone for udvikling, accepterer man samtidig, at børns leg er et centralt element, for ikke at sige omdrejningspunktet for al pædagogik. Man accepterer, at børn gør som voksne gør og ikke som de siger. Sidst men ikke mindst accepterer man også i min optik, at den praktiske pædagogik ikke bør være mekanisk styret af politiske doktriner. Praktisk pædagogik er levende og foranderlig, men bør tage udgangspunkt i de politiske intentioner om at skabe demokratiske og kritisk tænkende mennesker. Faget eller opgaven? Inden man kan diskutere, hvordan vi løser opgaven, er man nødt til at diskutere hvad opgaven består i. Hvad er daginstitutioners samfundsmæssige opgave? For en måneds tid siden var jeg til medlemsmøde i min fagforening med Ole Henrik Hansen, forsker på DPU som oplægsholder. Han talte om, at kærlighed og evnen til at læse barnets intentioner er en forudsætning for alt pædagogisk arbejde. Uden det kan vi ikke løse opgaven. Under den efterfølgende debat faldt diskussionen på læreplaner. Han mener, at læreplaner er som skabt til at få det pædagogiske personale til at planlægge og tilrettelægge deres arbejde. Det kan manden vel have ret i, men kan vi planlægge os til kærlighed og tilrettelægge evnen til at læse intentioner? Kan en kærlighedsforladt pædagog støtte børns udvikling ved at planlægge og tilrettelægge sig til det? Officielt blev læreplaner oprindeligt sat i verden for børnenes skyld. Desværre har man ikke kunnet dokumentere, at det gavner børnenes udvikling. Til gengæld har Maja Plum til fulde dokumenteret, at læreplaner gør noget ved pædagoger. Den 'faglige pædagog', der sikrer, at børnene hele tiden er i gang med en systematisk læreproces, bliver ifølge Plum i dag værdsat højere end eksempelvis pædagogen af hjertet den, mange vil forbinde med nærvær, tryghed og omsorg. Det betyder ikke, at den type pædagogik er forsvundet, ligesom hverken opdrageren, der holder støjniveauet nede, eller den praktiske, der får bleskift, madvogn og middagssøvn til at køre på skinner, er forsvundet ud af daginstitutionen. Men de funktioner bliver ikke genkendt som faglighed, der er værd at dokumentere, de bliver i stedet dét, Maja Plum kalder grænsearbejde. For det, der anerkendes som fagligt pædagogisk, er de tilrettelagte situationer, hvor der arbejdes målrettet med børnenes uformelle læreprocesser.[iii] De planlagte aktiviteter eller, hvad vi kunne kalde det påagtede, er blevet synonym med det at løse opgaven samtidig med, at det giver professionen status. Alt det, der foregår imellem de planlagte aktiviteter i løbet af en børnehavedag, det vi kunne kalde det fagligt upåagtede[iv] betragtes ikke som noget, der giver faget status. Professionens evindelige jagt efter status er i min optik det, der langt hen ad vejen ødelægger både den pædagogiske faglighed og pædagogikken i danske daginstitutioner. Jagten på status sætter faget i centrum i stedet for opgaveløsningen og den såkaldte professionsstrategi fjerner fokus fra opgaven til faget. Det interessante i børnehaven er dog ikke faget, men fagligheden hvormed opgaven løses. Det er klart, at fagligheden udspringer af faget, men 3 / 6

4 kun. Fagligheden relaterer sig altid til en bestemt opgave. Hvis der ikke er nogen opgave, der skal løses, er det jo fuldstændig ligegyldigt med faget.det var det, der skete for trykkeriarbejderne, da aviserne ikke længere blev trykt på gammeldags maner. Faget blev ligegyldigt på trods af, at opgaven omend i fornyet form forblev der. Trykkeriarbejderne skulle i takt med, at den teknologiske udvikling ændrede opgaven, ændre faglighed. Det blev umuligt at bevare arbejdet bare ved at kæmpe for faget. Kampen for faget udryddede altså faget. Det centrale i ethvert stykke arbejde bliver altså fagligheden og den kan spændes ud mellem to punkter: 1) Opgaven der skal løses (dannelse af børn eksempelvis) og 2) Måde hvorpå opgaven løses Er man enig i denne præmis, bliver opgaven udgangspunktet, som fagligheden skal holdes op imod. Fejler fagligheden i opgaveløsningen falder det tilbage på faget. Hvis det faglige grundlag i faget ikke er tilstrækkeligt til at løse opgaven, har man altså ret til at kritisere fagets grundpiller. Man har retten til at spørge: Er vi dygtige nok til at løse opgaven? Er vi godt nok uddannet? Ved vi nok, om den opgave, der skal løses? Hvis man insisterer på at forsvare faget, er man altså i princippet