Anmodningen er indgivet d til Alexander Von Oettingen, udviklingsdirektør for Udvikling- og Forskningsafdelingen ved UC Syddanmark

Transkript

1 Jeg anmoder hermed at blive lektorbedømt i henhold til Bekendtgørelse om lektorbedømmelse ved Centre for Videregående Uddannelser og andre mellemlange videregående uddannelser (nr. 26 af 19/1/2004) samt undervisningsministeriets vejledning om lektorkvalificering og lektorbedømmelse ved Centre for Videregående Uddannelser og andre institutioner for mellemlange videregående uddannelser (oktober 2004). Ansøgningen retter sig mod it og læring i grunduddannelsen (læreruddannelsen) og undervisning ved Efter- og Videreuddannelsen Jf. 5 i bekendtgørelsen om lektorbedømmelse. Anmodningen er indgivet d til Alexander Von Oettingen, udviklingsdirektør for Udvikling- og Forskningsafdelingen ved UC Syddanmark Roland Hachmann Haderslev, d Indholdsfortegnelse 1. INDLEDNING Baggrund og kvalifikationer Ansættelse på læreruddannelsen ( ) Overflytning til Videnscenter for Almen Pædagogik og formidling Refleksioner over ansættelsen i en professionsuddannelseskontekst IT OG DIGITALE KOMPETENCER I PROFESSIONSKONTEKSTEN En bred forståelse af it og digitale medier Professionsuddannelse Kontekstkobling som en særlig udfordring Afrunding Nogle bud på centrale professionsrettede, digitale kompetencer DEN DIGITALE TONING PÅ LÆRERUDDANNELSEN Fra IT-kørekort til digital læremiddelfaglighed Identitet på nettet Flipped Classroom i matematikundervisningen Refleksioner over den digitale læremiddelfaglighed Afrunding fremadrettede tiltag vedr. e-læring og blended learning STYRKELSE AF PROFESSIONSIDENTITETEN Overordnede tanker og rammer Vidensindhold og progression Professionsidentitet - fra skolebibliotekar til læringsvejledere AFSLUTTENDE PERSPEKTIVERING LITTERATURLISTE BILAGSOVERSIGT

2 1. INDLEDNING 1.1 Baggrund og kvalifikationer I det følgende gives en kort beskrivelse af min faglige og uddannelsesmæssige baggrund. Ansættelser, udtalelser og uddannelsesbeviser kan findes dokumenteret i bilag 1 (a-h). I august 2011 blev jeg ansat som adjunkt ved læreruddannelsen, inden for området it og læring med henblik på varetagelsen og udvikling af undervisning centreret omkring brugen af it og digitale medier. Min baggrund for ansættelsen som adjunkt var min uddannelse som folkeskolelærer fra CVU Sønderjyllands læreruddannelse (2003) og otte års undervisningserfaring som folkeskolelærer, hvoraf jeg de sidste fire år også havde funktion som it-vejleder. Derudover har jeg en Efter- og Videreuddannelse til Master i IKT og Læring (2009) ved Ålborg Universitet og en efterfølgende kortvarig ansættelse som gæstelærer på modulet IKT og Didaktisk Design på netop Masteruddannelsen IKT og læring ved Ålborg Universitet, hvor min opgave var at undervise gennem og om virtuelle verdener som didaktisk læringsarkitektur og potentialer i forhold til kollaborative læreprocesser. I 2010 kombinationsansat mellem Sct. Severin Skole, Haderslev og UC Syddanmark som timelærer på Efter-og Videreuddannelsen. Her var min opgave at undervise på PD moduler og kurser, hvor jeg især havde fokus på digitale lærermidler i undervisningen og udviklingen af nye praksisser med it. Kort tid efter blev jeg tilknyttet som evaluator på projektet Fremtidens Skolebibliotek i samarbejde med CFU Syddanmark. 1.2 Ansættelse på læreruddannelsen ( ) Efter min fastansættelse som adjunkt har min funktion og mine undervisningsopgaver fortsat været med fokus på it og læring i forskellige sammenhænge inden for både grunduddannelsen (primært læreruddannelsen), Efter-og Videreuddannelsen (EVU) samt forskellige udviklingsprojekter med tilknytning til Videnscenter for Almen Pædagogik og Formidling (F&U). Fra varetog jeg primært Det pædagogiske it-kørekort for lærerstuderende (Skole-IT, UNI-C). Dette blev erstattet af et udviklingstiltag, Digital læremiddelfaglighed, i skoleåret , der skulle være en up-to-date udgave af it-kørekortet. I forbindelse med den nye læreruddannelse (LU13), blev dette nye tiltag kun gennemført et enkelt år. I 2013 blev jeg i forbindelse med den nye læreruddannelse tilknyttet LG-faggruppen (lærernes grundfaglighed) idet mit fagområde ikke var knyttet til et specifikt fag, men derimod læring, pædagogik og didaktik. Her indgik jeg i forskellige tværfaglige samarbejder omkring udviklingen af brugen af it i undervisningen som delelement i forskellige moduler på læreruddannelsen. Jeg ikke har haft undervisning på læreruddannelsens moduler siden LU13 er trådt i kraft, vil mine efterfølgende eksempler fra undervisningen primært være fra før moduliseringen. Ud over mine undervisningsopgaver varetog jeg på læreruddannelsen en række administrative- og supportfunktioner såsom superbruger og lokaladministrator for Blackboard. Herudover varetog jeg et online introduksionskursus til Blackboard for nye ansatte og studerende, samt forskellige former for vejledning og understøttelse af undervisere i forbindelse med de onlinetjenester og services læreruddannelsen abonnerer på. I den forbindelse udviklede jeg bl.a. konceptet IT-ambassadører, der bedst kan betegnes som en 2

