Standardtitelblad til opgaver på Læreruddannelsen Campus Roskilde.

Transkript

1 Standardtitelblad til opgaver på Læreruddannelsen Campus Roskilde. Navn og studienummer: Ijad Abu Zahrah lr11v1109 Fag/hold: Hi - historie Titel på opgaven: Bachelorprojekt om motivation i historiefaget Vejledere/undervisere: Jens Pietras og Connie Stendal Rasmussen Antal sider/anslag: 42 sider af anslag = 34,5 normalsider Afleveringsdato: I henhold til Bekendtgørelse om prøver og eksamen i erhvervsrettede uddannelser (BEK nr af 24/08/2010) skal den studerende ved aflevering af skriftlige opgaver bekræfte, at opgaven er udfærdiget uden uretmæssig hjælp. Det betyder, at opgaven udelukkende er skrevet af afleveringspersonen/personerne og med de ifølge studieordningens tilladte hjælpemidler. Underskrift: Ijad Abu Zahrah Side 1 af 42

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Problemformulering... 4 Metodeafsnit... 4 Teori... 6 Motivation Gunn Imsen... 6 Læring Knud Illeris... 7 Thomas Ziehes tre dimensioner om unge og undervisning... 8 Kategoriale dannelse... 9 Eksemplariske princip i historiefaget... 9 Læring med bevægelse Præsentation af forskellig empiri Undersøgelse om historielærerens arbejde Interesse samt motivation blandt elever Egene undersøgelser Empiri Historielærernes arbejde i to historiedidaktiske paradigmer Sammenfatning af Hass & Nielsens undersøgelse Elevernes syn på historie Sammenfatning af Poulsens undersøgelse Min egen undersøgelse interview med lærer Sammenfatning af interview med historielærer Min egen undersøgelse interview med eleverne Sammenfatning af interview med eleverne Analyse og vurdering Elevernes motivationsproblematik med udgangspunkt i Gunn Imsens definition Historiebevidsthedsbegrebet som motivation Afvisning og forkastelsesmønstre senmoderne samfund Væsentligt, vedkommende perspektiverende undervisning Konklusion Perspektivering Tiltag der generelt kan fremme motivation og læringen i historiefaget Hvordan kan Den Franske Revolution være motiverende for eleverne Litteraturliste Side 2 af 42

3 Indledning På min fjerde års praktik blev jeg interesseret i at undersøge elevernes læring samt motivation i historieundervisningen. Dette blev jeg interesseret i, da jeg diskuterede tilrettelæggelse af undervisning med historielæreren, for den 7.klasse jeg skulle undervise. I 7.klasse på min praktikskole arbejdes der kun med undervisningsmaterialet Historie7 i historiefaget. Jeg observerede at nogle af eleverne i min praktikklasse, havde svært med at se sammenhængen mellem deres dagligdag og historieundervisningen. Derudover observerede jeg at eleverne er demotiverede og uinteresseret i historiefaget. Da undervisningen i 7.klasse er meget bogorienteret, kan det antages, at dette kan være en af årsagerne til den manglende motivation i historietimerne. Mit formål er at undersøge, hvordan man kan gøre historieundervisningen mere vedkommende, væsentlig samt perspektiverende, således at eleverne bliver mere motiveret, og har lyst til at lære mere. Ved at undersøge om man kan gøre historieundervisningen mere virkelighedsnær, er mit mål at finde ud af, om man kan få eleverne til at opleve, som der står i folkeskolens formålsparagraffen, at de har Medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre (Folkeskolens formålsparagraf, 2006). I dette Bachelorprojekt vil jeg undersøge hvilke faktorer i undervisningen, der kan være med til at virke motiverende på eleverne. Udover at man som lærer skal fremme elevernes motivation i de forskellige fag, er der også nogle andre opgaver man skal have for øje. I historiefaget er det vigtigt at man arbejder med kanon og de Forenklede Fælles Mål. Som lærer kan man ikke komme uden om de obligatoriske krav fra undervisningsministeriet. Dog står der i folkeskolens formålsparagraf 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer og i 2. Stk. 3. står der Elever og forældre samarbejder med skolen om at leve op til folkeskolens formål. Dermed lægger formålsparagraffen op til, at eleverne har et medansvar for deres undervisning. Derfor er det relevant i historiefaget at arbejde med den brugerstyret historiedidaktik, som historiedidaktikeren Bernard Eric Jensen er fortaler for. I denne didaktik siger Bernard, at eleverne har en definitionsmagt og en indflydelse på, hvad indholdet i historieundervisningen skal være (Jensen, 2012, s. 103). Men hvordan kan man som lærer, både leve op til undervisningsministeriets krav i undervisningen, og samti- Side 3 af 42

4 dig lade eleverne have et medansvar? Hvordan skal man både leve op til kanon, der ikke nødvendigvis er interessant for eleverne og samtidig motivere eleverne. Derfor vil jeg i denne opgave undersøge følgende problemformulering: Problemformulering Hvorfor og hvordan kan arbejdet i historiefaget i udskolingen medvirke til at fremme og understøtte elevernes læring og motivation i det senmoderne samfund? Metodeafsnit I denne bacheloropgave vil jeg undersøge min problemstilling, med udgangspunkt i empiriske undersøgelser samt egne gennemførte undersøgelser. Jeg vil søge løsninger på min problemstilling, ved at analysere den indsamlede empiri via relevant teori. Teoretikerne som jeg har redegjort for i teoriafsnittet, mener jeg kan belyse min problemstilling fra forskellige perspektiver. For at give en instinkt i motivationsbegrebet og hvilke former for motivationer der findes, har jeg anvendt pædagogik professoren Gunn Imsens forståelse af motivation, og de begreber hun kalder for indre og ydre motivation. Grunden til jeg har valgt at bruge Gunn Imsen, er fordi at hendes teori bygger på tre forskellige perspektiver, som i denne sammenhæng kan give et indblik i, hvorfor man skelner imellem indre og ydre motivation, og hvorfor den ene form for motivation er mere foretrukket end den anden. Det ikke altid eleverne kan huske, hvad de lærer i undervisningen. Derfor finder jeg det relevant, at arbejde med hvordan indholdet af et stof kan huskes bedre. På baggrund af dette har jeg anvendt professor i livslang læring Knud Illeris teori om læringsdimensioner. Denne teori giver et indblik i, hvilken betydning motivation har på et indholds læringsprodukt, og hvordan man skaber bedre forudsætninger for læring, via et samspil mellem det enkelte individ og vedkommendes omgivelser. Mit fokus i denne opgave er udskolingselever. Dermed ligger der en speciel problematik omkring ungdommen og motivation i det senmoderne samfund. Derfor har jeg fundet det relevant at belyse motivationsproblematikker, som drejer sig om ungdommen i det senmoderne samfund, via professoren og ungdomsforskeren Thomas Ziehe. Ziehes teori om hvordan unge afviser et indhold i skolen, er set ud fra et sociologisk perspektiv. Han bruger tre begreber til at beskrive, hvordan unge virker afvisende over for det, de skal lære i timerne. Begreberne er tematisering, informalitet og subjektivering. Side 4 af 42

