Forside til bacheloropgaven

Transkript

1 Forside til bacheloropgaven Den 1. oktober /jrhe Emne (Vær opmærksom på at det er denne tekst der skrives på dit eksamensbevis): Historiebevidsthed som redskab til udvikling af elevernes demokratiske dannelse Opgaven må indgå i læreruddannelsens opgavebank Antal anslag: Navn på linjefagsvejleder: Navn på pædagogisk/psykologisk vejleder: Anders Henning Simonsen Karen Aagaard Riisberg Navn og studienummer: Anders Bock lh Aflevering af opgave i 3 eksemplarer med denne forside forrest senest den 25. april 2014 kl på Studiekontoret

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 2 Problemformulering... 3 Metode... 3 Første afsnit: Historiebevidsthed og demokratisk dannelse... 4 Historiebevidsthed og historisk bevidsthed... 4 Fælles Mål og Thomas Binderup... 4 Bernard Eric Jensen... 5 Pandel og de syv dimensioner... 7 Sammenfatning af historiebevidsthedsbegrebet... 8 Demokratisk dannelse... 8 Fælles Mål om demokratisk dannelse... 8 Wolfgang Klafkis tre former for dannelse... 9 Epoketypiske nøgleproblemer og demokratisk dannelse Demokratisk dannelse i folkeskoleloven Roth og Piaget Demokratisk dannelse gennem Ross og Koch Sammenfatning: Fra teori til dannelse Andet afsnit: Undervisningsforløb og empiri Undervisningsforløb Fælles Mål om undervisningsforløbet Udvælgelsen af en didaktisk model SMTTE-modellen Empiri Undersøgelsesdesign Hvorfor er demokrati vigtigt? Hvorfor fik Tyskland en nazistisk regering? Kan demokrati være med til at forhindre folkedrab? Hvilken betydning har demokratiet for vores samfund? Analyse af empiri Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bilag

3 Indledning Fra politisk hold har der gennem mange år været fokus på den demokratiske dannelse af eleverne i folkeskolen, og betydningen af den demokratiske dannelse er også blevet større. Derfor er det i dag et krav, at vi lærere underviser eleverne i blandt andet demokrati og demokratisk dannelse. Blandt andet skriver Folkeskoleloven, at Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati (Undervisningsministeriet, Folkeskolens formål, 2009), hvilket skal forstås som, at folkeskolen skal forberede eleverne til at være demokratiske borgere og kunne forberedes til et liv, hvor der tages beslutninger ud fra en demokratisk tankegang. Jeg har valgt i mit bachelorprojekt at fokusere på udviklingen af elevernes demokratiske dannelse gennem historiebevidsthed, altså hvordan jeg kan anvende historie som fag og de muligheder historie har, til at udvikle den demokratiske dannelse hos eleverne. Men den demokratiske dannelse er jo ikke det eneste mål med undervisningen. Målet med undervisningen, uanset fag, er også at lære eleverne noget fagligt. De skal i matematik stadig kunne regne, og i dansk skal de lære at stave og skrive korrekt. Ved siden af dette skal vi arbejde med den demokratiske dannelsesproces hos eleverne, og i min optik adskiller historie sig fra de andre fag, ved netop at være uovertruffen til dette eller det er i hvert tilfælde det jeg ville undersøge i praktikperioden, og forsøge at bevise med min empiriindsamling. I praktikken har jeg arbejdet med et undervisningsforløb, hvor jeg har anvendt en projektorienteret metode, som udgangspunkt for undervisningen. Emnet var nazisme og jødeudryddelserne, og det var elevernes opgave at udforme en hjemmeside omkring emnet. Dette var primært i et forsøg, på at få eleverne til at gå i dybden med emnet, og for at gøre eleverne medbestemmende, når det kom til udformningen af deres eget projekt. I alt dette, er der dog også nogle spørgsmål som automatisk melder sig. Er historie eksempelvis det oplagte fag til at sikre sig demokratisk udvikling hos eleverne, selvom andre fag også kan gøre det? Hvordan sikrer man sig en undervisning i historie, hvor man både underviser i det faglige stof, men samtidig har sigte på at udvikle elevernes demokratiske dannelse? Hvilke udfordringer giver det som underviser, og hvordan kan man på bedst mulig måde forberede sig på disse udfordringer? Hvilke udfordringer møder vi som undervisere, i vores forsøg på at skabe erindringsfællesskab hos eleverne? Hvordan kan vi på bedst mulig måde sikre os, at eleverne husker hvad de har lært, og hvordan de kan bruge denne historiske viden? Spørgsmålene er mange, og der findes lige så mange svar, som der findes undervisere. Jeg har i mit bachelorprojekt valgt at have fokus på, om historiebevidstheden hos eleverne kan have indflydelse på deres demokratiske dannelse, og kan man overhovedet undersøge dette på baggrund af et enkelt forløb med to lektioner i ugen. Det er min klare forhåbning, at mit bachelorprojekt kan belyse adskillelige aspekter ved denne problemstilling, og at jeg som underviser bliver bedre forberedt til at møde de demokratiske målsætninger, som samfundet stiller folkeskolen i fremtiden. Jeg har på baggrund af ovenstående valgt at formulere en problemstilling, der lyder således: 2

4 Problemformulering På hvilken måde kan historiebevidsthed have indflydelse på elevernes demokratiske dannelse? Hvilke udfordringer kan vi have i forbindelse med at skabe erindringsfællesskab? Metode Første afsnit Historiebevidsthed og demokratisk dannelse er dels en begrebsafklaring og dels en forklaring på hvordan historiebevidsthed og demokratisk dannelse går hånd i hånd. Afsnittet er bygget op således, at der er forsøgt at lave en rød tråd gennem afsnittet, da jeg mener, at ét begreb ikke kan stå alene, når man taler undervisning i historie. Jeg vil i første afsnit benytte mig af teoretikerne Thomas Binderup, Bernard Eric Jensen, Hans-Jürgen Pandel, Wolfgang Klafki, Jean Piaget, Heinrich Roth, Alf Ross og Hal Koch. Afsnittet består af to dele, hvoraf første del beskæftiger sig med begrebet historiebevidsthed, hvordan historiedidaktikere beskæftiger sig med begrebet, og hvordan jeg forstår det. Andel del af første afsnit består af begrebet demokratisk dannelse og hvordan det kan kobles sammen med historiebevidsthedsbegrebet. Dette vil jeg afgrænse ved hjælp af Wolfgang Klafki og hans teori om kategorial dannelse, og jeg vil ligeledes benytte Wolfgang Klafkis teori om de epoketypiske nøgleproblemer. Anden del af første afsnit beskæftiger sig også med folkeskoleloven og demokratisk dannelse, og hvordan folkeskoleloven taler implicit om demokratisk dannelse. Herunder vil jeg også beskrive demokratisk dannelse ud fra Hal Koch, Alf Ross og Undervisningsministeriet. Andet afsnit omhandler ligeledes et konkret undervisningsforløb fra praktikken på 4. årgang, og dette undervisningsforløb sat i en didaktisk model, samt en afklaring af hvorfor jeg har valgt den pågældende didaktiske model. Der findes mange didaktiske modeller, man som underviser kan anvende til planlægning, gennemførelse og evaluering af sin undervisning. Da der netop findes så mange modeller, er det også essentielt, at man som underviser kan udvælge den model til sin undervisning, der er mest anvendelig til netop det emne, og kan begrunde sit valg af netop denne model. Dette vil jeg komme nærmere ind på i andet afsnit. Udover dette, så indeholder andet afsnit også den empiriske del af opgaven, hvor jeg har indsamlet empiri i praktikken, og i afsnittet analyserer dette. Empirien er indsamlet gennem et kvalitativt undervisningsevalueringsskema, og i afsnittet skifter jeg mellem at generalisere og eksemplificere de forskellige spørgsmål og svar. I begge afsnit er der en sammenfatning eller delkonklusion efter hvert mindre emne. Det betyder, at der eksempelvis efter afsnittet om historiebevidsthed er en kort sammenfatning, hvor de mest væsentlige punkter samt min forståelse af det pågældende er skrevet. Slutteligt har jeg skrevet en konklusion på baggrund af hele opgaven, og ligeledes en perspektivering. Hele opgaven er forsøgt bygget op omkring en rød tråd, således at indledningen hænger sammen med konklusionen, og alt imellem leder fra ét til andet. Det er dog også muligt at læse enkelte afsnit for sig, uden at meningen forsvinder. 3