3 gruppe studerende, der støtter og underviser medstuderende i de basale it-værktøjer som læreruddannelsen anvender. Herunder SMART Boards, Skoletube, Blackboard og Wordpress. 1.3 Overflytning til Videnscenter for Almen Pædagogik og formidling Fra august 2014 blev jeg overflyttet fra læreruddannelsen til en fuldtidsstilling på Forskning og Udvikling i Videnscenter for Almen Pædagogik og Formidling. Ud over undervisningsopgaver i EVU blev jeg ansat til at indgå i forskellige forsknings-og udviklingsprojekter under forskningsprogrammet for Digitalisering, didaktik og læring. Her er mit nuværende fokus bl.a. den nye folkeskolereform, samt udviklingen af digitaliseringsstrategier og it-didaktiske designs til primært folkeskolen, men også andre uddannelsesområder. Som eksempel på et andet uddannelsesområde repræsenterer jeg Danmarks Nationale Videnscenter for læremidler, læremiddel.dk, som projektleder på et netop afsluttet projekt om multimodale, digitale læremidler under undervisningsministeriets program: Bedre faglig læsning og skrivning i EUD 1. Min stilling kræver, at jeg er opdateret inden for mit fagområde. Dette sker bl.a. ved at jeg løbende deltager i forskellige webinars, konferencer og MOOCs (Massive Open Online Courses). Jeg har bl.a. gennemført et onlinekursus, udarbejdet af Capella University, der har resulteret i, at jeg er blevet certificeret Flipped Classroom Instructor (Se bilag 1g). Ud over kontinuerlig opdatering og opkvalificering inden for mit undervisningsområde, har jeg fået øremærket tid til at forberede og skrive min lektorafhandling, samt deltage i seminarer og inspirationsoplæg for gruppen af kommende lektorer, der i flere tilfælde har dannet nyttige refleksioner over min egen praksis. J eg har haft Niels Buur Hansen som vejleder i den skriftlige proces. 1.4 Refleksioner over ansættelsen i en professionsuddannelseskontekst Min ansættelse på UC Syddanmark kan grundlæggende ses som en reaktion på den digitale revolution (Ivang, 2011) og den deraf fremherskende digitalisering af uddannelseskontekster i Danmark. Den digitale revolution har medført et stigende behov for, at uddannelser på alle niveauer tænker i udviklingsstrategier og undervisningsmiljøer, -former og -metoder, hvorpå de kan leve op til det stigende krav fra samfundet. Danske elever og studerende skal være i besiddelse af nogle grundlæggende it-kompetencer, der er afgørende for deres fremtidige virke i det danske samfund, der betegnes som et af de mest it-parate i verden (Bundsgaard, Petterson & Puk, 2014). Både i mit lærerstudie, under min ansættelse som folkeskolelærer og mit senere virke på UC Syddanmark, har et særlig ønske for mig været, at have fokus på og beskæftige mig med undervisning, både på et praktisk plan og på et metaplan. Især sammensmeltning en mellem refleksion, didaktisk teori og praksis eller det som Erling Lars Dale ville betegne som de tre professionsfaglige niveauer: K3, K2 og K1 (Dale, 1989) som jeg i anmodning vil vise jeg er inspireret af.. I henholdsvis 2008 og 2009 resulterede dette i udgivelsen af to læremidler med tilhørende lærevejledninger, Sæt Skrivespor 1+2 Sprog, genre og sprogrigtighed (Andersen, Larsen & Hachmann, 2008; Andersen, Larsen & Hachmann, 2009) 2, der primært er rettet mod folkeskolens ældste klasser i faget dansk, fokus var udviklingen af fagdidaktiske 1 se bilag 1e og 1h for udtalelse fra projektansvarlig og projektbeskrivelse 2 se bilag 2 for CV 3

4 undervisningsdesigns og undervisningsaktiviteter, der kunne understøtte det faglige indhold. Siden er der kommet flere udgivelser med udgangspunkt i erfaringer som folkeskolelærer og adjunkt omkring udvikling med it og brugen af forskellige digitale medier i faglige sammenhæng. Interessen for didaktikken, kompetencebegrebet (Illeris, 2013; Bundsgaard, Petterson & Puk, 2014:14 ) og brugen af digitale medier er i min seneste udgivelse: Flipped Learning mere end bare video (Hachmann & Holmboe, 2014), smeltet sammen. Bogen fokuserer på en særlig mediepædagogisk og -didaktisk metode og giver et bud på en model for, hvordan multimodal og multimedieret undervisning kan inddrages i en dansk undervisningskontekst. Tankerne og de refleksioner, der danner grundlag for bogen er opstået gennem læsning af national og international uddannelsesforskning og bidrag, egne eksperimenter i undervisningen og evalueringer med studerende og kollegaer omkring undervisning. Derudover har jeg som en del af mit faglige virke brugt en personlig Wordpress-blog, hvor jeg har reflekteret over forskellige it-didaktiske områder. Bloggen har fra tid til anden været inddraget i min undervisning, men har primært tjent som et personligt refleksionsværktøj og samlingssted for publikationer, materialer og inspiration til brug af it i undervisningen. Bloggen kan lokaliseres på Både bog og bloggen er en del af det vidensgrundlag, der danner udgangspunkt for en del af lektoranmodningens refleksioner. 2. IT OG DIGITALE KOMPETENCER I PROFESSIONSKONTEKSTEN I det følgende vil jeg reflektere over, hvorledes it og digitale kompetencer efter min mening bør indtænkes i professionsuddannelseskontekster. Jeg vælger her primært læreruddannelsen samt Efter- og Videreuddannelsen som omdrejningspunkt, da det er her, jeg i forhold til lektoranmodningen, har mit hovedfokus. 2.1 En bred forståelse af it og digitale medier Formålet med uddannelsen er, at den studerende gennem uddannelsen tilegner sig den viden og de færdigheder, der er forudsætningen for at kunne virke som faglig, pædagogisk og didaktisk kompetent lærer i den danske folkeskole i henhold til folkeskolens formål, jf. folkeskolelovens 1 3. Digitale kompetencer, samt viden og færdigheder inden for it-området anses blandt mange af mine kollegaer som et supplement til deres fag og ikke et fagområde i sig selv. Denne anskuelse giver god mening i de faglige sammenhænge, hvor it indgår som et primært fagdidaktisk anliggende, men er efter min mening ikke dækkende for det fundament som bekendtgørelsesteksten ovenfor påpeger. Anvendelsen af it i den professionskontekst, som læreruddannelsen uddanner imod, har en bredere forståelse. Det ses blandt andet i den nye folkeskolereform, samt i de forskellige initiativer og undersøgelser (EVA, 2009; Gynther, Kjærgaard, Slot, & Sørensen, 2012; Bundsgaard, Petterson & Puck, 2014), der har været iværksat siden ITMF-projektet i (Rambøll Management, 2005). Disse undersøgelser peger netop på, at it ud over at være understøttende i forhold til faglig formidling også skal 3 Jvf. Den nye Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen der i medfør af 22, stk. 1 og 2, og 31, stk. 3, i lov om erhvervsakademiuddannelser og professionsbacheloruddannelser, jf. lovbekendtgørelse nr. 882 af 8. august 2011, som ændret ved lov nr af 18. december 2012, og 2, stk. 9, i lov om åben uddannelse (erhvervsrettet voksenuddannelse) m.v., jf. lovbekendtgørelse nr. 952 af 2. oktober It og medier i folkeskolen var et udviklingsprojekt støttet af UVM med 323 mio. kroner. 4

