KATJA MØLGAARD CHRISTENSEN, A LASSE DOBRITZ DUUSGAARD, A070040

Transkript

1 Indledning i den danske folkeskole er et begreb, der får en del opmærksomhed både i medierne og fra pædagogisk såvel som social- og uddannelsespolitisk side. I folkeskolelovens 3 stk. 2 står der at Til børn, hvis udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte, gives der specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand. 1 I dag modtager 14 % af eleverne i folkeskolen specialundervisning og denne undervisning koster 13 milliarder om året. I regeringens udspil til reform af folkeskolen skal 96 % af alle elever være inkluderet i år Fem år senere, 2020, skal 97 % af eleverne være inkluderet. 2 For at nå målet har regeringen opfordret til, at de lærere som i dag er i specialundervisningen skal undervise de lærere som er ude i folkeskolen, sådan at eleverne fra specialundervisningen kan blive inkluderet. Det vil med andre ord sige, at indenfor de næste 4 år skal der inkluderes 10 % flere elever i folkeskolen. Som kommende lærere vil dette være en af de udfordringer, som vi vil blive stillet overfor. Vi har derfor valgt at tage udgangspunkt i en case med en dreng, der har matematikvanskeligheder og bliver derfor undervist i kompetencecentret, desuden fungerer drengen ikke socialt i klassen. Udfra denne case ønsker vi ved hjælp af SMTTE-modellen at planlægge undervisningen i matematik, således at drengen føler sig inkluderet i klassen samtidigt med, at der tages hensyn til resten af klassen. Dette har ledt os frem til følgende: Problemstilling Hvordan kan vi som kommende lærere i folkeskolen tilrettelægge vores undervisning, således at vi både inkluderer elever fra specialundervisningen og samtidigt tager hensyn til fællesskabet i klassen? Definition af inklusion i folkeskolen omhandler optagelse af alle børn i den lokale skole; her skal alle kunne få den ekstra støtte, de har behov for uanset deres handikap; specialklasser og specialundervisning skal være undtagelsen og sædvanligvis kun for en periode af det samlede skoleforløb. 3 Specialundervisning er altså ifølge inklusionsbegrebet undtagelsen frem for reglen, og skal kun foregå i mindst mulig udstrækning. Ifølge Rasmus Alenkær 4 er man inkluderet, når man oplever sig som en værdifuld og naturlig deltager af et fællesskab. Man taler her om, at den inkluderede elev er en del af institutionen og ikke en del i institutionen. 1 ( 2 ( ) 3 (Hansen & m.fl., 2006) side 214 linje Rasmus Alenkær (1972 -) Uddannet cand.pæd.psych og skolelærer. Professionshøjskolen UCN, Læreruddannelsen i Aalborg 1