5 Første afsnit: Historiebevidsthed og demokratisk dannelse Historiebevidsthed og historisk bevidsthed Der er forskellige tolkninger af begreberne historiebevidsthed og historisk bevidsthed. Jeg vil i det følgende gøre rede for min egen tolkning af begreberne og også hvordan både Fælles Mål 2009 for faget historie tolker dem, samt hvordan flere danske og tyske historiedidaktikere ser på det. Der er mange forskellige tolkninger, og det er essentielt, at man som underviser, ved hvilken tolkning man selv bruger, samt hvilken tolkning af begreberne der er fra officiel side. På denne måde undgår man misforståelser, eller i værste tilfælde fejl i undervisningsmålene. Fælles Mål og Thomas Binderup Fælles Mål 2009 for faget historie benytter begrebet historisk bevidsthed, som er at anvende vores erfaringer og viden om fortiden til at orientere os i og forstå nutiden og tage beskik af fremtiden. Undervisningen skal styrke elevernes historiske bevidsthed (Fælles Mål, 2009, s. 21). Det betyder, at vi skal udvikle elevernes historiske bevidsthed, så de kan benytte den viden de har om fortiden, til anvendelse i nutiden, og til at forberede dem til fremtiden. Denne måde at forstå historisk bevidsthed på, er ikke den samme måde jeg forstår det, og heller ikke den samme måde som flere historiedidaktikere forstår historisk bevidsthed. Thomas Binderup afdækker eksempelvis den overstående forklaring med begrebet historiebevidsthed i stedet. Begrebet dækker over enhver bevidsthed om forholdet mellem et menneskes fortolkning af fortiden, oplevelse af nutiden og en forventning til fremtiden (Binderup, 2007, s. 18). Thomas Binderup benytter altså samme forklaring som Fælles Mål, om at vi bruger historiebevidsthed som fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning, men han bruger begrebet historiebevidsthed om denne forklaring i stedet, i stedet for historisk bevidsthed. Dog bruger han også forklaringen, at historiebevidsthed vil sige bevidstheden om, at mennesket lever sit liv med andre i samspil med historie, men mennesket skaber også selv historie (Binderup, 2007, s. 18). Her kommer han altså ind på, at historiebevidsthed også er en bevidsthed om, at vi mennesker er historieskabte og historieskabende. Netop dette, at vide man er historieskabt, er som udgangspunkt en lettere indsigt for eleverne at gøre sig. Det er der i mod sværere, at nå forståelse for eleverne, at de ligeledes også er historieskabende. I min optik hører historieskabt og historisk bevidsthed sammen, mens historieskabende og historiebevidsthed er to af hinanden afhængige begreber. Det afgørende er her at eleverne, når de føler sig historieskabende, har en indsigt i, at deres fremtid ikke er fastlagt, og at de derved kan ændre denne. Begrebet fremtidsforventning er altså sammenhængskraften mellem historieskabende og historiebevidsthed. Thomas Binderup mener derudover, at historiebevidstheden kan være et bolværk, vi mennesker kan bruge. For kan et menneske ikke selv finde mening og fornuft i et kaotisk liv, er der ( ) risiko for at andre måske med skumle motiver og bagtanker vil træde til og tilbyde en forklaring og en mening (Binderup, 2007, s. 18). For at trække en rød tråd til mit undervisningsemne, kunne det være oplagt at pege på tyskernes forholdsvis desperate situation op til Hitlers magtovertagelse i 4

6 1933. Hitler tilbød tyskerne arbejde og sikkerhed, og det virkede som bekendt lokkende for mange. Dette betyder også, at eleverne gennem deres viden om nazismen og jødeudryddelserne, kan bruge deres historiebevidsthed som netop et bolværk mod fremtidige hændelser, der kunne minde om dette. Binderup mener også at jo mere bevidst et menneske bliver om sin egen fortid, desto mere bevidst bliver det om sin nutid og sin fremtid (Binderup, 2007, s. 45). Her kan udledes, at eleverne ved forståelse af deres fortid, eller samfundets fortid, bliver mere bevidst, eller mere klar om man vil, om deres egen og samfundets fremtid. Historiebevidstheden er for Thomas Binderup et grundvilkår, som vi mennesker benytter os af hele tiden, mere eller mindre bevidst (Binderup, 2007, s. 37). Det betyder, at vi næsten konstant, i alle situationer vi kommer ud for, trækker på vores historiebevidsthed. Historiebevidstheden behøver her heller ikke være egne livserfaringer, men kan udvikles på baggrund af tilegnet viden fra eksempelvis folkeskolen. Thomas Binderup kommer dog også med et andet væsentligt aspekt af historiebevidsthed, som også er vigtigt at tage med. Han mener nemlig, at et af de helt store problemer med didaktiske begreber som historiebevidsthed er, at det er svært at omsætte i praksis, altså at operationalisere (Binderup, 2007, s. 50). Det er en god pointe, for det er også klart noget jeg har haft med i mine overvejelser omkring undervisningen, hvor jeg undrede mig over om man overhovedet kan omsætte alle disse teorier om historiebevidsthed til praksis. Dette kommer jeg nærmere ind på i empiriafsnittet. Bernard Eric Jensen Den danske historiedidaktiker Bernard Eric Jensen bruger også begrebet historiebevidsthed på samme måde som Thomas Binderup. Han taler om at historiebevidsthed må forstås som en begrebsliggørelse og italesættelse af et sagforhold, nemlig at der i levet menneskeliv (og dermed samfundsliv) indgår samspil mellem menneskers fortidsfortolkninger, samtidsforståelser og fremtidsforventninger. ( ). Begrebet vedrører altså det sagforhold, at mennesker for at kunne leve og virke må etablere betydningsbærende sammenhænge mellem noget, der kan have status af noget mere eller mindre faktuelt (deres fortidsfortolkninger og samtidsforståelse), og noget, der har status af noget muligt/ ønskværdigt/frygtet (deres fremtidsforventninger) (Jensen, 2012, s. 16). Her mener Bernard Eric Jensen altså også om fortidsfortolkning, samtids- eller nutidsforståelse og fremtidsforventning. Han forstår også begrebet, som det der forklarer, hvordan vi i vores hverdag bruger historiebevidsthed, og bruger den til en konstant refleksion over vores liv. Dette minder om Thomas Binderups tankegang, om at vi bruger historiebevidstheden mere eller mindre bevidst hele tiden. Bernard Eric Jensen afsøger også begrebet i bogen Historie livsverden og fag, hvor han definerer det som sammenhængen mellem fortidsfortolkning, samtidsforståelse og fremtidsperspektiver (Jensen, 2003, s. 58). Udover denne afklaring, skriver Bernard Eric Jensen også, at der er ( ) god grund til ikke at sætte lighedstegn mellem historiebevidsthed og historisk bevidsthed. I stedet må historiebevidsthed betragtes som det mere overordnede begreb og historisk bevidsthed som et underbegreb (Jensen, 2003, s. 59). Her taler han om historisk bevidsthed, som en slags underbegreb til historiebevidsthed. Denne forståelse uddybes senere i afsnittet. 5