5 biddrage til at eleverne tilegner sig nogle grundlæggende digitale kompetencer og en digital dannelse 5 (Trilling & Fadel, 2009:61-73). I forhold til lærerens grundfaglighed som et fundament for lærergerningen står lovteksten i et paradoksalt forhold til den professionskontekst læreruddannelsen sigter efter. Der uddybes kun ét eneste sted under pædagogik og lærerfaglighed, under kompetenceområde 2, at: Den studerende har viden om ( ) analoge og digitale læremidlers praktiske anvendelighed i forhold til elevforudsætninger, undervisningens etik, formål og indhold. Der er således ikke tale om en egentlig it-kompetence eller -dannelse, men viden om, hvordan læremidler, der netop er fokuseret på fag, kan anvendes i praksis i forhold til undervisningsmetoden. Som en måde at imødekomme denne problematik på, tænker jeg it og medier ind i en model, der både har blik for, at der er tale om en værktøjsbaseret- (funktionel) og en menneskelig (antropologisk) dimension i brugen af it i uddannelsessystemet. FIGUR 1: UDKLIP FRA EGEN WORDPRESSBLOG (Hachmann, 2014a) Modellen består af to overordnede dimensioner: Den funktionelle tilgang er netop kendetegnet ved at it og medier bliver understøttende, bærende og formidlende værktøjer for undervisning og udviklingen heraf. Indkøb af forskellige digitale læremidler og platforme, digitale devices og brugen af LMS-systemer som Blackboard, understøtter læreren i formidling af det faglige stof. Samtidig kan it også være understøttende for udviklingen af nye undervisningsformer og udvikling i fagteams med henblik på it-didaktik. Her anses arbejdet med it i og uden om faget som en udvikling af faget gennem it (Carlsen & Hachmann, 2013:32). Den antropologiske dimension er kendetegnet ved, hvorledes it og medier har indflydelse på og kalder på den menneskelige færden. Trivselsperspektiver som fx fastholdelse på studiet, sociale fællesskaber i klassen, identitetsdannelse på forskellige medieplatforme, digital tilstedeværelse m.m. er alle områder, som er i berøring med skole og uddannelseskontekster og af afgørende betydning for læringsmiljøet og ungdomskulturen (Søndergaard, 2013; 5 Også benævnt som digital literacy 5

6 Schultz Hansen, 2011). Ud over trivsel er diskussionen om dannelsesaspektet blevet revitaliseret ved fremkomsten af de digitale medier. Som jeg vil komme nærmere ind på i næste afsnit, må undervisere også have fokus på, hvordan brugen af it udfordrer og udvikler den lærende i forhold til de krav det omkringliggende samfund stiller. Dette gælder efter min mening, både i forhold til viden, færdigheder og kompetencer, men også i forhold til etik og holdninger omkring brugen af, påvirkningen fra og handlen gennem de digitale medier. Når jeg især tager begreber som holdninger og etik med i det digitale dannelsesbegreb, beror det på at professionsbegrebet og her særligt læreruddannelsens, er under stor indflydelse af internationale målinger og evalueringer som PISA, TIMMS, PIRLS, ICILS m.m. Disse har en afgørende betydning for, hvordan politikere reformerer og skaber uddannelser og især begrebet 21st Century Skills (Trilling & Fadel, 2009) og de otte kompetencebegreber udarbejdet under DeSeCo (Definition and Selection of Competencies). En udfordring ved disse er at både skills og kompetencer kan ses i et meget snævert perspektiv med tydelige socioøkonomiske og målingsbaserede formål. Knud Illeris understreger, at kompetencebegrebet både rummer et dannelsesaspekt, hvori holdning, kritisk tænkning, refleksion m.m. er indlejrede og samtidig en række kompetenceelementer som dem DeSeCo er fremkommet med (Illeris, 2013). Selv om Illeris arbejder med et meget bredt kompetencebegreb er jeg meget enig i hans betragtninger omkring kompetencebegrebet som noget mere, end at vide noget og have en række færdigheder. Dette gælder i høj grad også de digitale kompetencer, der som fremført ovenfor, ikke kun er et fagligt anliggende, men griber ud over faget og ind i det menneskelige. Det er derfor nødvendigt, at denne indgriben tematiseres, hvis ikke som selvstændigt fagområde, så på tværs af lærerens grundfaglighed som et solidt fundament til de studerendes fremtidige virke som undervisere i den danske folkeskole anno Professionsuddannelse 2.0 Professionsuddannelsernes vidensbasering skal ifølge Jens Jørgen Hansen integrere et samspil mellem praksis og forskning, der indebærer et nyt vidensbegreb, han kalder for udviklingsviden (Hansen, 2011). Denne viden er dels forskningsbaseret og dels baseret på det professionsuddannelserne kan, nemlig at integrere viden og erfaringer fra det praksisfelt, der uddannes ind i. Jens Jørgen Hansens tanker afspejler de nye tanker UC-sektoren har i forhold til begrebet udviklingsbasering, der siden 2008 har erstattet forskningstilknytningen og nedsivningsmodellen: Professionshøjskolernes vidensgrundlag sammenfatter således produktion og formidling af viden, der baserer sig på praksiskendskab fra erhvervsfelt og profession, sigter mod praksisudvikling i uddannelserne og professionerne og udvikles i forskningssamarbejde mellem de forskellige aktører i vidensproduktionen uddannelsesinstitutioner, erhverv og professioner og forskningsinstitutioner. (Lindeberg & Hansen, 2013:8) Danmarks Evalueringsinstitut (EVA, 2013:10), giver på baggrund af ovenstående et bud på en model, der kan illustrere det videnskredsløb, som UC ernes kerneopgaver: 6

7 FIGUR 2: AKTIVITETER I INSTITUTIONERNES TO KERNEOPGAVER Modellen understreger fint den stillingsstruktur jeg som adjunkt arbejder under, nemlig at jeg har en vidensopgave bestående af forsknings- og udviklingsaktiviter der skaber, omskaber og formidler ny viden og en uddannelsesopgave, hvor denne viden omsættes til uddannelse af studerende, komptetenceudvikling af kolleger samt Efter- og Videreuddannelse af professionskonteksten. Set i relation til nedenstående Videnkredsløbsmodellen (Lindeberg & Hansen, 2013:8) kunne et eksempel på, hvordan der i mit virke skabes flow mellem undervisning i grunduddannelsen, udviklings og forskningsaktiviteter, samt Efter- og Videreuddannelsesaktiviteter se således ud: Udvalgsarbejde for udviklingen af nye PD moduler til uddannelsen Følgegruppe for vejledning til den nye bekendtgørelse for det pædagogiske læringscenter Kompetenceudviklingsforløb for undervisere ved læreruddannelsen: Professionsveje til digital læring Arbejdet med pædagogisk itstrategi (AIT) for hele UC Syddanmark FIGUR 3: VIDENKREDSLØBSMODEL 7

