Historisk bevidsthed i folkeskolens historieundervisning

Transkript

1 PROFESSIONSBACHELORPROJEKT Historisk bevidsthed i folkeskolens historieundervisning Dannelse gennem historisk bevidsthed Line Mathilde Nielsen Vejleder: Jens Aage Poulsen og Henrik Ottesen Fag: Anslag: Studie nummer: Jelling Læreruddannelse, UCL Abstrakt: Denne opgave handler om historisk bevidsthed og de aspekter, der ligger i at inddrage denne metode i undervisningen. Jeg vil undervejs i opgaven bruge empiri til at afdække og understøtte teorien. Jeg vil diskutere hvilket dannelsesideal, der ligger bag ved folkeskolen, og diskutere om handlekompetence og historiske bevidsthed kan indgå sammen. Den kategoriale tænkning vil indgå i forhold til almendannelse og dermed også hvilke egenskaber, man bør tage højde for, når man udvælger stof til undervisningen.

2 Erklæring ved aflevering af skriftlig opgave Blanketten skal underskrives og indsættes i opgaverne - bortset fra ved eksaminer med prøvenummer, hvor erklæringen IKKE skal indsættes i opgaven, men afleveres til studiekontoret sammen med opgaven. Studerendes navn: _Line M. Nielsen Studienummer:_ Eksamen/fag: Bachelorprojekt Jeg erklærer herved, at opgaven er udfærdiget uden uretmæssig hjælp Dato:_29 marts 2014 Underskrift: Line M. Nielsen 1

3 Indhold Emnebegrundelse og indledning... 3 Problemformulering... 4 Læsevejledning... 4 Metodeafsnit... 5 Undersøgelsesdesign... 5 Interview af historielærerne... 6 Fokusgruppeinterviewet... 7 Historisk bevidsthed... 8 Historisk bevidsthed vs. historiebevidsthed Kvalificeret historisk bevidsthed Produktionssteder og fællesskaber Erindringspolitik og valg af indhold Dimensioner og typer Kritik af historisk bevidsthed Skolens opgave Forholdet mellem dannelse og uddannelse Dannelse Klafkis dannelsesteori Kategorial dannelse og det eksemplariske princip Handlekompetencer Dannelsessyn i folkeskole Unges parallelverden - Thomas Ziehe Diskussion Historisk bevidsthed og dannelse i folkeskolen diskussion Historisk bevidsthed som dannelse Analyse og vurdering af tegneserie i historie Konklusion Bibliografi Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag

4 Emnebegrundelse og indledning Det at undersøge hvordan man kan tilrettelægge undervisningen, så den styrker elevernes historiske bevidsthed, finder jeg, i et lærerfagligt perspektiv, interessant, men det har også en stor personlig interesse. Når man inddrager historisk bevidsthed i historiefaget, ses det som en proces mellem fortid, nutid og fremtid, og dette appeller til min lyst til at undervise i faget, fordi historisk bevidsthed ikke sætter historiefaget i en kasse, hvorpå der står levn fra fortiden. Jeg har i løbet af mine praktikker oplevet nogle elever, der ikke kan se meningen med historiefaget. Blandt andet sagde en dreng til mig i min 3. årgangspraktik; Hvorfor skal vi have historie? Jeg kan alligevel ikke bruge det til noget og jeg oplevede, at mange elever ikke fandt det nødvendigt at deltage aktivt i undervisningen. I didaktik- fra teori til praksis skriver Jens Pietras og Jens Aage Poulsen, at eleverne ikke synes, faget er vedkommende for dem, fordi de ser det som noget, der hører fortiden til. 1 Ved at inddrage den historiske bevidsthed i undervisningen, skaber man en konkret mening med faget, og derved øges elevernes motivation fremadrettet. I fagets formål 2009 står der beskrevet at: Undervisningen skal styrke elvernes historiske bevidsthed og identitet og give dem indsigt i, hvordan de selv, deres levevilkår og samfund er historieskabte, og give dem forudsætninger for at forstå deres samtid og reflektere over deres handlemuligheder 2. Historisk bevidsthed er en del af historiefagets formål, og skal derfor af formelle grunde inddrages i historieundervisningen. Jeg synes, det er interessant at undersøge hvilke aspekter der ved historisk bevidsthed, kan gøre undervisningen mere relevant for eleverne set i et fremtidigt perspektiv. Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Når skolen skal forberede eleverne til at indgå i et demokratiske samfund, må alle fag i skolen være med til dette. Jeg er af den overbevisning, at historiefaget i høj grad er, og skal være, 1 Poulsen (2011) 2 Fælles Mål