7 I bogen har Bernard Eric Jensen dog en anderledes tilgang til begrebet historisk bevidsthed end jeg, om end det på sin vis også minder om hinanden. Han definerer historisk bevidsthed som enhver historiebevidsthed, hvor der er en bevidsthed om, at mennesker er historiefrembragte og historiefrembringende, og at forandringer vil være uundgåelige (Jensen, 2003, s. 60). Bernard Eric Jensen forstår historisk bevidsthed, som der hvor vi som mennesker er klar over, at vi er skabt af historien, men også med til at skabe historien. Det er næsten samme definition på begrebet som jeg benytter, om end jeg forstår bevidstheden om skabelsen af historien som en del af historiebevidsthed. Da historisk bevidsthed allerede er en del af historiebevidsthed, kan man tale om, at de to definitioner, min egen og Bernard Eric Jensens, ligger tæt op ad hinanden. Bernard Eric Jensen forklarer også i bogen, hvorfor historiebevidsthed er så essentielt, og det er et argument jeg mener, er vigtigt for at forklare brugen af begrebet i mit bachelorprojekt. Historiebevidsthed udgør en sociokulturel forudsætning for, at vi kan fungere som individer og gruppemedlemmer, og den vedrører det sagsforhold, at en erindret fortid og en forventet fremtid til stadighed er nærværende og virksomme i en levet nutid (Jensen, 2003, s. 358). Udover vigtigheden af historiebevidsthed, så pointerer Bernard Eric Jensen også, hvordan historiebevidstheden har indflydelse på det man kan kalde erindringsfællesskabet, altså det fællesskab hvor man har erindringer tilfælles. I Danmark kunne det eksempelvis være alt fra Slaget ved Dybbøl 1864 til EM i fodbold i Disse store begivenheder skaber en fælles erindring hos en gruppe, i dette tilfælde hos os danskere. Ifølge Bernard Eric Jensens overstående citat, så hjælper disse fælles erindringer os med at fungere i et hektisk samfundsliv, og er et værktøj vi kan bruge, for at skabe en fællesskabsfølelse hos hvert individ. Vi mennesker kan ligeledes bruge historiebevidstheden, når vi skal bearbejde deres personlige og kollektive identiteter (Jensen, 2003, s. 363), altså igen et argument for vigtigheden af et erindringsfællesskab. Bernard Eric Jensen bruger også Thomas Nipperdey, en tysk forelæser, som argumentation. Thomas Nipperdey taler nemlig om, at erindringen gør fortiden nærværende, og vi antager, at den dermed også former vor omverdensforståelse og handlen. Kendskabet til bedsteforældre tjener således også omsorgen for fremtiden (Jensen, 2003, s. 360). Igen er der altså tale om erindringer, som udgangspunkt for fremtidige handlinger, og det påpeges altså igen, hvor essentielt et erindringsfællesskab er for samfundets sammenhængskraft. Jeg mener, at erindringsfællesskabet er blandt de fornemmeste opgaver, som vi historielærere har påtaget os at skabe hos eleverne. Det er netop i historieundervisningen, at det bedste udgangspunkt for fælles erindringer skabes. Jens Aage Poulsen og Jens Pietras bruger også historiebevidsthed, som et begreb der kan defineres som samspillet mellem nutidsforståelse, fortidsfortolkning og fremtidsforventning (Pietras & Poulsen, 2011, s. 62). Dette er en forståelse af historiebevidsthed, der stemmer overens med de tidligere nævnte fra Bernard Eric Jensen og Thomas Binderup. 6

8 Pandel og de syv dimensioner I modsætning til Bernard Eric Jensen og Thomas Binderup, bruger den tyske historiedidaktiker Hans-Jürgen Pandel hele syv udtryk eller dimensioner, som han kalder det, til at forklare hvad der indgår i begrebet historiebevidsthed. De syv dimensioner er: 1. Tidsbevidsthed. Betyder at eleverne bliver i stand til at skelne mellem fortid, nutid og fremtid (Pietras & Poulsen, 2011, s. 71), og at kunne sætte forskellige historiske begivenheder i rette rækkefølge. Dette punkt kan man sætte under historisk bevidsthed, der jo som bekendt er viden om fortiden og nutidstolkning af denne. 2. Virkelighedsbevidsthed. Dette punkt omhandler evnen til at kunne skille forestillede historiske personer fra de faktiske historiske personer. Det indebærer også evnen til at kunne adskille den levede og den fortalte historie (Pietras & Poulsen, 2011, s. 71). 3. Historicitetsbevidsthed. Dette begreb dækker over, at eleverne bliver i stand til at forstå at, at samfundet forandrer sig over tid, og at man skal først have en historisk periode overstået helt, før man kan forstå den fuldt ud. 4. Identitetsbevidsthed betyder, at eleverne får en indsigt i, at mennesker i alle samfund verden over, har en følelse af at tilhøre en bestemt gruppe, og at denne følelse kan forklares med afsæt i historien. 5. Politisk bevidsthed. Den politiske bevidsthed kan forklares som en generel indsigt i magtforhold i samfundet (Pietras & Poulsen, 2011,s. 72). Den politiske bevidsthed bliver dog også mere relevant, når eleverne forstår at koble den med tids- og historicitetsbevidstheden, da dette giver et større indblik i, hvorfor magten i samfundet er som den er i dag og hvordan den har forandret sig over tid. 6. Økonomisk-social bevidsthed er ifølge Pandel noget der hænger sammen med den politiske bevidsthed, og kan igen karakteriseres som viden om samfundsforhold. 7. Moralsk bevidsthed er en noget kompleks størrelse, men kan forklares som begrundede vurderinger af historiske handlinger og begivenheder (Pietras & Poulsen, 2011, s. 72). Der er således en del flere punkter i Hans-Jürgen Pandels beskrivelse af historiebevidsthed, end dem Binderup og Bernard Eric Jensen bruger. Disse syv punkter kunne efter min mening godt koges ned til seks, da punkt fem og seks i det store hele drejer sig om det samme. Ydermere, så er Pandels forklaring på historiebevidsthed ikke en ny forklaring på begrebet i forhold til de tidligere, men nærmere en udbygning af samme. Pandels syv dimensioner kan bruges til at understøtte de tidligere teoretikere, og gennem alle syv punkter er der en klar hældning til Bernard Eric Jensens forståelse af historiebevidsthedsbegrebet. I min historieundervisning har jeg specielt haft fokus på punkt fem, da det er essentielt for undervisningen i nazisme og holocaust, at vide hvordan magten i samfundet, heraf specielt det tyske, har forandret sig gennem tiden, og hvordan magten har påvirket almindelige menneskers liv. 7