8 Modellen illustrerer, hvordan der både produceres og omsættes viden på tværs af de områder jeg varetager. På skolebibliotekaruddannelsen 6 har jeg efter- og videreuddannet folkeskolelærere og ressourcepersoner, der skulle varetage funktionen som skolebibliotekar på deres skole. En del undervisning, der her er blevet bedrevet, har taget udgangspunkt i modulet læring og læringsressourcer, der netop er resultatet af et vidensarbejde, omsat til et modul på den pædagogiske diplom uddannelse(eva, 2013). Herudover anvender jeg i skolebibliotekaruddannelsen den viden, jeg selv har erhvervet og genereret som evaluator på projekter 7 inden for området. Projekterne handlede kort fortalt om, hvordan skolebiblioteket i fremtiden kunne være omdrejningspunkt for implementering af it-og mediestrategier og dertilhørende nye lærings- og vejledningsformer. Evalueringsrapporterne (Hachmann & Hansen, 2011; Hachmann, 2013) har været anvendt som erfaringer, der bl.a. også har haft indflydelse på den nye bekendtgørelse for folkeskolens pædagogiske læringscenter. Som forfatter til rapporterne er jeg efterfølgende både blevet del af et udvalg 8, der ser på den nye funktionsuddannelse, følgegruppen til den opfølgende vejledning til bekendtgørelsen og internt i UC Syddanmark har rapporterne inspireret til kompetenceudvikling og udviklingen af en pædagogisk it-strategi. Omdrejningspunktet for mine opgaver i grunduddannelsen er primært, hvordan it og digitale medier kan facilitere læreprocesser og være del af en didaktisk stilladsering i læringskontekster. Det betyder, at jeg ikke har et bestemt fagligt udgangspunkt, men at jeg derimod bevæger mig imellem forskellige faglige, professionsrettede og institutionelle kontekster, med fokus på brugen og udviklingen af it og digital læring 9. Jeg har således en mere læremiddel-didaktisk eller it-didaktisk tilgang til fagene og ser mig selv i mange sammenhænge som vejleder for både studerende og kolleger. Dette betyder også, at jeg sjældent varetager undervisnings- og udviklingsopgaver alene, men oftest træder ind, som ressourceperson i forskellige forløb i et tæt samarbejde med andre undervisere. Her både inspirerer, skubber, kompetenceudvikler jeg mine kollegaer og varetager også en del af undervisningen med de studerende. Et eksempel herpå er et udviklingsprojekt, professionsveje til digital læring 10, der i skrivende stund er under udvikling på læreruddannelsen. Her trækkes både på erfaringer fra den digitale læremiddelfaglighed (som jeg uddyber senere) og på de erfaringer, arbejdet med it-integration på folkeskolerne fx i de tre skolebiblioteksprojekter. Netop it og digitale medier skal ses som den gennemgribende forandringsimpuls, der i disse år skaber behov for kompetenceudvikling af både professionelle, professionsuddannere, lærerstuderende og elever i skolen. Jens Jørgen Hansens tanker, som tidligere nævnt, kan samles i en model, som jeg har været meget inspireret af som underviser og ressourceperson. Hansen understreger, at læreruddannelsen har en tredobbelt formidlingsopgave (Hansen, 2011): 6 Denne funkionsuddannelse vil fremadrettet, pga. den nye folkeskolereform, blive omdøbt til Læringsvejlederuddannelsen. Der udarbejdes i skrivende stund en ny vejledningstekst til den nye bekendtgørelse og et udvalg bestående af repræsentanter fra VIA, UCC, UCSJ, UCL og UCS arbejder pt på nye moduler til uddannelsen. I anmodningen vil betegnelsen skolebibliotekaruddannelsen dog blive fastholdt. 7 Projektet: Fremtidens skolebibliotek: Projektet: Nye medier nye læringsstrategier: Projektet: Vejledningskultur 2.0: 8 Gruppen har en officiel Facebookgruppe her: 9 Termen digital læring er på læreruddannelsen, indført i 2013, som en samlet betegnelse på den undervisning og læring, der faciliteres af it- og medier. Fx netbaseret undervisning, online aktiviteter og andre former for integrering af it i undervisningen. 10 Projektets wiki findes her: Der arbejdes fortløbende på den. 8

9 1. Uddannelseskontekst, hvor den studerende udvikler professionsfaglighed og-dannelse 2. Tematisering af de kommende professionsbachelorers opgaver, virke og funktioner. Dvs. simulering af professionskonteksten 3. Særligt blik på børn og elevers dannelses- og læringskontekst således, at den studerende kan bidrage til elevers tilegnelse af dannelse, faglighed og kompetencer. Samlet set kan man altså sige at mit arbejdsområde som underviser er, at undervise de studerende både i grunduddannelser og på Efter- og Videreuddannelserne således, at de tilegner sig kompetencer, der sætter dem i stand til selv at anvende, forstå og forholde sig til teknologiers betydning for undervisnings- og læringsprocesser. Derudover skal de studerende også kunne virke i og udvikle professionskonteksten gennem brugen af teknologier, både i forhold til skoleudvikling, fag og egen undervisning for slutteligt at danne og undervise eleven i brugen af it og digitale medier, i forhold til deres fremtid som borgere i et digitaliseret og globalt samfund. 2.3 Kontekstkobling som en særlig udfordring Den ovenstående, komplekse formidlingsopgave udfordres på endnu et niveau i forhold til Efter- og Videreuddannelsen. Udfordringen består særligt i at skabe en kontekstkobling mellem det, uddannelsen (EVU) kan tilbyde og det, som aftageren (fra kommune til den enkelte lærer) forventer. Denne udfordring blev især synlig, da jeg indgik som udvikler, tovholder og underviser på uddannelsesforløb, rekvireret af Varde Kommune (se bilag 4). Forløbet vil ikke blive dybdegående beskrevet her, men danne udgangspunkt for en kort refleksion over udfordringen. I forbindelse med første del af forløbet var jeg så heldig at have en universitetsstuderende 11 som praktikant. Hans opgave bestod, efter aftale med mig, netop i at undersøge og observere sammenhængen mellem den faglighed og udviklingsviden jeg, med udgangspunkt i videnscenteret, kunne tilbyde og hvordan kommunens it-ressourcepersoner og læringsvejledere kunne profitere af forløbet. Undersøgelsen gav anledning til flere refleksionsmøder og afslutningsvis en artikel, hvor nogle væsentlige pointer (her opsummeret) blev frembragt (Glintborg, 2014): Lærerne har en stærk praksisorientering, hvor indholdets relevans og værdisætning er afhængig af, hvor brugbar den nye viden er direkte omsat til den enkelte lærers daglige undervisning Lærerne har en praktisk-didaktisk tilgang til professionen, mens videnscentret har en refleksiv-didaktisk tilgang. Dette gør det vanskeligt at finde fælles berøringsflader og fælles forståelse Synliggørelse af formål, mål og forventninger i et kompetenceforløb skal have særlig fokus på, at lærernes funktionalitetslogik og blik på sig selv kan udfordres i en meningsskabende proces Perspektiverne i artiklen peger på et teori-praksis problem, jeg som underviser skal være særligt opmærksom på, når jeg møder lærere, der kommer med en stærk professionsidentitet som praktikkere. Jeg har her, sammen med de studerende arbejdet med et begreb, som jeg har kaldt for modstemmen, der er inspireret af et tidligere udviklings- og forskningsprojekt på UC Syddanmark (Mogensen, Bylov & Johannesen, 2010). 11 Kristen, Gubi Glintborg, stud.pæd.soc. ved IUP, Aarhus Universitet 9