5 et dannelses fag. Derfor vil jeg i denne opgave beskæftige mig med dannelsesperspektivet med udgangspunkt i historisk bevidsthed. Med disse refleksioner er jeg kommet frem til denne problemformulering: Problemformulering Hvordan kan historieundervisningen tilrettelægges, så den både styrker elevernes historiske bevidsthed og være almendannede? Læsevejledning Udgangspunktet for min opgave er problematikken i at tilrettelægge undervisningen, så eleverne kan se en mening med historiefaget. Det medførte et ønske om at tilrettelægge undervisningen således, at den styrker elvernes historiske bevidsthed og bliver almendannede. Det gør jeg med henblik på at eleverne kommer til at se meningen med faget. Min undren bygger især på interviews med to lærer, hvor den ene bruger historisk bevidsthed i sin undervisningen, og den anden næsten ikke finder metoden væsentlig. Jeg bruger også et fokusgruppeinterview, hvor fem elever fra. 8. klasse indgår. 1. Metode: Derfor vil jeg begrunde mit valg af teori. I mit undersøgelsedesign præsenteres mine data, som består af interviews og en tegneserie fra to drenge i 8. klasse. Jeg bruger interviewene til at underbygge min teori, og analysere det undervejs i opgaven, for at kunne svare på problemstillingen. 2. Historisk bevidsthed: I denne del vil jeg undervejs præsentere de valgte teorier og bruge dem til at analysere og vurderer min empiri. De teorier jeg har valgt, dækker over de centrale begreber i forhold til historisk bevidsthed. Samtidige er de valgt, fordi de giver mulighed for øget opmærksomhed og videre udvikling af historisk bevidsthed. 3. Skolens opgave: I dette afsnit vil jeg undersøge hvilken betydning dannelse har i folkeskolen. Efterfølgende vil jeg benytte Wolfgang Klafki i forhold dannelsens formål, udvælgelse af indholdet i undervisningen. Jeg vil redegøre for handlekompetence hvorefter jeg vil analysere folkeskolens formål med henblik på at finde ud af, om handlekompetence kan bruges som mit dannelsessyn. For at få indblik i hvilken udfordringer der møder læren i forhold til eleverne, bruger jeg Thomas Ziehe og hans teori om unges parallelle verden. 4