9 Sammenfatning af historiebevidsthedsbegrebet Jeg mener, med baggrund i Bernard Eric Jensen og Thomas Binderup, at historiebevidsthed er det begreb, der dækker over at vi ved noget om fortiden, som kan anvendes i nutiden og bruges til at forberede os på fremtiden. Det begreb som Fælles Mål anvender, historisk bevidsthed, anser jeg som et underbegreb til historiebevidsthed, præcis som Bernard Eric Jensen skriver. Historisk bevidsthed dækker over det at have viden om fortiden og kunne fortolke og anvende denne viden i nutiden. Forskellen er fremtidsbetydningen, som den historiske bevidsthed ikke dækker, ifølge min overbevisning. Hans-Jürgen Pandel og hans syv dimensioner minder i høj grad om Bernard Eric Jensens forståelse, men de syv dimensioner er mere en dybere forklaring på historiebevidsthed, og kan som sådan bruges til at underbygge valg af et emne i folkeskolen. Vælger man som lærer eksempelvis noget politisk, kan man både bruge Pandels version, men også bruge Bernard Eric Jensens version. Jeg er ligeledes af den overbevisning, at historiebevidsthed har begrebet historisk bevidsthed under sig i den forstand, at uden historisk bevidsthed, altså viden om historien, kan historiebevidsthed ikke eksistere hos det enkelte menneske. Historisk bevidsthed er bevidstheden om hvad der skete i historien, og hvordan det har formet historien, mens historiebevidsthed er udtrykket for, at det der er sket i historien kan bruges i fremtiden, gennem læring om historien. Således bliver historisk bevidsthed en afhængig del af historiebevidsthed, og det er, ifølge foregående forklaring, ikke muligt at undervise i historiebevidsthed uden forudgående kendskab til den historiske bevidsthed. Man kan stadig tale om, at der ikke er enighed blandt historiedidaktikere om hvad forskellen, hvis der er nogen, er. Forskellen afhænger naturligvis af hvilken historiedidaktiker man spørger, men jeg vil i mit bachelorprojekt benytte historiebevidsthed og historisk bevidsthed som ovenfor forklaret. Demokratisk dannelse Fælles Mål om demokratisk dannelse Et begreb, som jeg også vil benytte i bachelorprojektet, er demokratisk dannelse. Demokratisk dannelse er et centralt element i historieundervisningen og dennes mål, og måden at opnå denne kan ske gennem historiebevidsthed. Ifølge Fælles Mål 2009 for faget historie, så er udgangspunktet for al historieundervisningen den enkelte elevs erfaringer og forudsætninger. Gennem undervisningen styrkes den enkelte elevs og den fælles historiebevidsthed, der er en af forudsætningerne for at kunne indgå som aktiv deltager i et demokratisk samfund (Fælles Mål, 2009, s. 43). Her er demokratiet altså endemålet, og at eleverne skal være aktive samfundsborgere, når de engang er færdige med skolen. Udover dette, så anser Fælles Mål også den fælles historiebevidsthed som essentiel, jeg ville dog bruge ordet begrebet erindringsfællesskab i stedet om samme betydning. Erindringsfællesskab kan karakteriseres som netop den fælles historiebevidsthed. 8

10 For min egen antagelse finder jeg yderligere hold, da der også står at historiefaget indeholder såvel en kulturoverleverende som en kulturudviklende dimension. Med udgangspunkt heri skal faget styrke elevernes demokratiske dannelse (Fælles Mål, 2009, s. 21). Ét af de punkter, som bliver lagt til grunds for at kunne sikre, at eleverne får styrket deres demokratiske dannelse, er at de får indsigt i demokratiets udvikling gennem historien, hvilket ligger tæt op ad den undervisning jeg gennemførte i nazisme og holocaust. Når elevernes historiske bevidsthed bliver styrket i de to emner, var det mit mål, at de skulle kunne se fordelene ved en demokratisk tankegang, altså en styrkelse af den demokratiske dannelse. Wolfgang Klafkis tre former for dannelse Men er der yderligere forklaring på hvordan hænger historiebevidsthed og demokratisk dannelse sammen? Dette vil jeg forsøge at svare på ved hjælp af Wolfgang Klafki og hans teori om kategorial dannelse. Material dannelse Den tyske teoretiker Wolfgang Klafki opstillede tre forskellige former for dannelse, hvor kategorial dannelse kan kobles på den demokratiske dannelse. Ud af hans tre former for dannelse er den første material dannelse. Den norske professor i pædagogik Gunn Imsen, forklarer at material dannelse tager udgangspunkt i at dannelse opstår i mødet med kultur- og samfundsliv, for eksempel gennem videnskabens resultater, teoretiske skolefag og mødet med kunst og kultur (Imsen, 1999, s. 242). Den materiale dannelse sker således i undervisningsprocessen, nærmere betegnet gennem det faglige stof. Det kunne i en historielektion foregå når eleverne tilegner sig det rent faglige, det være sig at lære om nazismen og holocaust. Formal dannelse Den anden form for dannelse, som er en del af Wolfgang Klafkis teori om demokratisk dannelse, er formal dannelse, der i modsætning til den materiale dannelse tager udgangspunkt i eleven og dennes forudsætninger. Gunn Imsen har forklaret det således, at formal dannelse, er dannelsen der tager udgangspunkt i at det er elevens iboende evner som skal udvikles. Kundskabsindholdet bliver mindre væsentligt, blot det bidrager til at fremme elevens tænkeevne, dømmekraft, koncentrationsevne og viljestyrke (Imsen, 1999, s. 242). Jeg forstår det sådan, at Wolfgang Klafki mener, at eleverne gennem deres egne oplevelser og erfaringer kan udvikle deres demokratiske dannelse, hvor det faglige i undervisningen som sådan kun er et redskab til at opnå denne form for dannelse. Eleverne lærer mange forskellige færdigheder, og de som opøves gennem den formale dannelsesproces, er vigtige, da de kan overføres til alle livets situationer og komme til nytte gennem hele livet (Imsen, 1999, s. 242). Det er således ikke væsentligt, ifølge den formale tankegang, at arbejde med dette og hint fra Anden Verdenskrig. Den formale dannelse handler mere om hvad eleverne allerede har oplevet, og hvordan de kan bruge denne viden. Det er således ikke selve indholdet, altså det faglige stof, der er i fokus ved denne tankegang. Jeg vil gå så langt, som at karakterisere teorien om den formale dannelse, som en receptionsæstetisk tankegang, hvor det netop er eleverne, og 9