10 Imin rolle som ansat på professionshøjskolen er det min opgave at være et forstyrrende element i lærernes praksis. Jeg har et andet blik på praksis, der gennem det teoretiske skal være modstemmen til den virkelighed, lærerne ser sig selv i. Teorien kan både mere og mindre end praksis. Dels giver teorien et rum, der distancerer sig fra virkeligheden og dermed giver mulighed for at forholde sig til virkeligheden i en enkelt situation eller erfaring. Samtidig er teorien også forsimplende, idet mange deltaljer skæres væk. Derfor er jeg opmærksom på, at denne modstemme ikke er fremmedgørende, idet modstemmen over tid gerne skal blive en refleksiv medstemme hos den studerende. Således at de studerende selv på sigt skaber dette distancerede rum, når fx brugen af digitale medier og it skal indtænkes i deres praksis. 2.4 Afrunding Nogle bud på centrale professionsrettede, digitale kompetencer Der er en tydelig tendens til at der gennem de nye reformer er kommet særligt fokus på, hvilke kompetencer der skal til, således at it og digitale medier indlejres i alle læringsniveauer og på alle uddannelser. Når en studerende forlader professionshøjskolen må der derfor være en grundlæggende viden og nogle centrale færdigheder og kompetencer, der sætter dem i stand til at reflektere over hensigten, meningen, betydningen og værdien (Dale, 1989), af de teknologier, der inddrages i undervisnings- og læringsaktiviteter. Dette kæver, at de studerende har en faglig kompetencer til betragte brugen af it og digitale medier med udgangspunkt i både didaktik, mediepædagogik, og gennem et læringsteoretisk blik, der tilsammen inkluder det, Jens Jørgen Hansen kalder en ny didaktisk kompetence og læremiddelfaglighed (Hansen, 2010). Faglighed kan både forstås som et fagfagligt begreb (metoder, stof og viden), men også som et læringsperspektiv (elevens tilegnelse af viden, færdigheder, kompetencer og holdninger). Når jeg her bruger begrebet faglighed, er det ligeledes som en professionsfaglighed, der ifølge Hansen, indebærer at alle Dales tre niveauer inddrages i brugen af it og digitale læremidler, Han udleder heraf fem læremiddelfaglige kompetencer: Hansens Læremiddelkompetencer 1 Praktisk læremiddelkompetence, hvor læreren anvender læremidlet i undervisningen 2 Analytisk læremiddelkompetence, der bruges til at analysere og vurdere de pædagogiske muligheder, med henblik på udvælgelse af itog digitale medier Dales professionskompetenceniveauer K1 - Praksiskompetence Lærerens kompetence til at gennemføre en undervisning i praksis og stimulere målrettet læring K2 - Didaktisk kompetence Lærerens kompetence til at planlægge et undervisningsforløb og evaluere undervisningen 3 En planlægningskompetence til at didaktisere og redidaktisere it og digitale læremidlers potentialer i et undervisning og læringsperspektiv 4 Evalueringskompetence, hvor læreren evaluerer læremidlets potentialer for undervisning og i et læringsperspektiv 5 Udviklingskompetence, hvor læreren gennem et fagligt sprog kan bidrage til udvikling af praksis omkring og gennem læremidlet. K3 - Kritisk kompetence Teoretisk at kunne begrunde sin undervisning og didaktiske teori FIGUR 4: EGEN TILVIRKNING 10

11 3. DEN DIGITALE TONING PÅ LÆRERUDDANNELSEN I det følgende vil jeg give to eksempler fra min praksis, hvor jeg dels beskriver og reflekterer over min undervisning i grunduddannelsen. 3.1 Fra IT-kørekort til digital læremiddelfaglighed På læreruddannelsen har der i mange år været udbudt det pædagogiske it-kørekort for lærerstuderende, der blev udbudt som et obligatorisk kursus sideløbende med de studerendes daglige undervisning. Der var blandt de studerende en generel utilfredshed med både organiseringen og indholdet i kurset, der ikke mentes at være tidssvarende og som manglede kobling med de fag, som de blev undervist i. Det blev en af mine opgaver på læreruddannelsen, at afvikle det pædagogiske it-kørekort for lærerstuderende og erstatte dette med et andet og mere tidssvarende og meningsfuldt tiltag. Efter aftale med ledelsen på læreruddannelsen var der især følgende punkter, der havde særlig vægtning i forhold til udviklingen af dette nye tiltag: Øget inddragelse af undervisere og fag Inddragelse af de pædagogiske fag (psykologi, pædagogik og didaktik) Fleksibelt indhold, der kunne implementeres i det enkelte fag i relevante sammenhænge Relevans for professionen Medejerskab hos undervisere og de studerende Kompleksitetsreduktion På baggrund heraf udviklede jeg konceptet digital læremiddelfaglighed 12, med inspiration fra Jens Jørgen Hansens læremiddelfaglighedsbegreb og med blik for de tidligere nævnte fire itdimensioner og den tredobbelte formidlingsopgave. I praksis skulle konceptet varetages af min kollega Hanne Søgaard og jeg, der fordelte os på årgangens forskellige hold. Sammen udviklede vi undervisningsindholdet, men varetog hver især, sparring og undervisning på forskellige hold med deres respektive faste undervisere. Vi oprettede i fællesskab en wiki 13, hvor vi i sammen reflekterede over undervisningen, med henblik på senere udvikling af konceptet. Wikien der både rummer refleksioner over undervisningen, men også ideer til det videre arbejde, skulle have været en samlet platform for udvikling af moduler til den nye læreruddannelse, men ophørte efter studieåret pga. af de nye strukturer på uddannelsen. Helt grundlæggende blev vi, på baggrund af vores fælles læringsforståelse, enige om at undervisningen skulle bestå af sociale læreprocesser med udgangspunkt i at undervise i it, gennem it og om it. Det var således ikke nok at de studerende skulle kunne håndværket, de skulle ligeledes også erfare gennem og tænke over betydningen af it-integration i skolen. Det læringssyn, der ligger til grund for vores undervisning, er inspireret af den sociale læringsteori, som bl.a. Etienne Wenger har introduceret. Nøgleord i den forbindelse var for os kollaboration og læringens sociale dimension, der netop fokuserer på det enkelte individs læring gennem praksis, fællesskab, identitetsskabelse og meningsforhandling (Wenger, 2004). Wenger understreger, at man ikke kan designe læring, men kun for læring ved at designe en 12 Se bilag 5a 13 Wikien kan lokaliseres på: 11