2 Grundlæggende er der i skolen to former for inklusion, som hænger tæt sammen: Social inklusion: eleven oplever sig som en værdifuld og naturlig del af det personrelationelle fællesskab, der eksisterer mellem skolens jævnaldrende: eleven har med andre ord venner. Faglig inklusion: eleven oplever sig som en værdifuld og naturlig bidragyder til de opgaver, der stilles i undervisningen. 5 Vertikal og horisontal inklusion Ifølge professor ved DPU Søren Langager, så er målet med inklusion, at alle individer skal finde deres plads i det samfundsmæssige fællesskab. Langager mener dog ikke, at man kan se på inklusion som en homogen størrelse. Han taler om inklusionens dobbelttydighed: Vertikal inklusionslogik oppe-nede perspektiv, her skal alle elever finde deres plads. Elever med adfærdsmæssige eller faglige vanskeligheder skal lære at sidde på bageste række, tie stille og følge med så godt de kan (ment på den mest negative måde). Horisontal inklusionslogik inde-ude perspektiv, hvor de elever, der er udenfor klassefællesskabet skal inviteres ind i det gode ligeværdige fællesskab. Fællesskabet skaber rum, tolerance, hjælpsomhed, forståelse mm. De dygtige elever arbejder sammen med de mindre dygtige elever. Søren Langager mener, at verden, samfundet og dermed skolen i dag ligger et sted mellem disse to dobbelttydigheder. Han mener ikke, at der er mange, der vil tage den vertikale inklusionslogik til sig. Samtidigt ser han det for urealistisk i en individualiseret tid at kunne realisere den horisontale. 6 Case Villads går i 6. klasse og har problemer med at følge med i matematikundervisningen. Derfor bliver Villads i matematiktimerne hentet af en lærer fra kompetencecentret, der hjælper Villads med matematikken. I de andre fag i skolen er Villads sammen med klassen, men han har ingen nære venner og har udtalt, at han ikke rigtigt føler sig som en del af klassen. På det seneste er Villads begyndt at udvise voldelig adfærd mod de andre elever i klassen, som derfor holder mere afstand til Villads. Lærerne er ved at være godt trætte af Villads adfærd og har gentagne gange bedt ham om at behandle de andre ordentligt. 5 (Alenkær, Den inkluderende skole - en grundbog (lilla), 2008) side 21 6 ( Professionshøjskolen UCN, Læreruddannelsen i Aalborg 2

3 Planlægning af undervisning inklusiv Villads Ud fra ovenstående case har vi som matematiklærere valgt at tilrettelægge vores undervisning således, at Villads kan blive sammen med klassekammeraterne i timerne, for på den måde at få ham inkluderet i klassen samtidigt med at der tages hensyn til resten af klassen. Som planlægningsværktøj har vi valgt at benytte SMTTE-modellen: Sammenhæng: Villads føler sig både fagligt og socialt ekskluderet, de andre elever holder afstand til ham og han kan ikke bidrage med noget i matematiktimerne. Mål: Villads skal deltage i matematikundervisningen og kunne deltage på lige vilkår med de andre elever, således at Villads føler sig fagligt inkluderet. Det er altså matematiklærerens ansvar at tilpasse de opgaver som Villads skal løse til det niveau, som han nu er på. Desuden skal Villads føle sig som en del af det sociale fællesskab i klassen, og dermed ikke længere være voldelig overfor klassekammeraterne. Samtidig skal klassen ikke føle sig belastet af at have Villads med i timerne. Tegn: Villads kan løse matematikopgaver, ikke nødvendigvis af samme sværhedsgrad som resten af klassen. Klassen skal ikke være belastet af at have Villads med i timerne, og skal derfor gerne vise tegn på at være tilfreds med at have Villads i timerne. Villads stopper sin voldelige adfærd. Tiltag: De andre elever i klassen skal invitere Villads ind i det gode ligeværdige fællesskab således, at Villads kan føle sig socialt inkluderet, samtidigt skal Villads have hjælp til at styre sin voldelige adfærd. I matematik vil hjælpen fra kompetencecentret være flyttet med ned i klassen, således at Villads rent fysisk er i klassen mens der bliver undervist i matematik. Matematiklæreren vil her differentiere undervisningen, for at Villads kan få noget ud af undervisningen. Evaluering: Villads har en logbog, som han efter hver matematiktime skriver i. Her beskriver han hvad timen har bestået af, og hvad han har lært. Sammen med læreren har Villads beskrevet nogle mål for, hvad han rent fagligt skal lære. Denne logbog er tilgængelig for læreren. I denne bog skriver Villads også om, hvordan han føler sig socialt i klassen. Hver uge tager læreren en snak med klassen om, hvordan det socialt går i klassen, og hvad der kan gøres bedre. Diskussion For at inkludere enkelte elever i klassen skal man som lærer have øje for, hvad det gør ved de andre elever i klassen. I tilfældet med denne case vil klassekammeraterne naturligt nok være sure på Villads efter han har vist voldeligt adfærd overfor dem. Derfor kan det være svært for klassekammeraterne at stå med åbne arme og invitere Villads indenfor i det gode ligeværdige fællesskab. Det kunne tænkes, at både klassekammerater og lærere vil have let ved blot at sige til Villads, at hvis han skal deltage i undervisningen, så skal han opføre sig ordentlig, sætte sig ned og følge med i timen. Professionshøjskolen UCN, Læreruddannelsen i Aalborg 3