5 Til at belyse hvordan man kan motivere eleverne i undervisningen, har jeg brugt didaktikeren Wolfgang Klafki og hans teori om den kategoriale dannelse. For Klafki er det vigtigt at man i udvælgelsen af et undervisningsindhold, skal medtænke kulturens overlevering og elevernes verden. Derfor anvender jeg Klafki, til at vise hvordan man kan gøre undervisningsindholdet interessant for eleverne. Min problemformulering retter sig mod historiefaget. Derfor har jeg også anvendt Klafkis teori om det eksemplariske princip, til at vise hvordan undervisningsindholdet kan blive mere interessant i historiefaget. Det eksemplariske princip kobler jeg sammen med historikeren Bernard Eric Jensens forståelse af historiebevidsthedsbegrebet. Historiebevidsthedsbegrebet bruger jeg til at vise, hvilken betydning det kan have for elevernes læring, når man skaber en sammenhæng mellem fortid, nutid og fremtid. I den nye skolereform har man vedtaget, at der minimum skal være 45 minutters bevægelse om dagen. Derfor har jeg valgt at se nærmere på, hvilken betydning bevægelse har på elevernes læring i historiefaget. På baggrund af dette, anvender jeg den britiske sociolog Paul Connerton og hans teori om kropslig erindring. Til at undersøge min problemformulering har jeg indsamlet flere empiriske undersøgelser. Derudover har jeg gennemført to undersøgelser. I afsnittet Præsentation af empiri har jeg argumenteret for, hvorfor jeg har inddraget de forskellige undersøgelser, og hvordan de skal anvendes i forhold til min problemformulering. Derudover fremgår det i afsnittet Præsentation af empiri, hvilke metoder jeg har anvendt til at gennemføre mine egne undersøgelser, og hvorfor jeg finder disse metoder relevante. Opbygning af opgave: Den første del af opgaven består af en præsentation af teori, og begrebsafklaringer af de vigtigste begreber i de forskellige teorier. Den anden del af opgaven består af en præsentation af min empiri. I denne del af opgaven forklarer jeg, hvordan de forskellige undersøgelser skal belyse min problemformulering. Derefter redegør jeg for de vigtigste resultater i de forskellige undersøgelser, som jeg senere bruger i mit analyse afsnit. Den tredje del af opgaven består af en analyse og en vurdering af mit indsamlede empiri, hvor jeg diskuterer de forskellige undersøgelser i forhold til min problemformulering. I den sidste del af op- Side 5 af 42

6 gaven konkludere jeg hvilke årsager, der er skyld i den manglende motivation i historiefaget. Derefter fremlægger jeg i perspektiveringsafsnittet, hvilke tiltag jeg mener, som kan være med til at fremme elevernes motivation og læring i historiefaget. Teori Motivation Gunn Imsen I en skolen taler man om, om elever er motiveret til at lære noget, eller har mangel på motivation. Men hvordan kan man forstå begrebet motivation? Gunn Imsens definere motivationsbegrebet således: Motivation handler om hvordan følelser, tanker og fornuft vikler sig ind i hinanden og giver farve og glød til de handlinger vi udfører. Der ligger følelser og forventninger forud for en aktivitet, de følger med imens vi udfører aktiviteten, og de lægger sig som et slør omkring erindringen og handlingen. Motivation defineres ofte som det der forårsager aktivitet, det som holder denne aktivitet ved lige, og det som giver den mål og mening (Imsen, 2011, s. 325). Motivation skal dermed forstås som handlinger, der er målrettede og giver mening for den enkelte individ. Imsen peger på, at disse målrettede handlinger kan være ydre betinget eller indre betinget (Ibid.). Ydre motivation forstås hos Imsen, som handlinger man udfører for at opnå noget bestemt. Derimod forstås den indre motivation som handlinger man udfører, pga. man synes handlingerne i sig selv er interessante (Ibid.). Forskellen mellem den indre og ydre motivation, skal ses i sammenhæng af, at de to motivationsforståelser, har deres udgangspunkt i forskellige perspektiver. Det behavioristiske teorier på den ene side og de kognitive- og det humanistiske teorier på den anden side (Ibid., s.331). Motivation set ud fra behavioristisk perspektiv, handler om belønning eller straf i forhold til den handling individet foretager. Det er tidligere erfaringer i forhold til belønning, som afgør om vedkommende udfører en handling. Dette kan både være fysisk men også symbolsk. Symbolsk belønning bliver tit anvendt i folkeskolen. Et eksempel på dette er karaktergivning (Ibid.). Ser man på motivation ud fra det kognitive perspektiv, handler det om at mennesket arbejder nysgerrigt og undersøgende. Det skal forstås således, at mennesket ikke kan leve i verden uden at forstå hvad der sker. Derfor vil mennesket gøre alt, for at organisere det vedkommende møder for at få verden til at give mening (Ibid.). Side 6 af 42

7 Det humanistiske motivationsperspektiv anser mennesket for at have medfødte egenskaber, som gør, at mennesket er frihedssøgende, selvstændigt og ønsker at søge efter mening og tage ansvar. Det skal forstås således, at mennesket ønsker at skabe en omverdensforståelse igennem at være til nytte for andre. Derfor skal motivation forstås ved at mennesket er et socialt væsen (Ibid., s. 330). Som nævnt bygger den indre motivation på, at mennesket udfører handlinger pga. det finder handlingerne interessante, meningsgivende og fordi mennesket søger en omverdensforståelse. Imens bygger den ydre motivation på at opnå en belønning eller et mål, som ikke nødvendigvis har noget med de handlinger vedkommende udfører. Imsen påpeger, at man i skolen skal lægge vægt på den indre motivation. Dog understreger hun, at den ydre motivation ikke skal udelukkes, da eleverne ikke finder alt, hvad de laver i skolen interessant (Ibid.). Læring Knud Illeris Ifølge Illeris er læring et sæt af processor, som ikke kun handler om læreprocessernes karakter, men også de betingelser der påvirker og påvirkes af læringen (Illeris m.fl. 2007, s. 12). Selve læringen sker ifølge Illeris ved to processer, som begge skal være aktive før læringen kan ske. Den første proces kalder Illeris for samspil mellem individet og de sociale samt materielle omgivelser (Ibid., s. 16). Denne proces finder sted når mennesket er vågen. I processen indgår der en dimension, der kaldes samspilsdimensionen. Samspilsdimensionen bruger mennesket til at kommunikere og være en del af den omverden, hvor vedkommende ønsker at skabe en socialitet (Ibid., s. 18). Den anden proces kaldes for tilegnelsesprocessen. I denne proces bearbejder og tilegner mennesket sig de impulser, som har fundet sted fra samspillet. Det er i denne proces, hvor nyt stof forbindes med tidligere læring. Når ny viden forbindes med tidligere læring opstår der det, man kalder for læringens produkt eller resultat, altså det man lærer (Ibid., s. 16). Selve tilegnelsesprocessen af nyt stof omfatter to dimensioner. Den første dimension kaldes indholdsdimensionen. Denne dimension omfatter selve indholdet, som mennesket skal lære. Den anden dimension er drivkraftdimensionen, som handler om læringens drivkraft dvs. hvordan man bruger den energi, som læringen kræver. Denne energi er motivation, følelser og vilje, som er karakteren for drivkraften (Ibid., s. 17). Til dette siger Illeris, at det man lærer med stærk motivation huskes og anvendes bedre. Dermed bliver motivation en afgørende faktor for en læringssituation og for selve læringsresultatet. Side 7 af 42