6 4. Historisk bevidsthed og dannelse i folkeskolen diskussion: I dette afsnit: vil jeg diskutere hvordan historisk bevidsthed kan være dannede i folkeskolen. Her vil jeg hovedsagligt bruge det teori, jeg har præsenteret tidligere. 5. Analyse og vurdering af tegneserie i historie: Ud fra teorien om historisk bevidsthed vil jeg analysere en tegneserie, som to drenge har lavet, hvor jeg bruger den viden, jeg har fundet frem til. 6. Konklusion: Jeg vil her svare på min problemformulering. Metodeafsnit Jeg anvender Jens Aage Poulsen og Jens Pietras bog didaktik fra teori til praksis, som behandler emnet historisk bevidsthed i et folkeskoleperspektiv. Derudover benytter jeg Thomas Binderup han er én af fortalerne for historiebevidsthedsbegrebets indførsel i historiefaget, og han diskuterer det i forhold til folkeskolen. Jeg anvender bogen bevidsthed i det moderne af Thomas Binderup. Til at nuancere og diskutere forskellen på historisk bevidsthed og historiebevidsthed bruger jeg Eric Bernard Jensen, som mener, der er en forskel på disse to ting. Jeg vil i denne opgave bruge historisk bevidsthed frem for historiebevidsthed, og jeg vil diskutere forskellen, på disse to begreber i denne del af opagaven. Derefter benytter jeg Wolfgang Klafki og hans syn på dannelsens formål. Karsten Schnack vil bliver benyttet til at redegøre for handlekompetence. Thomas Ziehe vil blive brugt til at få et syn på hvordan unges livsverden ser ud og hvilken betydning, det har for undervisningen. De nævnte teoretiker er valgt ud fra det synspunkt, at de har et bredt syn på læring. Dermed mener jeg, at de sociale og kulturelle sider af undervisningen må vægtes højt ved tilrettelæggelse af undervisningen. Teoretikerne er også valgt ud fra et socialkonstruktivistisk læringssyn, fordi de ikke ser tid som noget der er låst fast. Med det menes, at Klafki og Schnack er klar over, at samfundet og historien er dynamisk og udslagsgiven for både tolkning af tiden og udvælgelsen af epoketypisk relevant dannelsesretning. Undersøgelsesdesign I oktober 2013 har jeg besøgt en skole, hvor jeg har indsamlet empiri til min bacheloropgave. Besøgene er foretaget med henblik på at interviewe to historielærere og et fokusgruppeinterview 5

7 med fem elever fra 8. klasse, der på dette tidspunkt blev undervist i mellemkrigstidshistorie. Jeg har i min opgave og i bilagene brugt pseudonymer for at skjule elevernes identitet, og henviser til de to lærere som Lærer 1 og Lærer 2. Jeg har valgt at bruge et kvalitativt interview med to lærere, hvor der er en vis struktur, men med mulighed for at afvige, og dermed få lærerens mere subjektive forståelse frem i en fortællende form. 3 Derfor er spørgsmålene i de to interviews heller ikke helt ens, da det har givet mere mening at stille spørgsmål på forskellige måder, alt afhængig af hvilken lærer jeg interviewede. Interviewenes formål er at indsamle praktiske fortællinger om lærernes virke og deres brug af historisk bevidsthed i undervisningen 4. Undervejs i opgaven bruger jeg Claus Haas og Carsten Tage Nielsens undersøgelse af historisk bevidsthed i folkeskolen 5. Jeg er bevidst om, at de interviews jeg har fortaget, ikke giver et repræsentativt udtryk. Derfor sammenholder jeg de kvalitative og den kvantitative undersøgelse med hinanden, hvorved jeg kan sætte mine interviews i perspektiv i forhold til Tages undersøgelse. Undersøgelserne bliver brugt til at illustrere og belyse min valgte teori og som analytisk middel, til at kunne konkludere på min problemformulering. Interview af historielærerne Jeg har valgt at interviewe to lærere for at få et indblik i deres forståelse og brug af historisk bevidsthed og undersøge om denne tilgang er almendannede for eleverne. Formålet med interviewene er at få lærerne til at fortælle om situationer fra deres hverdag og de ting, lærerne gør per automatik, gennem praktiskfortællinger; praktiskfortællinger er således værdifulde beretninger om praktikerens handling og refleksion i bestemt situation 6 Under det ene interview fortalte Lærer 2 om en undervisningssituation, han havde sidste år om mellemkrigstiden: Lære 2: Vi startede timen med at se et filmklip om Danmark i 1930erne, hvor der var arbejdsløshed. Efterfølgende talte vi om, hvordan det var at være arbejdsløs i 1930erne, og hvordan det så er at være arbejdsløs i dag. En elev fortalte, at hendes mor intet arbejde havde, og derfor fik kontanthjælp. Der kom en diskussion i klassen om, hvem der skulle hjælpe de 3 Alenkær, R. (2012) s Larsen, T. M. (2004) s Tage, C. H. (nr. 4. December 2012) 6 Larsen T. M.(2004) s