11 deres forforståelse og erfaring, der gør sig gældende, frem for lærerens forforståelse af og viden om et specifikt emne. Dette kunne eksempelvis være holocaust, hvor eleverne hver især allerede ved noget om folkedrab på mennesker. Man kunne så starte med deres forståelse af begrebet folkedrab, således, at eleverne føler, de allerede ved noget om emnet, og derfor ikke skal starte på bar bund. Med udgangspunkt i ovenstående, mener jeg, at den formale dannelse er med fokus på det sociale og personlige, mens den materiale dannelse har sigte mod det faglige. Der er ligeledes her lighedspunkt mellem de tre grundsten i folkeskolen, det sociale, personlige og faglige og Wolfgang Klafkis kategoriale dannelse. Kategorial dannelse Og herved er vi fremme ved sammensmeltningspunktet. Her mødes den materiale dannelse, med fokus på det faglige indhold, og den formale med fokus på elevens sociale og personlige udvikling, og smeltes ind i det som Wolfgang Klafki kalder for den kategoriale dannelse. Kategorial dannelse er karakteriseret ved at man ikke kan tilegne sig kundskab uden at det sker gennem en måde at arbejde med det på, og der findes ingen læreproces uden at der er noget som skal læres (Imsen, 1999, s. 242). Derfor er den kategoriale dannelse i min optik, også den mest optimale tilgangsvinkel i ens undervisning, og vigtig at integrere i selvsamme, da man på denne måde kommer omkring både elevernes egne forudsætninger, men også det historiske indhold i historieundervisningen. Material og formal dannelse er også kendetegnene for den indholdsorienterede og aktivitetspædagogiske tradition, noget som Gunn Imsen forklarer i bogen Lærerens verden og ligeledes kalder begge for nødvendige sider af samme sag (Imsen, 1999, s. 242). Der menes, at jeg, i tilfældet ved undervisningen i eksempelvis Anden Verdenskrig både skal tage udgangspunkt i stoffet, altså selve krigen og hvad der skete, samt at fokusere på elevernes egne erfaringer og oplevelser, og gennem disse to i samspil, at skabe kategorial dannelse. Her kan det dog være vanskeligt at finde egne erfaringer og ligheder, mellem indholdet og eleverne, men man kan dog drage ligheder, eksempelvis ved at sammenligne danske og tyske børn i dag og dengang, eller sammenligne jødernes forhold i dag med dengang. Måske har eleverne oplevet racisme eller religionsundertrykkelse på nært hold, og så kan man som lærer inddrage dette i undervisningen. For at vende tilbage til Wolfgang Klafki, så har han fokus på mere samfundsorienterede emner i undervisningen, end egentlig faglig basisviden, hvilket afspejler sig i at han anbefaler, at eleverne arbejder tematisk med kulturelle og mere politisk orienterede emner (Brejnrod, 2005, s. 37). Jeg er dog også af den klare overbevisning, at den egentlige faglige basisviden er mindst ligeså vigtig, som de samfundsorienterede emner, og jeg er derfor ikke enig med Wolfgang Klafki i dette. Det er for mig også essentielt, at eleverne meget om hvorfor historien har udviklet sig som den har, og hvilke valg og konsekvenser der har ført til det samfund, vi lever i i dag. Derfor er det også, for mig, vigtigt at eleverne har den faglige basisviden, den historiske bevidsthed, på plads, før de kan udvikle deres historiebevidsthed. Netop på grund af dette, mener jeg, at udviklingen af elevernes demokratiske dannelse, bedst sker gennem Wolfgang Klafkis teori om den kategoriale dannelse, hvor man kobler historiebevidsthed 10

12 sammen med historisk bevidsthed. Jeg kan eksempelvis tage udgangspunkt i elevernes forforståelse om emnet Anden Verdenskrig, gennemgå krigen, hvilket er med til at styrke elevernes historiske bevidsthed. Efter dette kunne undervisningen fortsætte med elevernes egne opfattelser og tolkninger af krigen, og hermed får de historiebevidstheden i brug omkring emnet. Epoketypiske nøgleproblemer og demokratisk dannelse Udover hans kategoriale dannelsesteori, har Wolfgang Klafki også opstillet de såkaldte epoketypiske nøgleproblemer (Pietras & Poulsen, 2011, s. 242). De epoketypiske nøgleproblemer bliver forklaret som centrale udfordringer, eller store samtidsspørgsmål, altså udfordringer eller spørgsmål som verden og menneskeheden står overfor. Det første epoketypiske nøgleproblem er eksempelvis spørgsmålet om fred i verden (Pietras & Poulsen, 2011, s. 243), som må siges at være en bred problemstilling, som man kan arbejde med i folkeskolen i mange forskellige aspekter. Her kan man berøre emner som revolutioner i verden, Første eller Anden verdenskrig, kulturforandringer og lignende. Sammenkædningen mellem Wolfgang Klafkis udvikling af kategoriale dannelse og de epoketypiske nøgleproblemer, ser man blandt andet ved, at der i bogen også står, at der i problemerne indgår politisk dannelse og dermed at være aktiv deltager i demokratiske processer (Pietras & Poulsen, 2011, s. 242). Hermed er der også en direkte kobling mellem de epoketypiske nøgleproblemer og den demokratiske dannelse, og det er derfor også vigtigt, at inddrage disse aspekter i undervisningen. Jens Aage Poulsen og Jens Pietras skriver videre at, arbejdet med disse epoketypiske nøgleproblemer, deres historiske forudsætninger og forventede påvirkning af vores fremtidsmuligheder, er nøglen til kategorial dannelse (Pietras & Poulsen, 2011, s. 242). Derfor er disse store problemstillinger nødvendige at inddrage i undervisningen, hvilket som udgangspunkt heller ikke er et problem med de fleste historiske emner. Nødvendigheden kommer specielt i spil i mit undervisningsforløb, da mit sigte var udvikling af den demokratiske dannelse hos eleverne. Da demokratisk dannelse, kategorial dannelse og Klafkis epoketypiske nøgleproblemer hænger så tæt sammen, understreger det også mit valg af undervisningsmetode- og emne. Det bliver yderligere legitimeret at bruge de epoketypiske nøgleproblemer i historieundervisningen, da man kan lade disse være et kriterium for udvælgelse af stof til historieundervisningen ( ) (som er) i overensstemmelse med skolefagets nytteværd jf. nytteformålet (Pietras & Poulsen, 2011, s. 242), altså at problemet stemmer overens med hvad der står i Fælles Mål. Da der samtidig også tales om, at man danner eleverne til at være aktiv deltager i demokratiske processer gennem dette, er det oplagt at bruge Wolfgang Klafkis kategoriale dannelse som udgangspunkt for opnåelsen af den demokratiske dannelse i folkeskolen, jævnfør det jeg skrev tidligere. 11

13 Demokratisk dannelse i folkeskoleloven Efter gennemgangen af Wolfgang Klafki og hans dannelsesteori, samt hvordan man kan anvende hans epoketypiske nøgleproblemer, vil jeg nu redegøre for hvordan dannelse, og heraf demokratisk dannelse, rent lovmæssigt har rodfæste i folkeskolen, og på hvilken måde jeg forstår demokratisk dannelse. Det er vigtigt, at man som lærer har på plads, hvilke mål samfundet har opstillet for ens undervisning. Dannelse, og heraf også implicit demokratisk dannelse, har været en del af formålet for faget historie siden 1995, hvor historiebevidsthed, identitet og demokratisk dannelse var fagets fokusområder (Pietras & Poulsen, 2011, s. 62). Som det læses i Pietras & Poulsens bog, sådan forstår jeg også demokratisk dannelse. De mener, at den demokratiske dannelse sker, når vi øger elevernes lyst og motivation, for aktiv deltagelse i et demokratisk samfund (Pietras & Poulsen, 2011, s. 62). Dette er et citat, som de to har taget fra fagformålet af 1995, men deres beskrivelse af demokratisk dannelse, er den samme jeg antager. Udover dette, så kom eleven også mere i centrum, som ses i Folkeskolens formål fra 1993, hvor der i 1 tales om den enkelte elevs alsidige, personlige udvikling. Derfor skulle fokus i højere grad flyttes fra fag til elev, og undervisningens identitetsskabende og dannelsesmæssige sider skulle opprioriteres (Pietras & Poulsen, 2011, s. 63). Det er således igen begrebet dannelse, der kommer i centrum, og som bliver en central del af lærerens sigte med undervisningen. Det er dog ikke sådan, at den demokratiske dannelse som begreb er nemt at finde i folkeskoleloven. Der er stadig begreber som alsidig udvikling, som kan findes som en del af af 1, mens ordet dannelse, også forstået som demokratisk dannelse, er flyttet ned i 1 stk. 3, men begrebet kan ikke ses direkte. Derfor står det nu implicit at folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati (Undervisningsministeriet, Folkeskolens formål, 2009). Den demokratiske dannelse indebærer naturligvis, at eleverne får en forståelse for, at alle mennesker er lige, og at de får en forståelse for de demokratiske værdier, som resten af samfundet gennem grundloven hviler på. Roth og Piaget Med Klafki og hans epoketypiske nøgleproblemer og folkeskoleloven og dens ord om dannelse in mente, er der naturligvis et spørgsmål der rejser sig: På hvilke alderstrin er den demokratiske dannelse genstand for den største udvikling? Og hvornår går man fra historisk bevidsthed til historiebevidsthed? Disse spørgsmål er essentielle, for man kan bruge disse teoretikere, som udgangspunkt for det faglige indhold man som lærer vælger. Dermed kan man blive mere refleksiv, og bruge Anden Verdenskrig, eller nazismen som var mit undervisningsemne, på det kognitive-, klasse- eller alderstrin, hvor eleverne får mest ud af et stort og komplekst emne. For at svare på disse spørgsmål, og sætte dem i relation til de allerede opstillede teorier, har jeg taget udgangspunkt i Heinrich Roth og Jean Piaget herunder. 12