8 Thomas Ziehes tre dimensioner om unge og undervisning For at give en indsigt i hvordan unges mønstre har ændret sig i forhold til skolen i det senmoderne samfund, vil jeg se på ungdommen ud fra et sociologisk perspektiv. Derfor vil jeg inddrage den tyske professor og ungdomsforsker Thomas Ziehe og hans tre dimensioner, som han bruger til at belyse, hvordan man kan forstå unges holdninger i forhold til valg af undervisningsindhold i skolen. De tre dimensioner er tematisering, informalitet og subjektivering (Jacobsen, 2004, s. 65). Ziehe har gennem sine interviews med lærere samt observationer i forskellige klasserum konstateret, at lærere skal være i stand til at håndtere afvisnings- eller forkastelsesmønstre fra elever (Ziehe, 2004, s. 195). Afvisnings- eller forkastelsesmønstrene forklarer Ziehe ud fra de tre nævnte dimensioner. I tematiserings dimensionen har unge svært ved at være nysgerrige. Dette skyldes at elever i dag har adgang til en masse emner samt informationer om omverden, takket være digitaliseringen. Derfor vil lærere tit møde elever med afvisningsudsagn som Det der ved vi allerede i forvejen eller Hvad er det nye ved det? (Ibid.). Dermed bliver udfordringen for lærerne i folkeskolen, takket være digitaliseringen, at give et emne et nyt perspektiv. Derfor skal lærerne sigte mod at få eleverne til at opleve, at de får noget ud af undervisningen, som de selv har svært ved at opsøge. I informalitets dimensionen er der andre udfordringer, som lærerne møder fra eleverne i forhold til afvisnings- eller forkastelsesmønstre. Udfordringerne ligger i, at unge har svært ved at se det resultat, der skal komme ud af deres arbejde. De unge er målorienteret forstået således, at de ønsker at få at vide hvad de skal lære, ud af den enkelte proces som de udfører. Derfor vil lærere tit opleve udsagn fra elever som Hvad kommer der ud af det? (Ibid.). Ziehe beskriver problematikkerne ved afvisnings- og forkastelsesmønstrene i subjektiverings dimension, som udfordringer hvor de unge er individorienteret. De unge har rettet deres opmærksomhed mod deres egen verden. Dette skal forstås således, at de unge ønsker at se en sammenhæng mellem dem selv, og de emner de skal lære om. Dermed vil man i skolen opleve udsagn fra unge som Hvad har det med mig at gøre?. Udsagnet viser, at de unge ønsker at se sig selv i undervisningen. Hvis de unge ikke kan sætte undervisningen i relation til dem selv, har de svært ved at se meningen med udbyttet af den pågældende undervisningslektion (Ibid., s. 196). Hovedpointen i Ziehes teori er, at udfordringen for lærerne i skolen er at gøre undervisningen interessant for eleverne, da undervisningsstoffet allerede er kendt. Derudover er udfordringen også at Side 8 af 42

9 få eleverne til at forstå, at omverden har en betydning for dem, og at de som enkelte individer skal kunne se deres egne interesser i verden. Kategoriale dannelse Til at give en forståelse af, hvordan man kan udvælge undervisningsformer, som er motiverende for eleverne, vil jeg tage udgangspunkt i Wolfgang Klafkis teori om den kategoriale dannelse. Kategorial dannelse er en vekselvirkning mellem den materiale dannelse, som udvælger indholdet på baggrund af kulturens overlevering den objektive side, og den formale dannelse som udvælger indholdet ved at tage udgangspunkt i elever den subjektive side (Graf, 2004, s. 43). Den kategoriale dannelse handler om at overvinde en ensartet objektiv eller subjektiv tankegang til udvælgelse af indhold. Derfor skal eleverne lære at forstå og kende den verden, de er en del af (Ibid., s.44). For at eleverne skal blive en del af verden og verden en del af eleverne, skal der ske en dobbeltsidige åbning, hvor verden åbner sig for eleverne og eleverne sig for verden (Ibid., s.45). Dannelse er kategorial dannelse i dobbelt forstand, fordi en virkelighed har åbnet sig kategorialt for et menneske, og fordi dette menneske dermed selv takket være de kategoriale indsigter, erfaringer og oplevelser, som det har tilegnet sig er blevet åbnet for denne virkelighed. (Ibid.) Ved at verden åbnes op for eleverne og eleverne for verden, vil eleverne kunne inddrage den viden, som de får i forskellige fag, til at kunne færdes i samfundet som de er en del af. Begrebet epoketypiske nøgleproblemer indgår i Klafkis kategoriale dannelsesteori. For Klafki handler det om at arbejde med udfordringer eller samtidsspørgsmål, som mennesket i hver epoke står overfor. Ved at arbejde med epoketypiske nøgleproblemer giver man, ifølge Klafki, elever mulighed for at søge efter forskellige handlemuligheder. Dermed vil der være mulighed for at den dobbelte åbning kan finde sted, og eleverne bliver en del af verden og verden en del af eleverne (Pietras & Poulsen, 2013, s. 242). Eksemplariske princip i historiefaget For at give et indblik i hvordan man kan udvælge undervisningsindhold i historiefaget, vil jeg belyse hvordan historiedidaktikeren Bernard Eric Jensen forstår historiebevidsthedsbegrebet, og derefter sammenkoblet denne forståelse med Klafkis teori om det eksemplariske princip. Bernard Eric Jensen forstår mennesket som historieskabte og historieskabende. Han skriver om dette følgende: Side 9 af 42