8 arbejdsløse. Efterfølgende skulle de skrive en historie om, hvordan det var at leve i 1930erne, og rigtig mange af eleverne fik skrevet nogle rigtig gode historier. 7 Her fortæller Lærer 2 ikke kun om hvordan undervisningen er forgået, men også om hvilke overvejelser han har gjort. Hovedtemaet er her, hvilken metoder han har anvendt for at inddrage eleverne og gøre historiefaget relevant for dem 8. Jeg har været meget påpasselig med ikke at komme med en bestemt holdning, inden jeg lavede interviewet. Dette gjorde jeg for at undgå at lede efter de rigtige svar. Ligeledes så jeg det som vigtigt, at jeg ikke gav udtryk for mine egne holdninger, da det kunne få den interviewede til at svare på en bestemt måde. Det kan være en fordel, at jeg ikke kendte lærerne, inden jeg interviewede dem, for jeg undgår herved at de fortæller noget bestemt 9. Fokusgruppeinterviewet Fokusgruppeinterviewet har jeg valgt som undersøgelsesmetode, da jeg mente, at eleverne ville kunne føle sig mere trygge i hinandens selskab, og det ville give god baggrund for en mere fritløbende samtale 10. Det er vigtigt, at de interviewede snakker sammen og får hinanden til at forklare, hvad de mener, da de ellers vil kunne sidde med en, ikke i tale sat viden, de ikke får udtrykt. Ved at bruge en kvalitativ undersøgelsesmetode får man mulighed for at kunne stille hvorfor spørgsmål, der er brugbare i forhold til min opgave, da det ikke er hårde data jeg skal bruge, men derimod elevernes synspunkter og fortolkning af undervisningen 11. Disse informationer kan være svære at komme i besiddelse af, da de er vanskelige at bringe i spil. Eleverne i fokusgruppen er valgt af deres historielærer. Grunden hertil er, at jeg kun har mødt eleverne to gange, inden jeg skulle lave fokusinterviewet, og det var vigtigt for undersøgelsen, at eleverne havde lyst til at svare på spørgsmålene. Læreren udvalgte eleverne således, at de repræsenterede et mellemniveau i klassen. Derudover havde han også med i sine overvejelser, hvor godt de kunne sammen socialt, da en negativ social relation ville have betydning for hvordan 7 Bilag 3 8 Larsen, T. M. (2004) s Larsen, T. M. (2004) s Halkier, B. (2008) s Alenkær, R.(2012) s. 22 7

9 de ville svare 12. Han udvalgte dem også ud fra hvor snaksaglige og åbne de var, da det var vigtigt for undersøgelsen, at de var villige til at fortælle. Fokusgrupper rummer potentielt mulighed for, at deltagerne i deres interaktion med hinanden udtrykker sådanne ellers tavse og taget for givne repertoirer for betydningsdannelse. Deltagerne får nemlig her mulighed for at tvinge hinanden til at være diskursivt eksplicitte i deres forhandlinger med hinanden 13 (Halkier 2008 s. 10). Dette sammenspil med hinanden ses tydeligt i interviewet, hvor eleverne kommer med spørgsmål til hinandens bemærkninger. Blandt andet da vi talte om, hvordan de kunne bruge historie i deres fremtid. Her er det tydeligt, at der er et samspil mellem eleverne: Mia: Ja altså historie kan da være vigtigt, hvis man sådan skal have det på gymnasiet eller sådan noget. Martin: Jamen det er da også vigtigt, hvis man skal tage nogle beslutninger Anders: Ja så kan man se, hvordan det er gået for dem Pernille: Eller så man ikke kommer til at lave de samme fejl som andre 14 Her tvinger deltagerne hinanden til at svare mere uddybende på deres svar ved at spørge ind til hinandens udsagn. Hermed får man mere dybdegående svar, og der sker få misforståelser. Historisk bevidsthed Jeg finder det relevant at behandle historisk bevidsthed i forhold til min fremtidige lærerpraksis, og dermed hvilke overvejelser man skal gøre sig, for at kunne inddrage det i undervisningen. Her tager jeg udgangspunkt i Thomas Binderup og Jens Aage Poulsens bog didaktik fra teori til praksis. Derudover bruger jeg Henrik Skovgaard, som har skrevet om historisk bevidsthed i forhold til gymnasiet, da jeg vurderer, at hans viden også kan bruges i folkeskole regi. I opgaven beskæftiger jeg med 8. klassetrin, og dermed er aldersforskellen kun to år. Derfor mener jeg, at hans viden er relevant i forhold til min opgave. Bernard Eric Jensen vil jeg også inddrage i dette afsnit for at nuancere historisk bevidsthed og til en diskussion om dette. I fælles mål 2009, er formålet med historiefaget at: 12 Halkier, B.(2008) s Halkier, B.(2008) s Bilag 1 8