14 Den første jeg har valgt, er Heinrich Roth, der i 1955 stod for en undersøgelse af eleverne og historiefaget, og han har påpeget, at eleverne først i den sidste fase ( ) i stand til at beskæftige sig med bl.a. værdispørgsmål samt forholde sig til historiske sammenhænge (Pietras & Poulsen, 2011, s. 103). Den sidste fase, som beskrives her, er i 9. og 10. skoleår, og jeg er også af den klare overbevisning, at eleverne først i de ældste klasser, i visse tilfælde først på 9. klassetrin, er i stand til at bruge historiebevidstheden fuldt ud, og kan se de store årsagssammenhænge mellem de forskellige historiske emner. Det er også først på dette niveau at eleverne opnår det som Heinrich Roth kalder for historierefleksionsalderen (Pietras & Poulsen, 2011, s. 103). Jeg har oplevet, at eleverne i en 6. klasse jeg underviste i, ikke helt forstod, at man i vikingetiden ikke havde en udbygget infrastruktur. Derfor kunne eleverne på 6. klassetrin ikke forklare hvorfor vikingerne sejlede, i stedet for at gå over land. På 9. klassetrin var deres sammenhængsforståelse større og den historiske bevidsthed på et niveau, så de godt kunne se årsagssammenhænge mellem eksempelvis nationalismen og Første Verdenskrig. Denne erfaring, som er styrket gennem Roths teori, har også betydet, at jeg som underviser, bedre kan udvælge de mere komplekse emner til de ældste klasser. Her skal kompleks forstås som et emne, hvor man forsøger at undersøge den politiske, samfundsmæssige og økonomiske baggrund bag begivenheden. Ligesom Heinrich Roth, har også Jean Piaget har forsket i elevers kognitive udvikling, men forskellen på de to er, at Jean Piaget lagde mere vægt på, at læring finder sted i interaktionen mellem individet og omgivelserne (Pietras & Poulsen, 2011, s. 103). Her er det altså også omgivelserne, der former elevernes læring og udvikler deres historiebevidsthed, hvor Heinrich Roth lagde mere vægt på elevernes alderstrin. Jean Piaget bliver dog forklaret videre i bogen Historiedidaktik, blandt andet med begreber som alder og sammenhængsforståelse, og disse bliver sat i spil ud fra Piagets model om stadierne i den kognitive udvikling. I denne model er det først i det Piaget kalder den formelle operationelle fase, at evnen til at tænke abstrakt udvikles, og dermed kan barnet operere med abstrakte forhold som tid og se samspil mellem fortid, nutid og fremtid, ligesom det kan problematisere og diskutere udsagn, normer og værdier (Pietras & Poulsen, 2011, s. 104). Dette betyder, at selvom eleverne på eksempelvis 6. klassetrin altså netop er gået ind i den formelle operationelle fase, ifølge Jean Piaget, så er disse elevers evne til at se sammenhænge og tænke abstrakt endnu på et lille niveau, altså præcis samme tænkning som Heinrich Roth stod for. Dette hænger derfor også sammen med det jeg tidligere har skrevet omkring udvælgelsen af stof, hvor man kan bruge disse teorier, til at underbygge hvorfor man har valgt ét emne til netop dét klassetrin. Eksempelvis kan jeg finde argumenter for mit valg af undervisning om nazismen og holocaust i 9. klasse i de ovenstående teorier. Demokratisk dannelse gennem Ross og Koch Demokratisk dannelse, eller demokrati i sin rene form, er blevet diskuteret heftigt op gennem det 20. århundrede, og i Danmark var det specielt mellem Hal Koch og Alf Ross at denne debat fandt sted. Koch udgav sin bog Hvad er demokrati? i 1945, og Ross udgav Hvorfor demokrati? året efter. Koch skrev i hans bog, at demokratiet kan aldrig sikres netop fordi det ikke er et system, 13

15 der skal gennemføres, men en livsform, der skal tilegnes. Det drejer sig om et sindelag, der skal bibringes hvert nyt slægtled (Møller & Skaaning, 2010, s. 63). Koch mener altså, at demokrati er en livsform, som skal tillæres, og ikke kun består af de rent formelle ting, hvilket også beskrives i bogen. Ifølge Koch, så var demokratiet nemlig mere end en bestemt samfundsmæssig styreform og har derfor meget lidt med afstemninger at gøre (Møller & Skaaning, 2010, s. 63), hvilket var nærmest stik modsat Ross holdning til demokratiet. Ross ser nemlig demokratiet som en politisk metode (Møller & Skaaning, 2010, s. 70), og taler om demokratiet som styreform, frem for Kochs blik på livsformssiden. Ross afgrænser demokratiet i væsentlig højere grad end Koch, og han bruger derfor en definition af demokratiet således: som den statsform, i hvilken statsmagten ( ) retligt tilkommer befolkningen som helhed og ikke blot en enkelt person eller en bestemt, begrænset kreds af personer (Møller & Skaaning, 2010, s.71), altså et princip, der bliver omtalt som flertalsprincippet. Ross og Koch adskiller sig derfor på deres syn på demokratiet, men der er ingen grund til at holde dem adskilt, når en sammensmeltning er lige for. En sammensmeltning af de to, omtales faktisk direkte i en publikation fra Undervisningsministeriet fra Her står at det danske demokrati ses oftest som en blanding af begge tilgange som livsform og som styreform (Undervisningsministeriet, 2006, kap. 2). Jeg er helt klart tilhænger af denne sammensmeltning, og det er også i bred forstand den forståelse jeg har af ordet demokrati i begrebet demokratisk dannelse, og det ligeledes denne form for demokratisk dannelse jeg har søgt udviklet hos eleverne i 9. klasse på Kongsbjergskolen. Sammenfatning: Fra teori til dannelse Kan alle disse teorier om demokrati, dannelse, historisk bevidsthed og historiebevidsthed kædes sammen? Jeg vil i det følgende forsøge, at forklare hvordan jeg mener, de sagtens kan hænge sammen. Jean Piaget, som jeg beskrev tidligere, modificerede senere hans teori om elevernes kognitive udvikling. Han ændrede den til at stadierne var specifikt knyttet til bestemte alderstrin (Pietras & Poulsen, 2011, s. 104), altså samme tænkning som Heinrich Roth stod for. Dette understøtter, hvad jeg også forklarede, at det først er på de ældste klassetrin, at eleverne har udviklet deres historiebevidsthed nok til, at de kan se årsagssammenhænge, og videre danne sig et overblik over den demokratiske dannelsesproces hele vores samfund har været igennem. Først gennem dette overblik kan de mærkbart udvikle deres egen demokratiske dannelse, hvilket også var målet med min undervisning. Jeg mener, at dette først sker optimalt, når den formale dannelse fylder ligeså meget som den materiale dannelse i undervisningen eller omvendt, og at dette fører til kategorial dannelse jævnfør det tidligere afsnit om Wolfgang Klafki. Dette kan dog måske frembringe spørgsmålet, om det så ikke er muligt at udvikle den demokratiske dannelse hos de yngste elever? Svaret er, at det bestemt kan lade sig gøre, men denne viden, man som historielærer har om demokratisk dannelse og dennes kompleksitet, gør at man kan vælge det mere komplekse historiske emne og først bruge dette i udskolingen, da man her opnår størst udbytte af undervisning i demokratisk dannelse, jævnfør teorierne fra Piaget og Roth. 14