10 En historieundervisning, der har sat sig det mål at ville bearbejde og videre udvikle elevernes historiebevidsthed, må være en undervisning, der er bevidst satser på, at de kommer til at forstå sig selv som historie. (Jensen, 1996, s. 13). For Bernard er historiebevidsthedsbegrebet meget vigtig i hans tænkning. Han definere historiebevidsthed således Begrebet retter altså opmærksomheden mod det menneskelige eksistensvilkår, at i en levet nutid indgår der altid såvel en erindret fortid som en forventet fremtid. Det refererer følgelig til hele det samspil, der findes mellem menneskers fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning. (Ibid., s. 5 og 6). Men for at denne historiebevidsthed kan udvikles, skal undervisningen i historie, i Bernards perspektiv, være væsentligt, vedkommende og perspektiverende. Altså historieundervisningen skal være eksemplarisk (Jensen, 2012, s. 103). For Wolfgang Klafki handler det eksemplariske princip også om, at undervisningsstoffet skal være væsentlig, vedkommende og perspektiverende. I udvælgelsen af undervisningsstoffet er det vigtigt, at emnet som eleverne skal beskæftige sig med, tager udgangspunkt i lignende problematikker i verden. Dermed bliver det eksemplariske princip en forklaring på, hvordan man kan omsætte den kategoriale dannelsesteori til praksis. Derudover påpeger Klafki, at undervisningsindholdet både skal have en nutidsbetydning samt en fremtidsbetydning. Dermed medtænker Klafki historiebevidsthedsbegrebet i udvælgelsen af undervisningsindhold (Pietras & Poulsen, 2013, s. 240). Læring med bevægelse I mit perspektiverings afsnit vil jeg inddrage den britiske sociolog Paul Connerton og hans teori om kropslig erindring. Denne teori belyser, hvordan elever kan huske et undervisningsstof bedre, hvis eleverne er fysisk aktive med kroppen, i en læringssituation. (Iversen og Pedersen, 2014, s. 73). Ved at være aktiv med kroppen opstår det som kaldes habit memory, og som på dansk kaldes vane erindring. Dette betyder at et indhold huskes, på baggrund af vaner man har udført. De handlinger man deltager i med kroppen, er med til at sørge for at man bliver et med den begivenhed man deltager i. Dermed husker man bedre ved at være fysisk aktiv med kroppen, end man gør, hvis man får information givet verbalt (Ibid.). Connertons pointe er, at fysisk aktivitet fæstner sig i bevidstheden, selvom det er ubevidst. Derfor mener Connertons at man i undervisningen, skal besøge museer Side 10 af 42

11 eller lignende. Han understreger at den kropslige hukommelse er stærkere, og derfor vil indholdet indlejre sig bedre (Ibid., s. 82). Præsentation af forskellig empiri Jeg vil i min opgave undersøge motivation i historiefaget, ud fra forskellige perspektiver. Først og fremmest finder jeg det relevant at se på forskellige undersøgelser, der giver et indblik i hvordan elever opfatter historiefaget, samt at se på hvilke historiedidaktiske udfordringer historielærere står overfor. Udover at have indsamlet undersøgelser som kan belyse motivationsproblematikkerne i historiefaget, har jeg selv udarbejdet to undersøgelser. I den første undersøgelse har jeg interviewet historielæren på min tidligere 4.års praktikskole. I den anden undersøgelse har jeg lavet et fokusinterview med nogle af de elever, som var i min praktikklasse. Disse to undersøgelser har jeg udarbejdet for at få et lærer perspektiv og et elev perspektiv på, hvordan man kan forstå den manglende motivation i historiefaget. Undersøgelse om historielærerens arbejde I skolen står historielærere over for nogle didaktiske udfordringer. Dette finder jeg relevant at få en viden om. Derfor har jeg inddraget en undersøgelse udarbejdet af forsker ved Aarhus Universitet, Institut for Uddannelse og Pædagogik, Carsten Hass og forsker ved Roskilde Universitet, Institut for Kultur og Identitet, Carsten Tage Nielsen. Undersøgelsen handler om to historiedidaktiske paradigmer, der mødes i skolen, som skaber nogle udfordringer for historielærerene. Det handler specielt om hvordan historiebevidsthed, kronologi samt historiekanonen har en indflydelse på historielærers planlægning. Derudover handler undersøgelsen om hvordan historielærere håndterer udfordringen mellem et paradigme, som vægter et fag- og kundskabsstyret tilgang til historieundervisningen, imod et paradigme der vægter en brugerstyret tilgang til historieundervisningen. Undersøgelsen er både kvalitativ og kvantitativ. Den kvalitative del består af interviews med 20 historielærere (Hass & Nielsen, 2012, s. 13), og den kvantitative del består af spørgeskemaundersøgelse blandt 380 historielærere i folkeskolen (Ibid., s ). Interesse samt motivation blandt elever For at få en specifik viden om elevernes manglende historieinteresse, har jeg valgt at se på dette problem, ved at inddrage historiedidaktikeren Jens Aage Poulsens nationale undersøgelse om elevernes syn på historie (Pietras & Poulsen, 2011). Denne undersøgelse skal være med til at skabe en Side 11 af 42

12 forståelse for elevernes manglende historieinteresse, ud fra elevernes perspektiv. Undersøgelsen giver et fint indblik i hvilke grunde, der ligger bag historiefagets manglende popularitet. Egene undersøgelser Jeg har gennemført to undersøgelser for at belyse motivationsproblematikkerne i historiefaget. Den første undersøgelse jeg har lavet, er et interview med historielæreren på min praktikskole. Den anden undersøgelse er et gruppeinterview med 6 elever, fra den 7. klasse jeg havde i min 4.års praktik. På nuværende tidspunkt går eleverne i 8. klasse. Jeg gennemførte et gruppeinterview for at få uddybende og nuancerede besvarelser. Motivation er ifølge Knud Illeris et følelsespræget emne, derfor tror jeg ikke, det havde været muligt at få uddybende og kvalificerende besvarelser, hvis jeg havde gennemført en kvantitativ undersøgelse, eksempelvis spørgeskemaundersøgelse. Der er flere grunde til jeg har valgt at gennemføre et gruppeinterview frem for individuelle interviews med eleverne. Gruppeinterviews er gode til at producere data om sociale gruppers fortolkninger samt interaktioner. Dvs. eleverne får ved et gruppeinterview mulighed for at sammenligne deres erfaringer og forståelser med hinanden. Dette medfører at eleverne får mulighed for at hjælpe hinanden, med at huske oplevelser de har lavet sammen, samt kommentere hinandens erfaringer (Halkier, 2010, s. 123). Begge mine interviews er semistruktureret, da jeg ønsker interviewet gennemføres inden for relativt åbnerammer, hvor der kan føres en tovejs kommunikation. Ved at bruge denne form for interview, giver jeg de deltagerende i mine interviews mulighed, for at udfolde deres svar (Brinkmann & Tanggaard, 2010, s. 37). Empiri Historielærernes arbejde i to historiedidaktiske paradigmer Hass & Nielsens undersøgelse har til formål at afklare historielærernes forståelse af historiebevidsthedsbegrebet samt afklare om lærerne anvender en kundskabsstyret tilgang eller en brugerstyret tilgang i undervisningen. Derudover har undersøgelsen også til formål, at afklare om lærerne har taget historiekanonen til sig. Derfor beskæftiger Hass & Nielsen sig med to problemstillinger i deres undersøgelse 1. I hvilken grad spiller historiebevidsthed, kronologi og historiekanonen en rolle for historielærernes didaktiske tænkning? Side 12 af 42