10 Undervisningen skal styrke elevernes historiske bevidsthed og identitet og give dem indsigt i, hvordan de selv, deres livsvilkår og samfund er historieskabte, og give dem forudsætninger for at forstå deres samtid og reflektere over deres handlemuligheder 15 Fælles mål giver her en overordnet grund til overhovedet at beskæftige sig med historisk bevidsthed. Formålet med historieundervisningen skal være at styrke den historiske bevidsthed hos eleverne og hermed give dem mulighed for at reflektere over deres samtid og ruste dem til at kunne handle i fremtiden. En grundlæggende præmis for at inddrage historiebevidsthedsbegrebet i historiedidaktikken er, at historie ikke alene handler om fortiden, men om sammenhængen mellem fortid, nutid og fremtid. Da fortiden i sig selv er forsvundet, fremtiden endnu ikke er der, og nutiden ikke kan afgrænses i tid, taler man om fortids (for)tolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning. 16 Historisk bevidsthed forstås som menneskets fortolkning af fortiden, oplevelse af nutiden og forventning til fremtiden 17. Det skal forstås som et samspil mellem de tre elementer, hvor man bruger det, man ved om fortiden til at sige noget om fremtiden set ud fra den nutid, man lever i 18. I den sammenhæng overhørte jeg nogle 8. klasses piger snakke om Oscaraften: Pige 8. klasse: I 2010 vandt Danmark mange priser for deres film, men i år tror jeg, det bliver meget sværere for Danmark Pigen fortolker fortiden, og bruger denne fortolkning i hendes nutid til at antage, hvordan Danmarks chancer vil være i fremtiden. I fokus-interviewet havde vi en samtale om, hvordan det var at miste sit arbejde i 1930 erne. Her fremgik det, hvordan eleverne bruger deres historiske bevidsthed. Mia: Hvis man blev arbejdsløs dengang, så kunne man ikke bare lige få kontanthjælp Anders: Nej, det har man jo på en måde krav på i dag Pernille: Man skulle knokle lidt mere for det dengang 15 Fælles Mål Poulsen (2011) s Binderup (2007) s Poulsen (2011) s. 64 9

11 Katrine: Men det betyder måske også, at der er flere, der bare tænker: Jeg gider ikke lave noget, for jeg får jo penge alligevel Martin: Dengang blev man nok nødt til at kæmpe for at få et arbejde Pernille: Ja også sådan man kunne få mad Mia: Og blive boende 19 Her er der en tydelig sammenhæng mellem fortid og nutid samt en forståelse for de ændringer, mellemkrigstiden førte med sig. Det er derfor et eksempel på historisk bevidsthed, da eleverne formår at koble elementerne fra fortiden og nutiden sammen og derved skabe en ide om fremtiden. Eleverne bruger deres viden om fortiden til at fortælle om, hvordan det var i 1920 erne, men det er fortolket ud fra den situation i deres liv, de befinder sig i lige nu. En elev bruger viden om hendes mor som er på kontanthjælp. De bruger deres fortolkning af fortiden, ud fra oplevelsen i deres nutid, til at sige noget om, hvordan det kan blive i fremtiden. Katrine tolker det som en ændret arbejdsmentalitet. Deres udtryk for arbejdsløshed og dovenskab kan siges at være en umiddelbar bevidsthed, og man kunne forestille sig, at de har tilegnet sig denne forståelse andre steder. Jeg vil behandle dette under kvalificeret historisk bevidsthed senere i opgaven. En grundlæggende præmis for at inddrage historiebevidsthedsbegrebet i historiedidaktikken er, at historie ikke alene handler om fortiden 20 Når det er en grundlæggende betingelse for at inddrage historisk bevidsthed i undervisningen, er det nødvendigt at se på, hvordan man i sin undervisning inddrager fortiden. Det kan man for eksempel gøre gennem kildearbejde og gøre eleverne bevidste om, at den måde vi fortolket fortiden på, er påvirket af vores nutid. Efterfølgende eller undervejs kan man diskutere hvilken betydning, det har for fremtiden. De to interviewede lærere havde to forskellige syn, på hvordan fortiden skulle bearbejdes i undervisningen. Jeg spurgte lærerne, om de syntes, at det var vigtigt at undervise i fortiden: 19 Bilag 1 20 Poulsen(2011) s