fuldstændig ligeglad med, hvad opgaven er, om opgaven bliver løst og om der overhovedet er en opgave. Hvis man derimod insisterer på retten til at løse opgaverne på baggrund af faglig viden og indsigt, bliver opgaven bestemmende for, hvordan der handles fagligt frem for, at faget bliver bestemmende for, hvordan opgaven løses. Kravet om retten til at handle fagligt overstiger dermed faget og retter sig mod opgaveløsningen. Opgaven bliver bestemmende for, om faget kan modsvare løsningen af opgaven. Inden vi dog fortaber os i detaljen af det konkrete pædagogiske arbejde/opgaveløsningen, er det en forudsætning, at vi har drøftet, hvad daginstitutioners samfundsmæssige opgave er og den diskussion er lige netop politisk. Af samme grund kan vi som pædagoger ikke kræve, at diskussionen foregår i et lukket rum. For det første fordi vi løser opgaven i fællesskab med andre fag. For det andet men principielt endnu mere vigtigt, fordi daginstitutioner er institutioner, der løfter en samfundsmæssig opgave. Dermed skal diskussionen også foregå ikke bare med forældre, fagfolk og politikere, men med borgerne i det hele taget. Hvordan løser vi opgaven? Når vi så er nået frem til, hvad opgaven består i, kan vi overlade til fagfolk at løfte opgaven med deres påståede faglighed. Straks rejser de næste interessante spørgsmål sig: Hvad gør vi, når nogen, inklusive os selv, ikke magter opgaven? Tør vi sige det højt til os selv og hinanden? Det er vel trods alt lettere og mere bekvemt at skyde på rammerne end på sig selv? I den diskussion har der hidtil været en tendens til at skyde på rammerne (læs: normeringer) frem for en drøftelse af de faglige forudsætninger for at løfte opgaven. Lad mig med det samme understrege, at det er klart, at rammerne for det pædagogiske arbejde skal være i orden. Min pointe er bare, at kritikken slår fejl, hvis man udelukkende kan besvare kritikken af daginstitutionsområdet med autosvaret: Send flere pædagoger!! Et autosvar med en indbygget fagchauvinisme. Det er nemlig for professionsstrateger afgørende, at det er uddannede pædagoger, der tilføres området. Det er et autosvar, der har en pudsig logik, for samtidig med, at vi kritiserer pædagoguddannelsen 4 / 6

5 for at have alt for få undervisningstimer, så forsøges der fastholdt en illusion om, at vi kan noget helt særligt, som en medhjælper med 13 års erfaring ikke kan uden at den argumentation sættes i forhold til den opgave, der skal løses. Problemet er bare, at så længe et fag forskanser sig om sig selv, sker der ingen udvikling af hverken fagligheden eller måden hvorpå vi løser opgaven. Afpolitisering af faget Udover, at professionsstrategien sparker nedad, er dens alvorligste problem, at den afpolitiserer pædagogikken. I og med, at den udelukker andre fra at deltage i diskussionen om, hvad opgaven med at danne børn, består i. Det er ikke længere det samfund, børnene skal dannes til, der må deltage i debatten om, hvilke dannelsesidealer vi har for børnene for daginstitutionernes samfundsmæssige opgave. Diskussionen er forbeholdt pædagogerne i daginstitutionerne. Hermed bliver diskussionen af daginstitutionernes samfundsmæssige opgave fuldstændig løsrevet fra det samfund, som daginstitutionerne har en helt central placering i. Er uddannelse professionsstrategiens modsætning? Professionsstrategiens illusion om, at pædagoguddannelsen (med undervisning helt ned til 13 timer om ugen), leverer pædagoger med højt fagligt niveau, er nærmest beundringsværdig. Mage til selvbedrag. Med mindre logikken er, at man har fået en uddannelse med samme høje faglige niveau, for færre penge. Kritikken af professionsstrategien rejser som regel følgende spørgsmål i min faglige bekendtskabskreds: Betyder det, at nyuddannede pædagoger anno 2012 er dumme og dårlige? Nej. Betyder det, at deres undervisere er dumme og dårlige? Nej. Betyder det, at vi lige så godt kan nedlægge uddannelsen? Nej. Betyder det, at modstandere af professionsstrategien er modstandere af uddannelse? Nej Det betyder til gengæld, at man ikke kan være sikker på, at nyuddannede pædagoger har studeret udviklingspsykologi og pædagogiske tænkere ej heller modtaget undervisning i det. Det betyder, at deres undervisere har meget lidt tid til at vejlede de studerende. Det betyder, at der er behov for en helt anden måde at uddanne pædagoger på. Det betyder, at man på en og samme tid kan være