13 2. Hvordan håndterer historielærerne på den baggrund skismaet mellem to konkurrerende historiedidaktiske paradigmer et fag- og kundskabsstyret paradigme med vægt på kronologi og historiekanon, og et brugerstyret og demokratiorienteret paradigme med historiebevidsthed som omdrejningspunkt? (Hass & Nielsen, 2012, s. 13). Grunden til diskussion mellem hvilket paradigme historielærerne anvender mest, skal ses i lyset af ændringen af stk. 1. i historiefagets formål fra 1995 og I formålet fra 2009 er det bemærkelsesværdigt, at man har fjernet historiebevidsthedsbegrebet samt sammenkædningen af historieundervisning og demokratiske dannelse. I stedet for, har man valgt at bruge ord som [ ] udvikle elevernes kronologiske overblik samt Undervisningen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur [ ] (Ibid., s ). Derudover står der i stk. 3 i formålet fra 2009 at: Undervisningen skal styrke elevernes historiske bevidsthed og identitet og give dem indsigt i, hvordan de selv, deres livsvilkår og samfund er historieskabte, og give dem forudsætninger for at forstå deres samtid og reflektere over deres handlemuligheder. (Fællesmål 2009 Historie, faghæfte 4). I det nye fagformål for historie FFM 2015, har man valgt at beholde tanken om, at eleverne skal opnå et kronologisk overblik, samt at eleverne skal blive fortrolige med dansk kultur. Dog er man vendt tilbage til at indtænke sammenkædningen af historie med demokratisk dannelse. I det nye fagformål 2015 stk. 3 står der: Elevernes historiske bevidsthed og identitet skal styrkes med henblik på, at de forstår, hvordan de selv, deres livsvilkår og samfund er historieskabte. Derved opnår eleverne forudsætninger for at leve i et demokratisk samfund. (Historie Fælles Mål, læseplan og vejledning). I fagformålet fra 2009 og 2015 i stk. 3, har man medtænkt fortidsdimensionen samt nutidsdimensionen i historiebevidsthedsbegrebet, da man skriver begge steder, at eleverne skal have kendskab til hvordan deres livsvilkår og samfund er historieskabte. Fortidsdimensionen og nutidsdimensionen er blevet tydelig gjort, hvor at fremtidsdimensionen er blevet forskudt. Grunden til at man er gået fra et historiebevidsthedsparadigme til et mere fag- og kundskabsstyret paradigme, skal findes bl.a. i rapporten fra Udvalget til styrkelse af historie i folkeskolen fra Dette udvalg fik til opgave fra undervisningsministeriet at komme med anbefalinger til en styrkelse af historiefaget. Disse anbefalinger som udvalget kom med, blev sat i kraft i Fælles mål 2009, hvor Side 13 af 42

14 især to forhold blevet vægtet højt. Det ene var kronologisk overblik og den anden [at] gøre eleverne fortrolige med dansk kultur. (Hass & Nielsen, 2012, s. 14). Udvalget begrundede ændringen af det historiske paradigme med, at historiebevidsthedsbegrebet kunne retfærdiggøre alt historieundervisning, så længe lærerne begrundede deres mål med undervisningen med, at de vil kvalificere elevernes historiebevidsthed. Dermed påpegede udvalget, at historiebevidsthedsbegrebet var for upræcist og ikke særlig godt defineret (Ibid.). På baggrund af disse begrundelser har Hass & Nielsen valgt i deres undersøgelse, som skrevet tidligere, valgt at undersøge historielærernes didaktiske tænkning samt undersøge hvordan lærerne håndtere udfordringen, der ligger imellem de to historiedidaktiske paradigmer. Derfor har jeg valgt at bruge denne undersøgelse til, at vise hvilke udfordringer historielærer møder i tilrettelæggelsen af undervisningen. I den kvantitative del af undersøgelsen har Hass & Nielsen ikke valgt at spørge direkte til historiebevidsthedsbegrebet. I stedet for har de valgt at spørge lærerne indtil de tre tidsdimensioner i begrebet. Et af spørgsmålene blev formuleret således: Jeg bruger min historieundervisning til - at bearbejde forhold i fortiden Til dette svarede 53 % af de gør i høj grad, 40 % svarede af de gør i nogen grad, imens var der kun 7 % som sagde, at de gør i mindre grad. 1 % svarede ved ikke og 0 % svarede slet ikke. Altså 93 % ud af de 380 adspurgte arbejder i høj eller / i nogen grad med historieundervisningen i forhold til fortiden. - at bearbejde i forhold til nutiden Her svarede 41% af de gør i høj grad, og 51 % svarede de gør i nogen grad. Altså hele 92 % ud af de adspurgte, arbejder i høj eller / i nogen grad med historieundervisningen i forhold til nutiden. - at afklare handlemuligheder i fremtiden 23 % svarede at de gør i høj grad, og 44 % svarede at de gør i nogen grad. Altså 77 % af de adspurgte arbejder høj eller / i nogen grad i historieundervisningen, i forhold til handlemuligheder i fremtiden (Ibid., s. 16). Side 14 af 42