12 læringsarkitektur, der stimulerer og kultiverer strukturer, relationer og læringsvilkår. Min opgave som underviser i denne optik var derfor først at skabe rammer for, at de studerende præsenteres for nogle tematikker, der udfordrer dem og dernæst, at facilitere samarbejde og kommunikation. UDSNIT AF FÆLLES WIKI I det følgende vil jeg eksemplificere, hvorledes konceptet digital læremiddelfaglighed blev afprøvet sammen med to hold studerende på læreruddannelsens 1. Årgang (2012) i henholdsvis psykologi og matematik. Holdenes undervisere og jeg har i fællesskab fastlagt forløbene, da de skulle passe ind i den progression, der i forvejen var tænkt i forhold til linjefagsundervisningen. I det første eksempel Identitet på nettet bruger jeg Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel med dimensionerne: Læringsforudsætninger, rammefaktorer, mål, indhold, læreprocessen og vurdering, (Hiim & Hippe, 1997:73) som gennemgående struktur for beskrivelse af undervisningsforløbet. I det første forløb eksemplificerer jeg, hvorledes det i en undervisningssammenhæng har været udfordrende at undervise på et hold, der var blandet med henholdsvis ordinære studerende og studerende, der tog uddannelsen netbaseret. Dette danner afsæt for yderligere refleksion senere i anmodningen. I andet eksempel har jeg arbejdet med metoden Flipped Classroom og som vil blive brugt som afsæt for refleksioner over tre dimensioner: Didaktisk design, læremiddelfaglighed og praksiskobling. Arbejdet med forløbet dannede inspiration og grundlag for den senere udviklede didaktiske designmodel - Flipped Learning-modellen (Hachmann & Holmboe, 2014:71). 12

13 3.1.1 Identitet på nettet Identitet på nettet 14 var et undervisningsforløb, der som en del af temaet Sociale miljøer, digitale identiteter og kommunikation skulle beskæftige sig med især sociale medier og hvordan konflikter og mobning, som en del af det kommunikative aspekt, kunne tematiseres. Forløbet havde hovedfokus på trivselsaspektet (jf. figur 1) og blev gennemført med 10 undervisningslektioner på fire forskellige hold. Jeg vil, af omfangsmæssige hensyn, i det følgende kun tage udgangspunkt i det ene af disse hold. Det var for psykologilærerne første gang, at it skulle tematiseres som en del af undervisningens omdrejningspunkter og vores syn på, hvorfor og hvordan it skulle spille en rolle, var meget forskellige. Umiddelbart så underviserne it som en støttende funktion til formidlingen af det faglige stof (som et værktøj) og jeg havde et syn på it som del af et design, der skulle skabe dialog, engagement og erfaringer gennem brugen af it. Det var vigtig for mig at de lærerstuderende ikke kun (teoretisk) gik i dialog omkring udfordringer i forhold til identitetsskabelse og kommunikation på internettet, men at de studerende også fik førstehåndserfaringer, gennem interaktion med hinanden på sociale medier som fx Twitter. Rammefaktorer Undervisningsmodel I de tre uger, forløbet strakte sig over, havde de studerende sideløbende undervisning med deres faste underviser, der skulle klæde de studerende på med den sociologiske og psykologiske faglighed (med udgangspunkt i den fælles udvalgte litteratur). Undervisningen af henholdsvis dag- og netstuderende har forskellige indgangsvinkler både tidsmæssigt, strukturelt og didaktisk. Denne forskellighed blev yderligere kompliceret på de hold, der både bestod af dag- og netstuderende. Her var udfordringen især at skabe et undervisningsdesign, der ikke byggede på adskillelsen af aktiviteter og opgaver, som man kunne fristes til, men derimod at skabe et design, der kunne fremme de studerendes fællesskab, som jeg bl.a. anså som rammen for de studerendes læreproces. Derfor blev undervisningen tilrettelagt med inspiration efter en krydsmodel som Jeppe Bundsgaard har udviklet (Bundsgaard, 2009:12): Modellen kan nærmest betragtes som forgængeren til den studieaktivitetsmodel, der er styrende for tilrettelæggelse af undervisning på den nye læreruddannelse i dag. Modellen inspirerede mig til at tænke i, hvad der netop var hensigtsmæssigt at planlægge i forhold til de netstuderendes få fremmødegange, onlineaktiviteter og de dagstuderendes fysiske deltagelse. For mig var det vigtigt, at der blev skabt forudsætninger for samarbejde. For at dette kunne lykkes var det nødvendigt, at de dagstuderende skulle være mere aktive online. Jeg byggede derfor undervisningen op som i figur 5, der skulle skabe sammenhæng gennem både fremmøde og onlineaktiviteter, hvor de studerende kunne interagere både i fællesaktiviteter og hver for sig. Gennem undervisningsforløbet bevægede vi os således igennem alle fire kvadranter, hvor jeg især lagde vægt på den dialogiske undervisning og erstattede en del af konfrontationsundervisningen/ forelæsningen med online gruppeaktiviteter, hvor jeg selv deltog aktivt i debatten som med- og modstemme. 14 se bilag 5c for oversigt over forløbet 13