4 Altså skal læreren være meget opmærksom på de tegn, som kommer fra både Villads og klassekammeraterne. Selve tilrettelæggelsen af undervisningen vil også bære præg af, at der skal hentes hjælp fra kompetencecentret. En hjælp som måske kan komme andre i klassen til gode. Perspektivering I arbejdet med at sætte faglige og sociale mål, kan man evt. inddrage teorien fra Cooperative Learning, hvor læring sker i samarbejdet mellem eleverne. Her er der fastlagt både sociale og faglige mål for gruppearbejdet. I praksis står skolerne overfor et system, som stadig fokuserer på individet og særligt de negative sider af barnets udvikling. Derfor skal skolen udvikle nye observationsmetoder og ændre de daglige arbejdsformer og holdninger for, at skolen for alvor kan omstille sig til et inkluderende fællesskab. 7 Hvilket understøttes af 18 stk. 1 Undervisningens tilrettelæggelse, herunder valg af undervisnings- og arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler og stofudvælgelse, skal i alle fag leve op til folkeskolens formål, mål for fag samt emner og varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger. 8 I fremtiden skal der inkluderes flere elever i klasselokalet og derfor vil undervisningsdifferentiering i langt højere grad blive et bærende princip for undervisningen. Med de politiske bestemmelser følger også muligheden for holddeling og niveaudeling. Men man bør huske, at der indenfor enhver klasse stadig vil være et krav om undervisningsdifferentiering og et behov for inklusion af enkelte eller flere elever. For at styrke inklusionen i selve klasselokalet er det lærerens kompetencer, såvel socialpædagogisk som fagdidaktisk, der skal udvikles. Det er ikke kun de lærere og pædagoger med efteruddannelse og eksperttilknytning, der skal ligge inde med både menneskelige og økonomiske ressourcer. Der skal ske et generelt kompetenceløft, så erfaringerne i de ekskluderende specialundervisningsmiljøer kommer tilbage til almenskolen. 9 Som lærer skal man lære at skelne mellem almen- og specialundervisning. Niels Egelund 10 fastslår bl.a. at undervisningsdifferentiering og holddannelse jo blot er en start til at skabe inklusion i små bider. 11 Faren er, at man som lærer forveksler inklusionstanken med rummelighedsbegrebet. For som Bent Madsen skriver, så kan man godt være rummet i skolen uden at være deltager i de mest betydningsfulde sociale processer (Struve, 2009) side 88 8 ( og ( 9 (Bonde & Carlsen, 2009) side Niels Egelund (1945 -). Uddannet lærer. Ph.d. i lic.pæd og dr.pæd. Professor i Specialpædagogik. 11 (Andersen J., 2004) side (Madsen, 2009) side 14 Professionshøjskolen UCN, Læreruddannelsen i Aalborg 4

5 Litteraturliste (u.d.). Hentet fra (u.d.). Hentet fra (u.d.). Hentet fra Alenkær, R. (2008). Den inkluderende skole - en grundbog (lilla). Andersen, J. (2004). Den rummelige skole - et fælles ansvar. Kroghs Forlag. Bonde, Å., & Carlsen, M. H. (1 2009). i klasseværelset. Unge Pædagoger. Hansen, M., & m.fl. (2006). Psykologisk-Pædagogisk ordbog. Hans Reitzels Forlag. (u.d.). R%20NNDR% pdf. (u.d.). Madsen, B. (2009). ens pædagogik. Hans Reitzels Forlag. Struve, K. (2009). - Ideal og virkelighed. Via Systime. Professionshøjskolen UCN, Læreruddannelsen i Aalborg 5