15 På baggrund af dette har Hass og Nielsen konstateret, at historielærerne har taget historiebevidsthedsbegrebet til sig. Til at bekræfte dette formulerede Hass & Nielsen, i deres kvantitative del af undersøgelsen et spørgsmål, der lød således: Jeg bruger min undervisning til at belyse samspillet mellem fortid, nutid og fremtid % af de adspurgte svarede at de gør i høj grad eller i nogen grad. (Ibid., s. 17) Man kan på baggrund af den kvantitative del af undersøgelsen konstatere, at selvom at historiebevidsthedsbegrebet er gledet ud af fagformålet, spiller begrebet stadig en stor rolle i lærernes didaktiske tænkning. Hass & Nielsen har i den kvantitative del af undersøgelsen også spurgt indtil, hvorledes historiekanonen spiller ind på undervisningen. Til spørgsmålet om lærerne lægger vægt på historiekanonens kronologi, når de planlægger historieundervisningen, svarede 64 % af de adspurgte, at de gør i høj eller/ i nogen grad. Til spørgsmålet om lærerne bruger historiekanonen til at skabe kronologisk overblik, svarede 93 % af de adspurgte, at de gør i høj eller/ i nogen grad (Ibid., s. 20). Dermed viser undersøgelsen, at det fag- og kundskabstyret paradigme har fundet vej indtil lærernes didaktiske tænkning, selvom at dette paradigme ikke er gammelt (Ibid.). I den kvalitative del af undersøgelsen, har jeg valgt at lægge vægt på de spørgsmål, som vedrører hvordan lærerne oplever elevernes interesse samt motivation, når der arbejdes med historiebevidsthedsbegrebet i undervisningen. En ældre kvindelig historielærer fra Østjylland er den første respondent (R1). Herunder gennemgår jeg interviewet med hende, som Hass & Nielsen har gennemført: RE 1. (respondent): Jeg bruger meget tid på den linje [tidslinje, vores anm.] jeg tegner den fysisk for dem næsten hver eneste gang og siger fortid, nutid og fremtid. Nu står vi her og kigger tilbage. Kunne I forestille jer ud fra nutiden, vi står i, hvad der så er i fremtiden. Så er der også noget innovationsindblik i det, som de egentligt godt kan lide, føler jeg. Hvordan ser det ud i fremtiden ( ) der er jo hele tiden noget, der ligger lige om hjørnet, så den dimension at man trækker tiden tilbage så man kan give et kvalificeret bud på, hvad der sker så i fremtiden. Ikke fordi man kan regne det ud, men det er sjovt spå om det. Side 15 af 42

16 I: (interviewer) Nu var det dig der nævnte historiebevidsthedsbegrebet, og koblingen mellem de tre tidsdimensioner det er noget i bruger? R1: Det er jo sådan set hele grundlaget for faget, synes jeg. SP: Nogen vil jo hævde at historie først og fremmest er noget der handler om fortiden? R1: Nå ja, det er der mange elever der tror, altså når man snakker med dem om, hvad det her er for et fag. I: Virker det så motiverende på børnene, at man kobler de tre tidsdimensioner? R1: Ja, det virker rigtigt motiverende på dem, nogle gange lykkes det bedre end andre gange at lave de koblinger (Ibid., s ). Man kan ud fra interviewet med den første respondent konstatere, at hun mener at historiebevidsthedsbegrebet er med til at give en bedre forståelse for indholdet, og at koblingen mellem de tre tidsdimensioner spiller en vigtig faktor for elevernes motivation. Den tredje respondent er en yngre mandelig historielærer fra Østjylland, herunder følger et kort uddrag fra interviewet med ham, som jeg mener er relevant: I: I hvilket omfang er det hensigten med din historieundervisning at bearbejde i forhold i nutiden? R3: Jamen, fortid, nutid og fremtid hænger jo sammen i en cyklus. Når vi har økonomisk krise, der var også økonomisk krise i Wall Street, fx ikke [ ] De unge mennesker synes det er spændende, når man får tingene til at hænge sammen. I: Når du nutidsrelaterer din undervisning, er det også noget der virker positivt ind på elevernes interesse? R3: Det er det faktisk de efterspørger nogle diskussioner [ ] (Ibid., s. 18). En fjerde respondent som er lærer på en skole på Amager, sagde følgende om de udfordringer han møder i sin undervisning: R4: Et af de med jævne mellemrum forekomne spørgsmål: Henrik, hvad fanden skal vi bruge det her til? Hvis ikke du har den perspektivering hvis ikke vi lærer af de ting her, så kommer vi til at lave de samme fejltagelser, med samme konsekvenser og frygtlige omkostninger. Hvis der ikke hele tiden er den bevidsthed i hovedet hos dem så tror jeg næsten det er Ja, jeg går i 7. kl., jeg er 13 år, jeg kigger fremad, jeg skal sku ikke kigge tilbage ( ) (Ibid., s.19). Side 16 af 42

17 Sammenfatning af Hass & Nielsens undersøgelse Den kvantitative del af undersøgelsen viser, at til trods for at historiebevidsthedsbegrebet er gledet ud af fagformålet for historie, er det stadig et begreb, som lærerne anvender i deres didaktiske tænkning, og som eleverne har meget gavn af. Derudover viser den kvantitative del af undersøgelsen, at lærerne har accepteret det fag- og kundskabstyret paradigme. Det ses ved at lærerne bruger historiekanonen til at skabe et kronologisk overblik. Den kvalitative del af undersøgelsen understøtter den kvantitative del. Der påpeges i den kvalitative del af undersøgelsen, at elevernes motivation afhænger af, at eleverne kan se en sammenhæng imellem de tre tidsdimensioner i historiebevidsthedsbegrebet. Derudover afhænger elevernes motivation af, at eleverne kan relatere undervisningsindholdet til deres daglige liv. Dermed konkludere undersøgelsen, at lærerne ikke ser kanon som en barriere for deres undervisning. Tværtimod anvender lærerne kanonen, men holder fast ved historiebevidsthedsbegrebet. Elevernes syn på historie Jens Aage Poulsens undersøgelse har til formål at afklare skoleelevers historieinteresse. Poulsen gennemførte sin undersøgelse i I 1990 erne blev en større spørgeskemaundersøgelse gennemført, Youth and History, om 15 årige europæiske skoleelevers historiebevidsthed. Her konkluderede den danske projektansvarlige Vagn Oluf Nielsen, at der var mangel på glæde i historieundervisningen (Pietras & Poulsen, 2013, s. 114). Poulsens undersøgelse er en mindre spørgeskemaundersøgelse. Eleverne fik til opgave i undersøgelsen, at give skolefagene point mellem 0 og 5 efter hvor godt de kunne lide fagene. Hvis eleverne gav et fag 5 point, betød det, at faget var deres yndlingsfag, men gav eleverne et fag 0 point, betød det, at de slet ikke kunne lide faget (Ibid., s ). Af undersøgelsen fremgik det, at historiefaget generelt ikke er særligt populært. Dog er faget lidt mere populært hos drengene end hos pigerne. Undersøgelsen viser dog, at interessen for historiefaget stiger lidt i 9. klasse i forhold til 7. klasse (Ibid., s. 115). Poulsen påpeger, at der kan være mange årsager til den manglende interesse. Men han slår fast, at den største årsag til den manglende interesse skyldes tilrettelæggelsen af undervisningen. Dette udleder han fra resten af besvarelserne i undersøgelsen (Ibid.). Det fremgår af undersøgelsen at eleverne oplever at en stor del af historietimerne, foregår via en læs og forstå tilgang. Eleverne i undersøgelsen gav udtryk for, at de hellere vil diskutere emner, arbejde med problemstillinger, og lave selvstændige projekter (Ibid.). Side 17 af 42