16 Jens Pietras og Jens Aage Poulsen understøtter også mit synspunkt omkring historiebevidsthed, da de skriver, at elevernes kronologiske forståelse, deres opfattelse af tid, er væsentlig i forbindelse med historieundervisning og et afgørende parameter for udvikling af deres historiske bevidsthed (Pietras & Poulsen, 2011, s. 104). Af andre ting der kunne gøres for at udvikle elevernes historiebevidsthed, og udvide deres sammenhængsforståelse og evner til at se årsagssammenhænge, kunne være, ved at udvide timenormeringen i folkeskolen. Dette kommer jeg nærmere ind på i perspektiveringen. Historiebevidstheden, som eleverne ikke får fuldt udviklet, kan have indflydelse på udviklingen af deres demokratiske dannelse. Dette kan i sidste ende få en indflydelse på hele samfundet, og det erindringsfællesskab som eleverne både under, men specielt efter skolen skal være en del af. Eleverne lærer naturligvis også om demokrati, ligeværd og rettigheder i fag som samfundsfag og dansk, men for at få det historiske overblik, der sikrer at også den nye generation lærer af tidligere tiders generationer, skal historielæreren udnytte hvert minut og levere den absolut bedste undervisning hver eneste lektion. På baggrund af dette, drager jeg derfor en parallel mellem Wolfgang Klafkis teori om de tre former for dannelse og disses betydning for elevernes historiebevidsthed, og den tænkning Piaget gør sig omkring elevernes forskellige læringstrin, til hvordan disse to tænkere i kombination spiller ind på elevernes demokratiske dannelsesproces, og heraf demokratisk dannelses som beskrevet af min udledning af Hal Koch og Alf Ross. 15

17 Andet afsnit: Undervisningsforløb og empiri Undervisningsforløb Undervisningsforløbet jeg har indsamlet empiri i, og som er omdrejningspunkt for mit bachelorprojekt, er et forløb om nazisme og jødeudryddelserne. Forløbet fandt sted i en 9. klasse på Kongsbjergskolen i Lunderskov. Emnet til forløbet, nazisme og jødeudryddelserne, var bestemt på forhånd, da 9. klasserne som bekendt har eksamen i forskellige fag, og da historie kunne blive udtrukket, var det essentielt, at eleverne kørte efter et tidligt fastlagt pensum, og at de gennemførte det planlagte forløb. I forvejen arbejdede de med Hit med historien!, som er en grundbog til 9. klassetrin i faget historie. Bogen er bygget op omkring tre overordnede emner, hvoraf kapitlet Det onde (Poulsen, 2005, s. 86), omhandler nazisternes vej til magten og jødeudryddelserne. Til grundbogen findes også en lærervejledning, hvori der er forskellige opgaver til hvert emne. Jeg valgte dog en helt anden retning, primært også fordi jeg ville prøve at bruge historien på en anden måde end eleverne var vant til. Jeg valgte også en form, da en undersøgelse foretaget i 1995, af åriges historiebevidsthed påpegede at den gammeldags reproduktive gennemgang af bogen forekommer uvedkommende og ligegyldig (Binderup, 2007, s. 47). Jeg udformede derfor et forløb, hvor eleverne skulle lave en hjemmeside, hvori der var tilknyttet opgaver, hvor de blandt andet skulle lave en beskrivelse af nazismen, Anden verdenskrig og holocaust. Det var min hensigt, at eleverne gennem arbejdet med dette emne og dette hjemmesideforløb, kunne udvikle deres historiebevidsthed, og gennem denne også deres demokratiske dannelse. Det var didaktiske overvejelser, jeg gjorde mig inden forløbet der sporede mig hen på, at eleverne skulle arbejde med en hjemmeside. Min hensigt var at gøre undervisningen mere spændende, og didaktisk set, så var det mere spændende for eleverne at arbejde med en hjemmeside, de selv skulle lave, end hvis jeg kun udførte almindelig tavleundervisning. Selve opgaven til undervisningen kan ses i bilag 1. Fælles Mål om undervisningsforløbet Som udgangspunkt skal man altid finde mål før emne i undervisningen, men da emnet allerede var fastlagt på forhånd, måtte jeg ind og finde ckf er der kunne understøtte undervisning i nazisme og jødeudryddelserne. I Fælles Mål står der blandt andet, at undervisningen skal gøre eleverne i stand til at indkredse historiske emner og temaer og indgå i dialog herom (Fælles Mål, 2009, s. 4). Det betyder, at eleverne skal være i stand til kunne karakterisere ét bestemt emne, altså at kunne udpege de ting der eksempelvis formede nazismen. Det betyder også, at eleverne skal være i stand til at kunne fordybe sig i emnet, frem for kun perifert at arbejde med det. Derudover, så skal eleverne også være i stand til at kunne definere almindeligt brugte historiske begreber og anvende kildekritik (Fælles Mål, 2009, s. 4). I undervisningsforløbet, som mere kan karakteriseres som et projekt, lagde jeg stor vægt på det kildekritiske område, og eleverne måtte kun bruge kilder som kunne valideres. Eksempelvis skulle de hellere bruge Wikipedias kilder, end Wikipedia selv. Det var ligeledes et krav, at eleverne sikrede sig, at kilderne var sande, og at de ikke 16

18 læste eller brugte kilder, som kunne være opdigtede. Eleverne havde før arbejdet med kildekritik, så dette punkt var de allerede godt inde i, om end de stadig skulle leve op til det. De skulle også kunne karakterisere sammenhænge mellem historiske begivenheder og den tid, som de foregår i (Fælles Mål, 2009, s. 4). Dette betyder, at eleverne skulle kunne se sammenhænge mellem jødeudryddelserne og den stigende nationalisme op gennem 1800-tallet. Ét af undervisningsprojektets punkter, som eleverne skulle arbejde med, var en opgave, hvor eleverne skulle sætte sig ind i Tysklands historie før Anden Verdenskrig, her i blandt også Tysklands samling i Når eleverne først forstår begrebet nationalisme, og kan sætte det i forbindelse med våbenkapløbet op til Første Verdenskrig, og herefter kan se en forbindelse mellem Første Verdenskrig og nazisternes vej til magten på baggrund af denne, så kan eleverne få en forståelse for, at det ikke var en tilfældighed, at historien ser ud som den gør. Via denne kobling, kan eleverne få en forståelse for tyskernes afmagt, og deres reaktion på denne, og få en forståelse for, hvorfor historien udviklede sig som den gjorde. Denne kobling kan også sætte eleverne i stand til at opnå redskaber, så de i fremtiden kan være med til at forhindre en sådan udvikling i verden, og være med til, på hvilket plan de nu måtte være i stand til det, at forhindre folkedrab. Med andre ord, kan denne indsigt føre eleverne fra kendskab til at være historieskabte, til at se at de ligeledes er historieskabende. Som underviser kan man dog også finde hjemmel for projektet og emnet andre steder i Fælles Mål end under trin- og slutmålene. Fælles Måls historiekanon har nemlig et punkt, som mere end noget andet kan bruges som argument for valg af emnet. Historiekanonpunktet Augustoprør og jødeaktion 1943 (Fælles Mål, 2009, s. 31) indeholder nemlig forslag til forskellige perspektiver til dette punkt. Her foreslås blandt andet, at man perspektiverer til nazisternes vej til magten og Anden Verdenskrig, og der foreslås også at man perspektiverer til Holocaust og folkedrab (Fælles Mål, 2009, s. 32). Her står der altså direkte, hvilke ting man som historieunderviser kan anvende og perspektivere til ud fra historiekanonpunktet, og det var netop disse to punkter, som var udgangspunktet for mit undervisningsforløb. Udvælgelsen af en didaktisk model Der findes adskillelige didaktiske modeller der kan være anvendelige, når man som underviser skal planlægge sin undervisning. I det følgende vil jeg gøre rede for, hvorfor jeg har valgt den didaktiske model jeg har brugt, til planlægning af mit undervisningsforløb. Jeg mener, at de fleste didaktiske modeller kan være relevante som planlægningsværktøj, men jeg har valgt at fokusere på én model, da jeg skulle bruge en didaktisk model, som havde stort sigte på evalueringsfasen, som er essentiel for empiri-delen af mit bachelorprojekt. Da jeg skulle bruge undervisningsforløbet, til at undersøge min problemformulering, var det derfor en overvejelse jeg gjorde, at modellen skulle passe ind til dette, således at jeg kunne bruge modellen og det empiriske sammen. 17