modstander af professionsstrategien og fortaler for uddannelse også til medhjælpere. Og det betyder først og fremmest, at man i uddannelsen skal lære at diskutere opgaven kritisk og politisk. Diskussionen skal hele tiden have opgaven som sit omdrejningspunkt ikke faget. Fordi man er modstander af professionsstrategien og dens helt særlige evne til at sparke nedad på ringere uddannede eller uuddannede, er det altså ikke ensbetydende med, at man er modstander af en pædagoguddannelse eller uddannelse generelt. Modstanden går som sagt på en uddannelse, der skaber pædagoger, der fokuserer mere på faget end på at definere og løse opgaven. Pædagogik at lede unge drenge på vej Min pointe er sådan set ret banal og såre enkel. Vi er nødt til at diskutere på et overordnet og generelt plan, hvad daginstitutionernes opgave består i. Først derefter kan og skal vi forholde os kritisk til, hvordan vi helt konkret og praktisk løser opgaven. Gør vi det, vi siger vi gerne vil? Sagt på en anden måde: Hvordan løser vi opgaven, så vores hensigter er tydelige og vores handlinger genstand for kritisk refleksion? Vi skal hele tiden bevæge os i spændingsfeltet mellem det overordnede og det konkrete. Dengang, der ikke fandtes piger, betød pædagogik at lede drenge den rigtige vej. Hvis vi ved, hvad der er den rette vej for børn, er spørgsmålet, om vi leder dem den vej. Det første er politisk. Det andet praktisk. I den henseende er det interessante igen, om der er overensstemmelse mellem intentionen og selve handlingen. Er der sammenhæng mellem de daginstitutioners samfundsmæssige intentioner og pædagogers handlinger. Hvad er opgaven og løser vi den? Det er 5 / 6

6 i spændingsfeltet mellem det overordnede og det konkrete, vi konstant bevæger os både i det daglige pædagogiske arbejde og i det politiske system, hvorunder vi arbejder. Det er dermed det vi gør, der skal være kritikkens genstand, men ud fra en klart defineret intention og opgave. Det er dermed opgaven og fagligheden hvormed vi løser den, der bliver det centrale i pædagogikken og ikke faget. Det interessante er helt principielt ikke, hvilken uddannelse vi har eller om vi overhovedet har en. Det interessante er, om vi er i stand til at begrunde vores handlinger og reflektere over dem også de handlinger vi måske ikke er specielt stolte af. Om mine lege var rigtige eller forkerte kan hverken begrundes ud fra faget eller en bestemt abstrakt faglighed. Mine handlinger må både overfor børnene og deres forældre begrundes konkret, og hvis de strider mod den fremherskende opfattelse af, hvad opgaverne består i, og hvordan de skal løses, kan jeg ikke henvise til en bestemt professions opfattelse af, hvad der er rigtigt og forkert. Så må jeg løfte sagen op og kritisk udfordre de gængse politiske bestemmelser af opgaven. Eksemplet med politidamen skulle have afstedkommet en politisk diskussion af, hvad daginstitutioners samfundsmæssige opgave er. I den diskussion kan forældre som pædagoger forbeholde sig retten til at være politisk uenige. I stedet blev diskussionen reduceret til et spørgsmål om rigtigt og forkert. Om det kunne forsvares pædagogisk, at jeg havde sunget lige netop den remse og ikke en anden. Efter at have diskuteret og reflekteret meget og længe over mine handlinger kan jeg stadig forsvare dem. Jeg kan forsvare dem, fordi jeg i den leg var nærværende, kærlig, tillidsvækkende og fuld af liv. Det er efter min mening pædagogers fornemmeste opgave. Remsen var et spontant udbrud af glæde over, at alle børnene endelig var frie og det er i min optik daginstitutioners samfundsmæssige opgave. Gennem legen, fælleskabet og kærligheden at skabe frie solidariske mennesker. Denne politiske diskussion udeblev desværre. Til gengæld kan jeg ikke forsvare mine handlinger overfor Tigerdyret. Lykkeligvis har historien om politidamen afstedkommet, at vi på vores stue løbende diskuterer og i fællesskab reflekterer over, hvilke sange vi præsenterer børnene for. En løbende diskussion og fælles refleksion over sangenes indhold og udtryk sangenes intention og handling om man vil. Historien har løftet vores faglige niveau og det er da alt andet lige lykkeligt. [i] Holzman, L., Lev and let Lev, Practice, New York 1990 [ii] Lindqvist, G., Vygotskij om læring som udviklingsvilkår, Klim, Århus 2004 [iii] [iv] Et begreb hentet fra kultursociologen Birte Bech Jørgensens hverdagslivsteori 6 / 6