18 Poulsen påpeger, at hvis undervisningsindholdet er vedkommende for eleverne, så er eleverne mere motiveret. Derfor understreger han vigtigheden af, at lærerne gør undervisningsindholdet vedkommende for eleverne (Ibid., s. 117). Men for at en lærer kan gøre undervisningen vedkommende, bliver læreren nødt til, selv at besidde nogle kompetencer samt kvalifikationer. Poulsen pointerer at læreren, der skal undervise i historiefaget, selv skal synes, at historie er væsentlig og vigtigt at overføre til den næste generation. Desuden skal læreren der underviser i faget, have en stor historiefaglig og didaktisk indsigt. Derfor kan lærere, der underviser i historie ikke følge et læremiddel blindt og ureflekteret (Ibid.). Disse væsentlige pointer som Poulsen peger på, er ret centrale i dagens folkeskole. I august 2015 udkom en undersøgelse gennemført af Historielab og Rambøll. Historielab hed tidligere Nationalt Center for Historie- og Kulturarvsformidling. Undersøgelsens formål var at afklare skolelederes, skoleforvaltninger og læreres syn på historiefaget og årsagerne til den lave kompetencedækning i historiefaget (Brunbech & Poulsen, 2015, s. 1). I undersøgelsen blev det slået fast, at 1/3 af undervisningen i historiefaget, i starten af 00 erne, blev varetaget af linjefagsuddannede lærere. Efter år 2007 steg kompetencedækningen, hvilket skyldes at historiefaget blev et eksamensfag. I skoleåret 2014/2015 blev 60 % af historieundervisningen varetaget af linjefagsuddannede lærere (Ibid.). Dog er dette langt fra den gennemsnitlige kompetencedækning på 80 % i alle fag, samt endnu længere fra målet for kompetencedækning i 2016, som ligger på 85 %. Derudover er der endnu længere vej til målet for 2020, hvor 95 % af undervisningen i alle fag, skal varetages af linjefagsuddannede (Ibid.). Årsagerne til nedprioriteringen af historiefaget er mange. Bl.a. er der mange skoler som prioriterer princippet om få lærere (Ibid., s. 2). En anden årsag til den manglende kompetencedækning, skyldes den genrelle opfattelse der har været i indskolingen og på mellemtrinet af historiefaget. Opfattelsen har været, at undervisningen i historie kan varetages af alle. Undersøgelsen viser også, at lærere som har de rette undervisningskompetencer, er mere skeptiske over for læremidler, end dem som ikke har kompetencerne til at undervise i faget (Ibid., s. 7). Dermed slår undersøgelsen fast, at man tit møder lærere som ikke har den rette historiedidaktiske indsigt (Ibid., s. 3). Historiefaget bliver altså brugt i indskolingen og på mellemtrinet til at fylde op, hos lærere der har mangel på undervisningstimer. Undersøgelsen viser også, at historiefaget ikke bliver taget seriøst af skoleforvaltninger og skoleledere. På forvaltningsniveau er stor forskel på holdningen til faget før og efter 2013 aftalen, som var en aftale mellem den tidligere regering og KL, om at 95 % af undervisningen i fagene skal Side 18 af 42

19 varetages af lærere, der har de rette kompetencer. Man har før aftalen prioriteret de tunge fag som matematik og dansk i indskolingen og på mellemtrinet, og først i udskolingen kom der mere fokus på små fag som historie. Derfor at der også er forskel på kompetencedækningen i forhold til klassetrin, hvor der er større kompetencedækning i udskolingen. Nedprioriteringen af historiefaget ses hos skolelederne, ved at de sjældent imødekommer historielærernes ønsker om efteruddannelse og kursusophold (Ibid., s. 6). Sammenfatning af Poulsens undersøgelse Poulsens undersøgelse viser at historiefaget blandt skoleeleverne ikke er særligt populært. Dog er der en lille stigning i populariteten fra 7. til 9. klasse. Faget mere populært blandt drengene end det er blandt pigerne. Årsagerne til den manglende interesse for faget, skyldes undervisningens tilrettelæggelse. Eleverne oplever at mange af historietimerne foregår via en læs og forstå tilgang, hvor eleverne hellere vil arbejde med at diskutere emner samt problemstillinger og arbejde med selvstændige projekter. Derudover konstaterer Poulsen, at motivationen blandt eleverne mangler, fordi lærerne ikke formår at gøre indholdet af undervisningen vedkommende og væsentligt for eleverne. Derudover skyldes den manglende motivation blandt eleverne, fordi der er mange lærere som underviser i historiefaget, selvom de ikke har de rette kompetencer, hvilket føre til en ureflekteret planlægning og gennemførelse af undervisningen. Denne konstatering som Poulsen fremlægger, er blevet bekræftet i undersøgelsen, som er udarbejdet af Historielab og Rambøll omkring kompetencedækningen i historiefaget. Min egen undersøgelse interview med lærer I denne undersøgelse har jeg interviewet historielæreren, for den klasse jeg havde i min 4. års praktik. Jeg har spurgt læreren ind til, hvad han ønsker at opnå med sin undervisning, hvordan han prøver at motivere eleverne samt hvordan han prøver at gøre undervisningen vedkommende og væsentlig for eleverne. I interviewet vil jeg kalde læreren for HL (Historielæreren). Historielæreren gav udtryk for de samme problematikker, som lærerne i Hass & Nielsens undersøgelse gjorde. Dog peger han på nogle andre problematikker, som han både møder i tilrettelæggelsen og i gennemførelsen af undervisningen. Mit Interview fremkommer herunder: I: Hvad ønsker du eleverne skal få ud af undervisningen, når du har undervist dem i en historisk periode? Side 19 af 42