14 FIGUR 5: SKITSE OVER UNDERVISNINGENS ORGANISERING Social software og online ressourcer For at imødekomme mit ønske om at dialog og diskussioner kunne faciliteres synkront og ikke kun asynkront, inddrog jeg forskellige digitale applikationer som Twitter, Youtube og Skype, der skulle supplere brugen af Blackboard. Blackboard var efter min mening et for rigidt system til at facilitere flydende kommunikation, men havde derimod en styrke i fastholdelsen af diskussioner over længere tid og bag lukkede døre. Derfor fungerede Blackboard som diskussionsapplikation til fx debatten omkring sexting 15, hvorimod Twitter blev brugt som en åben og autentisk online dialog omkring det digitale spejl. Mål Som et overordnet mål ønskede psykologilærerne og jeg, at de studerende skulle introduceres og forholde sig til, hvordan internettet påvirker barnets identitetsdannelse og dennes indflydelse på skolens hverdag. Derudover ønskede vi at de studerende fik viden om og erfaringer med, hvordan kommunikation ændres, når den flyttes ud i det åbne virtuelle rum. Derigennem var intentionen at ruste de studerende til at imødegå fremtidige konflikthåndteringssituationer, som en del af lærerrollen. Som en del af undervisningen ville vi gerne udfordre de studerendes etiske holdninger på området. Vi ville gennem en række læreprocesser lade dem bevæge sig fra at have en teoretisk viden om indholdet, til at får egne erfaringer som refleksionsgrundlag rettet mod deres praksis, i overensstemmelse med de fremførte tanker hos Hansen og Dale i figur 4. Læringsforudsætninger 15 På dette tidspunkt var der stor debat i medierne omkring begrebet, der er et sammentræk af sex og texting. Med andre ord, at unge sender beskeder til hinanden med nøgenbilleder eller videoklip. 14

15 De studerendes forudsætninger viste sig at være meget forskellige. Set på holdniveau var der stor forskel på, hvordan holdet interagerede og diskuterede med hinanden og hvilke individuelle forudsætninger og erfaringer de havde med brug af internetplatforme som kommunikationsmedie. Især mellem dag- netstuderende var der forskel på, hvordan fx tonen, argumenterne og samspillet i diskussionerne foregik. Man kunne i onlinediskussionerne mærke, hvem på holdene der var ivrige efter at involvere sig og hvem der "bare fulgte med". Det var helt afgørende, at de studerende som forudsætning var motiverede for at være eksplorative og engagerede i forbindelse med forløbet. Denne betydning kom fx til udtryk i Twittersessionerne, hvor nogle af de dagstuderende ikke havde tekniske forudsætninger på plads, før sessionen og hvor indholdet for diskussionerne ikke var undersøgt eller læst (fx det digitale spejl). De studerende havde alle i god tid fået undervisningsplanen og litteraturlisten, men det viste sig, at en stor del af de dagstuderende, nedprioriterede forberedelsen til mine undervisningssekvenser. Det havde den mærkbare konsekvens, at diskussionerne blev meget holdningspræget og ikke faglig tonede i forhold til de psykologiske teorier. Nedprioriteringen drøftede underviseren og jeg efterfølgende. Vi kom frem til at det bl.a. kunne hænge sammen med at nogle af de studerende manglende forståelse for, hvorfor den digitale dimension også var en del af trivselsaspektet i skolen eller at de havde den holdning, at den ikke var vedkommende for dem. Indhold De studerende skulle have et fælles udgangspunkt og sprog for det videre forløb og jeg lavede et fælles oplæg, hvor jeg forsøgte at stimulere nysgerrigheden for emnet og kvalificere dets berettigelse i forhold til professionen. Blandt andet skulle de studerende udelukkende vedhjælp af synes godt om -tilkendegivelser gætte en profils alder og køn. Denne aktivitet affødte en del debat, idet de studerende ikke havde forventet, hvor meget synes godt om fortæller om en persons onlineidentitet. Det virkede yderligere motiverende hos de studerende, da jeg efterfølgende bad dem tjekke deres egne og hinandens profiler. FIGUR 6: EKSEMPEL PÅ TO PROFILER DE STUDERENDE SKULLE GÆTTE 15

16 Denne grundlæggende nysgerrighed skulle stimulere den fortsatte proces, hvor de studerende i grupper skulle diskutere lærerollen i relation til de unges onlineliv. Netop diskussionen, med inddragelsen af fagbegreber fra oplægget, skulle være med til at skabe det fælles sprog, der kunne danne afsæt for det videre arbejde, hvor de studerende gerne skulle se identiteter på nettet som et udfordringsfelt, der krævede et handleberedskab som professionel lærer. De studerende blev derfor præsenteret for en case om sexting, jeg selv var med til at håndtere i mit tidligere arbejde som lærer i folkeskolen. Casen skulle danne udgangspunkt for en efterfølgende onlinediskussion om sociale og psykologiske mekanismer i Blackboard. Dialogen på Blackboard blev samlet op af underviseren og jeg og udformet som dilemmakort i den efterfølgende fælles undervisning. Med de dagstuderende mødtes vi fysisk og med de netstuderende var der tale om et fælles Skype-møde. Her blev de diskuterede problematikker igen taget op og underviseren kvalificerede diskussionerne med sin faglige baggrund. Efter de fælles møder var der endnu en online session i den sociale applikation Twitter, hvor jeg selv har mit personlige læringsnetværk. Her foregik en åben diskussion om anvendelsen af materialet det digitale spejl i forhold til tematisering af online konflikter og digital mobning på internettet. De studerende deltog i det, der på Twitter hedder #skolechat 16, en synkron fælleschat, hvor andre fagprofessionelle fra forskellige kontekster debatterer skolerelaterede emner. Her havde tovholderne sagt ja til, at temaet for aftenens debat netop var onlineidentiteter. De studerende kom her i åben dialog med kommende kolleger og intentionen var netop at skabe en autentisk dialog gennem koblingen mellem teori og praksiserfaringer. Som afslutning på forløbet var der en fælles afslutning på forløbet, hvor de netstuderende havde mulighed for at være med via en Skypeforbindelse. I dette forum samlede psykologilæreren trådene sammen og perspektiverede undervisningens (både det ordinære forløb og forløbet omkring digital læremiddelfaglighed) fokusområder, i forhold til den forestående professionsfaglige opgave for faget. Herudover blev forløbet formativt evalueret på den måde, at de studerende kom med tilbagemeldinger på, hvad de særligt havde taget med sig fra forløbet. Der blev skabt et fælles mindmap, hvor de studerendes fokuspunkter, ideer og perspektiver i forhold til forløbet blev tingsliggjort (Wenger, 2004:76). Læreprocessen Der er ingen tvivl om, at de fleste studerende flyttede sig betydeligt i processen. Det bekræftede både den afsluttende evaluering, hvor en netstuderende bl.a. bemærker, at han ikke tidligere havde tænkt over, at han som lærer også skulle være opmærksom på elevernes onlineliv og at dette ville få konsekvenser for lærerrollen i fremtiden. Ydermere var der en af de studerende, der pegede på, at de fandt det udfordrende at skulle samarbejde om at konstruere en fælles forståelse. De var vant til at underviseren leverede fagligheden, og da det meste nu foregik i studiegrupper var det svært at vide, om man var på rette spor. Dertil svarede en medstuderende, at det var meget mere realistisk i forhold til teamsamarbejde i folkeskolen. Ved flere lejligheder var der god debat som denne mellem de studerende, men udfordringen var særligt, at få de dag- og netstuderende i dialog. Det virkede ofte som om de to grupper kommunikerede hver for sig. Da jeg påtalte denne problematik efter første onlinediskussion, var der flere gode forsøg på at få dialogen i gang, men det lykkedes aldrig at 16 #skolechat foregik én gang om ugen fra Læs mere om initiativet her: 16