19 SMTTE-modellen Den model jeg har valgt som didaktisk model er SMTTE-modellen. SMTTE-modellen er baseret på fem forskellige punkter, som hver især er relevant for undervisningsplanlægning. SMTTE-modellen betegnes som en dynamisk model, hvor man har mulighed for frit at bevæge sig mellem modellens forskellige elementer, så det passer bedre til konteksten (Undervisningsministeriet, SMTTEmodellen, 2014). Det betyder, at modellen kan benyttes til planlægning af undervisningen, men samtidig kan underviseren undervejs skifte mellem de forskellige punkter, alt afhængig hvad der er relevant i netop det øjeblik. I modsætning til den didaktiske relationsmodel af Hiim og Hippe, så er SMTTE-modellen sigtet mere mod evalueringsfasen, og så er det også en model jeg finder mere direkte end relationsmodellen, der i min optik er for låst med de seks punkter, frem for de fem i SMTTE-modellen. Dette aspekt stemmer overens med modellens sigte på at være en meget dynamisk model. At undervisningen har sigte mod evalueringsfasen er den primære begrundelse, der ligger bag udvælgelsen. SMTTE-modellen kunne jeg undervejs bruge som referenceplan, når jeg ville lave en formativ evaluering, mens jeg vejledte grupperne i projektet. Jeg har valgt at forklare punkterne og i samme ombæring sætte min undervisning ind i modellen nedenfor. Der er således både tale om egentlig planlægning, og en analyse af undervisning efterfølgende. De fem punkter i SMTTE-modellen er: Sammenhæng: Sammenhæng omhandler hvad der går forud for undervisningen, altså hvorfor vil underviseren undervise i det pågældende stof. Sammenhæng er også punktet, hvor elevernes forudsætninger og deres nærmeste udviklingszone kommer i spil, således at man som underviser har det bedst mulige udgangspunkt for den videre planlægning. Her kommer også både tid, økonomi og andre faktorer ind. Sammenhæng kan sidestilles med relationsmodellens rammefaktorer og læringsforudsætninger. Elevernes forudsætninger i 9. b var at de ikke før havde haft om hverken Anden Verdenskrig, nazisme eller holocaust. Det var derfor et sats jeg tog, da jeg startede med undervisningen. Den første time var dog gennemgang af årsagerne til krigen og nazismen, men én enkelt lektion om et så bredt emne, har næppe været nok. Eleverne skulle dog også i opgaven arbejde selvstændigt med forståelsen af de forskellige punkter i krigen, hvilket kan have kompenseret for dette. Mål: Handler om hvad man gerne vil opnå med undervisningen. Her kan eksempelvis målene fra Fælles Mål skrives og også udlægges, således at man har sin egen forståelse sammen med Fælles Måls betegnelse. Det kan også være større mål, eksemplificeret ved undervisningen jeg forestod, såsom demokratisk dannelse og historiebevidsthed. De helt konkrete formelle mål for undervisningen er de førnævnte ckf er fra Fælles Mål for faget historie. Tegn: Tegn handler om sanseindtryk, og hvilke ting der gør, at underviseren kan afmåle, om undervisningen går den rigtige vej, altså om undervisningen er på vej mod målet for selvsamme. Tegn kan også ses som en del af evalueringsfasen. Er eleverne eksempelvis i gang med at forme et projekt, hvor underviseren fungerer som vejleder, så kan underviseren undervejs i projektfasen observere om eleverne er på vej mod målet, og om de har forstået opgavens kontekst. Dette benyttede jeg 18

20 mig meget af undervejs i processen, men det var sværere end som så, at se ud fra deres arbejde, om de egentlig nåede ind til kernen af opgaverne. Dog kunne jeg altid stille gruppen dybdegående kontrolspørgsmål, hvorefter jeg kunne have en fornemmelse for, om de havde forstået det pågældende, eller om de havde brug for yderligere vejledning. At vurdere på denne måde, er naturligvis ikke optimal, da eleverne kan forsøge at skjule deres misforståelse af opgaven, for ikke at virke uforstående over for læreren. Her er den pædagogiske udfordring, at sikre at eleverne føler sig trygge til at søge hjælp også selvom de skal have hjælp meget ofte. Tiltag: Tiltag er det rent praktiske i modellen. Her handler det om ting såsom, om det skal være gruppearbejde eller individuelt? Skal man bevæge sig ad projektvejen i undervisningen, eller skal det være et storylineforløb, man bruger i stedet? Sidst, men ikke mindst, så handler tiltagene også om at placere ansvaret for læringen undervejs og ansvaret for udbyttet. Skal man placere ansvaret på gruppen, på den enkelte elev, eller er det underviseren som står med ansvaret. (Skoleportalen, SMTTE-modellen, 2014). Jeg valgte, at eleverne skulle arbejde i grupper, da dette er en dynamisk måde at arbejde på, samtidig med at opgaven kunne blive større, da eleverne i grupperne kunne uddelegere. Desuden var projektet rettet mod at lave en hjemmeside, og det kan være ret omfattende samtidig med at man skal sætte sig ind i et nyt historisk emne. At eleverne arbejdede i grupper, var også en pædagogisk overvejelse jeg havde, da det var et forsøg på at implementere demokratisk dannelse, eller i det mindste demokratiske overvejelser. Eleverne var på denne måde tvunget til, gennem en gruppediskussion, at tage stilling til hvordan hjemmesiden skulle udformes, og hvordan opgaverne skulle besvares. Grupperne var sammensat af min praktiklærer, da han havde størst kendskab til i hvilke grupper eleverne fungerede bedst, både socialt og fagligt. Evaluering: Evalueringsmodulet omhandler hvilke metoder, man vil benytte sig af, for at evaluere eleverne. Hvilke værktøjer man som underviser vil benytte til evalueringen skal behandles under dette punkt, og ligeledes også hvornår man vil evaluere på undervisningen. Jeg valgte at evaluere formativt gennem tegnene, men også at evaluere summativt i den sidste time ved hjælp af et spørgeskema. Det ville være svært at lave en gennemgribende evaluering undervejs i forløbet, da forløbet viste sig at tage længere tid end planlagt, og da eleverne arbejdede med et projekt, kunne det være de ikke var færdige med et bestemt spørgsmål, når jeg ville undersøge tegnene. Spørgeskemaet er mit udgangspunkt for empiri indsamlingen. 19