20 HL: Det jeg først og fremmest ønsker og håber, er at eleverne får en kronologisk viden om tidsperioden, men jeg ønsker også at de lærer om samfundet i perioden, og alle de her forskellige aktører som levede i den historiske periode, og hvordan aktørerne taklede de forskellige problemer som var i samfundet. Så jeg ønsker selvfølgelig at de får en viden, men også at eleverne skal tage stilling til det der skete i fortiden, at det også har en stor betydning for dem i dag. Så jeg prøver at sige til eleverne at nutiden hænger sammen med fortiden men også at den hænger sammen med fremtiden (Abu Zahrah, 2015). I: Så historiebevidsthedsbegrebet spiller altså en central rolle for din undervisning? HL: Ja jeg vil gerne have eleverne bliver dannet og oplever, at de er en del af samfundet. Jeg prøver at lade eleverne se at der er en sammenhæng mellem fortid, nutid og fremtid, ved at spørge dem ind til deres nysgerrighed. Jeg spørg dem også om de kan koble tiden mellem før og nu sammen. For nogle elever er det meget nemt, og for andre er det sværere. Derfor prøver jeg at komme med nogle eksempler på, hvordan tingene hænger sammen (Ibid.). Jeg ønsker at vide hvordan læreren prøver at gøre historieundervisningen interessant for eleverne, derfor stillede jeg ham følgende spørgsmål: I: Hvordan prøver du at gøre historieundervisningen spændende og interessant? HL: Det er et godt spørgsmål, hmm der er desværre mange elever der har den holdning, at historie er uinteressant, kedelig og uden værdi. Der er mange elever der siger, Hvad kan vi bruge historie til? Det har vi hørt før. Her er det min opgave som lærer at gøre undervisningen mere spændende, ved at bruge flere arbejdsformer. Men jeg føler det er svært at bruge de samme arbejdsformer på alle klassetrin. Men jeg bruger film i undervisningen. Og ind imellem bruger jeg også leg som arbejdsform, hvor eleverne bevæger sig. Men problemet er der er to timer om ugen, det ikke sikkert at man kan nå at lave forskellige aktiviteter, og samtidig nå alt pensum. Derfor bliver arbejdsformerne nogle gange det samme. Men jeg kan godt se, at eleverne bliver trætte af tavleundervisningen, derfor er det et dilemma, at variere undervisningen og samtidigt nå pensum pga. tidsmangel (Ibid.). Historielæreren giver i interviewet udtryk for, at han på baggrund af tidsmangel, er nødsaget til at undervise på en bestemt måde i udskolingen, for at nå pensum og forberede eleverne til eksamen. Derfor finder jeg det relevant at vide, om hans undervisning er anderledes på mellemtrinnet: Side 20 af 42

21 I: Underviser du på en anderledes måde på mellemtrinnet i forhold til udskolingen? HL: Ja det gør jeg, fordi i udskolingen bliver undervisningen meget eksamensforberedende. På mellemtrinnet har jeg mere lyst til at lave noget anderledes og varieret, pga. man ikke hele tiden skal have eksamen for øje. I udskolingen bliver min undervisning mere målrettet. Der er en forskel kan jeg mærke mellem 8-9.klasse og 7. klasse. Jeg tror det hænger sammen med faget samfundsfag. Der går ligesom et lys går op for eleverne i 8. klasse, hmm jeg kan mærke på dem at de begynder at se en større sammenhæng med nutidens samfund og fortidens samfund (Ibid.). Ud fra interviewet med historielærerens, har jeg den opfattelse, at læreren er præget af det store pres, imellem at differentiere undervisningen og forberede eleverne til en mulig kommende eksamen. Læreren ønsker at differentiere undervisningen og arbejde med forskellige arbejdsmetoder. Dog kan jeg udlede på baggrund af interviewet, at læreren er bange for at eksperimenter med anderledes undervisning, og samtidig nå pensum. Sammenfatning af interview med historielærer Historiebevidsthedsbegrebet spiller en central rolle i historielærerens didaktiske tænkning og undervisning. Formålet med hans undervisning, er at eleverne kan se en sammenhæng mellem de problematikker, der er i samfundet på nuværende tidspunkt, og de problematikker som var i de forskellige samfund, på forskellige historiske tidspunkter. Læreren giver udtryk for, at han prøver at gøre undervisningen mere spændende og motiverende for eleverne, ved at bruge forskellige arbejdsformer. Dog erkender han, at der er forskel på undervisningen i forhold til klassetrin, og at han i udskolingen ikke eksperimenterer med forskellige arbejdsformer, da han føler et pres, med at forberede eleverne til en mulig kommende eksamen. Min egen undersøgelse interview med eleverne I denne undersøgelse har jeg lavet et gruppeinterview med seks elever, fra den klasse jeg havde på mit 4. års praktik. Eleverne går på nuværende tidspunkt i 8. klasse, i modsætning til da jeg var i praktik, hvor de gik i 7. klasse. Deltagerne i undersøgelsen består af tre drenge og tre piger, og har frivilligt meldt sig til interviewet. I undersøgelsen vil deltagerne fremgå som, E1, E2, E3, E4, E5, E6. I mit interview har jeg spurgt eleverne ind til deres interesse, holdninger og motivation i forhold til historiefaget. Jeg har valgt at bringe de dele af interviewet, som omhandler elevernes motivation. Resten af interviewet har jeg vedlagt som bilag. Side 21 af 42

22 I mit interview gav eleverne udtryk for nogle af de samme problematikker, som eleverne fra Poulsens undersøgelse også gav udtryk for: I: Hvordan er historieundervisningen kedeligt eller sjovt, og hvad gør det kedeligt eller sjovt? E1: Jeg tror undervisningen kan blive sjovere, hvis man laver nogle aktiviteter som rollespil, så husker man også tingene bedre. E2: Ja jeg er enig med dig, altså jeg tænker hvis vi kunne bevæge os lidt mere i stedet for at sidde hele tiden og arbejde med bogen. Vores undervisning er ret kedelig for tiden, vi læser en tekst og besvare nogle kildeopgaver. E3: Altså jeg vil gerne lave lidt mere gruppearbejde, og sådan. I: Hvis der arbejdes med nogle forskellige arbejdsformer, og i selv arbejder mere med tingene, tror i så at historieundervisningen vil blive mere interessant? E1: Jeg vil i hvert fald blive mere interesseret, hvis undervisningen ikke var bare at læse af en bog og løse opgaver og tage hjem igen. I: Har i så nogle forslag til, hvad der kunne gøre undervisningen sjovere? E3: Man kunne lave aktiviteter, hvor man kunne gå udenfor, lave teater, bare man ikke skal sidde ned på en stol og skrive. E4: For mig kan jeg godt genkende hvad der er blevet sagt, og jeg er enig, altså jeg savner at tingene bliver visualiseret, hvor man kan se og høre om de ting man har læst, altså jeg vil gerne have undervisningen også skal være uden for skolen, måske på et musserum. E5: Nu har jeg lige siddet og diskuteret med E6, imens de andre svarede, og vi snakkede om selv at få lov til at præsentere og fremlægge nogle ting. Det har vi prøvet nogle gange før, og det var meget sjovt, og man fik virkelig meget ud af det (Ibid.). På baggrund af besvarelserne i mit interview kan jeg konstatere, at eleverne ikke har lyst til at deltage og være engageret, når omdrejningspunkt i undervisningen er læs og forstå tilgangen. Historielæreren gav udtryk for i interviewet, at han mærker et pres i udskolingen, da han skal forberede eleverne til en mulig kommende eksamen. Derfor forklarede han, at hans undervisning bliver anderledes i udskolingen. Derfor finder jeg det interessant at vide, om eleverne har iagttaget, at der er en forskel på undervisningen på mellemtrinnet og i udskolingen. Side 22 af 42