17 opnå den intenderede samklang. En forklaring på denne udfordring var, for mig at se, i høj grad kulturelt betinget. De dagstuderende følte ofte undervisningen blev gentaget, når de netstuderende var med. De netstuderende derimod, havde brug for at stille spørgsmål og få input fra læreren, som de ikke havde til dagligt. De netstuderende følte samtidig, at undervisningstiden var særligt deres, da de kun få gange var fysisk til stede. Dette bevirkede at de dagstuderende ikke følte sig som lige værdige deltagere i fællesskabet. På denne måde var der bygget en dem og os kultur op på holdet, som jeg ikke formåede at bryde, selvom jeg forsøgte at skabe forudsætninger og læreprocesser med en ligeværdig balance mellem dag- og netstudiet. Oplevelsen har dog efterfølgende gjort, at jeg i undervisningssituationer med lignende konstellationer, har været meget opmærksom på at få etableret et stærkere fundament for praksisfælleskaber. Vurdering Ud over en kort mundtlig feedbackseance den sidste undervisningsgang skulle de studerende, som en del af vurderingen og evalueringen på forløbet, indtænke den digitale trivselsdimension som et refleksionsområde for den professionsfaglige opgave. Tanken var at underviseren med sin faglighed skulle vurdere opgaverne som helhed, men at jeg kunne give feedback tilunderviseren i forhold til den digitale dimension og dermed bidrage til den samlede tilbagemelding. Evalueringen skulle tage udgangspunkt i følgende punkter: Den studerende kan: - forholde sig til og reflektere over digitale mediers betydning for kommunikation og identitetsdannelse - reflektere over, hvilke sociale platforme børn og unge bevæger sig på i både skole og fritid - reflektere over, hvordan interaktioner i sociale medier kan have konsekvenser for den enkelte elevs kognitive, sociale og emotionelle udvikling og trivsel i skolen - reflektere over, hvordan identitetsdannelse på de sociale medier har indflydelse på professionsidentiteten på individ-, relations- og organisationsniveau Holdet valgte senere, i samråd med deres underviser, at den digitale dimension ikke skulle indgå i opgaven, men derimod kunne danne udgangspunkt for en mundtlig fremlæggelse på et seminar, hvor de netstuderende kunne deltage. Holdet valgte et fremlæggelsestidspunk, hvor jeg kun kunne deltage i en del af disse fremlæggelser og fik dermed ikke det samlede billede af holdets udbytte. Oprindelig havde jeg tænkt, at de studerende ud over individuel feedback på opgaverne også skulle have en skriftlig opsamling, med perspektiver på den digitale dimension, som en del af deres professionsdannelse, for netop at skabe en afslutning, der kunne relatere sig til det, Wenger kalder identitetsskabende læreprocesser. Da jeg dog kun fik dele af fremlæggelsen lod dette sig ikke gøre. Jeg fik mulighed for, som afslutning på fremlæggelsesseancen, at komme med mine bud på, hvilke udfordringer og potentialer onlinefælleskaber kunne indeholde og hvilke opmærksomhedspunkter de studerende kunne have i deres fremadrettet, men den manglende planlagte evaluering skabte for mig en ufuldstændighed i forhold til forløbet, som jeg gerne havde tilbudt alle de studerende. 17

18 3.1.2 Flipped Classroom i matematikundervisningen I det følgende vil jeg med udgangspunkt i et afprøvet undervisningsforløb 17 reflektere over begreberne didaktisk design, Læremiddelfaglighed og praksiskobling i relation til de anførte didaktiske og pædagogiske refleksioner i punkt Jeg vil her reflektere over, hvordan begreberne kommer til udtryk igennem tanker og praksisser, jeg har haft omkring undervisningsforløbet. Didaktisk design Det didaktiske design er resultatet af mine refleksive rammesætninger af undervisningen, der både kommer til udtryk i de undervisningsplaner, jeg laver, og den iscenesættelse af undervisningen, jeg gennemfører. Et didaktisk design indeholder tre områder (Hansen, 2010): Et vidensdesign: Hvad skal den studerende lære og hvordan skal viden præsenteres? Et læringsdesign: Hvordan skal den studerende lære? (aktiviteter og forløb) Et undervisningsdesign: Hvordan underviseren planlægger, gennemfører og evaluerer sin undervisning? I forløbet Flipped Classroom i matematikundervisningen skulle de studerende præsenteres for en nyere metode, flipped classroom (FC), der i høj grad gør brug af videomediet som et bærende læremiddel til formidling af det faglige stof. Det var for mig i denne sammenhæng vigtig, at de studerende dels fik viden om FC, ved selv at opleve (dvs. gennem mit design) og dels selv at skulle eksperimentere med at skabe didaktiske designs, der gør brug af metoden. Undervisningen skulle tilgodese den tredobbelte formidlingsopgave ved at den studerende blev undervist i metoden, gennem metoden og selv skulle eksperimentere med metoden i forhold til deres kommende praktikperiode. I praksis betød det, at jeg formidlede viden gennem brug af videoer og dermed flyttede dele af mine oplæg ud af klasserummet og gjorde videoerne til forberedelsen før undervisningen. Således kunne større dele af tiden i klasserummet bruges til meningsskabende aktiviteter (Kress & Selander 2012), hvor de studerende var aktivt deltagende, eksperimenterende og skabende. Mit didaktiske design var derfor bygget op af mindre sekvenser, der dels byggede på videnstilegnelse ved brug af forskellige repræsentationer, workshops og diskussioner, samt designprocesser af undervisningsforløb. Vidensdesignet og læringsdesignet bliver dialektisk koblede på den måde, at de bliver hinandens forudsætninger, idet den viden de studerende skulle tilegne sig, også blev koblet til den metode de blev undervist i. 17 se bilag 5b 18