12 Lærer 1: Ja det synes jeg. Det er jo næsten det, faget drejer sig om, at kende fortiden og vide hvornår de forskellige begivenheder har fundet sted. Det er vigtigt for at sammenkoble fortiden og nutiden sådan, at eleverne kan se, hvordan fortiden har haft indflydelse på nutiden 21 Lærer 2: Ja det giver jo næsten sig selv, men jeg arbejder ofte med det på andre måder end bare at få dem til at gengive historien 22 Begge lærere giver udtryk for, at fortiden er meget væsentlig i historiefaget, men Lærer 2 gør klart, at historien ikke bare skal gengives, men bruges på en anden måde. Det lyder på Lærer 1 som om han mener, at det er fortiden, der er omdrejningspunktet for faget. Deres holdning til, at fortiden i historieundervisningen er vigtig, deler de med 93 % af 380 adspurgte lærere i en undersøgelse, i en artikel 23 af Claus Haas og Carsten Tage Nielsen. Undersøgelsen drejer sig om historielærerens syn på, og brug af historisk bevidsthed. Jeg vil bruge denne undersøgelse til at underbygge og afkræfte de udtalelser jeg har fra min interviews. Som sagt skal historiebevidsthed forstås som menneskets fortolkning af fortiden, oplevelse af nutiden, og forventning til fremtiden. Lærer 2 fortæller, hvordan alle tre tidsdimissioner indgår i hans undervisning: Lære 2: Jeg prøver at få eleverne til at reflektere over, hvad de historiske begivenheder betyder for vores fremtid. Men som sagt også hvordan vi med nutidens øjne ser fortiden, og hvordan vi så kommer til at se fremtiden. 24 Her fortæller Lære 2, at han prøver at få eleverne til at reflektere over alle tre tidsdimensioner. Det tyder på, at han finder sammenhængen mellem alle tre elementer vigtige. For at arbejde med historisk bevidsthed i undervisningen skal alle tre elementer være repræsenteret. 25 Lærer 2 viser her via sin fortælling, at han i sin undervisning, styrker elevernes historiske bevidsthed. Den tidligere nævnte undersøgelse viser, at 77 % af de adspurgte lærere deler samme holdning til 21 Bilag 2 22 Bilag 3 23 Tage (2012) 24 Bilag 3 25 Poulsen (2011) s

13 fortiden som Lærer 2. Lærer 1 er lidt mere forbeholden og siger, at han arbejder lidt med det, i forhold til hvordan samfundet ser ud i dag. Dermed inddrager han ikke historisk bevidsthed i sin undervisning. Sammenfattende kan man konkludere ud fra Lærer 2s forklaring, at han bruger sammenspillet mellem nutiden, fortiden og fremtiden, hvor Lærer 1 kun bruger sammenspillet mellem fortid og nutid. Ifølge undersøgelsen belyser 94 % af historielærere sammenspillet mellem fortiden, nutiden og fremtiden i deres undervisning. Mennesket bærer historien i sig og lever omgivet af historie. Mennesket er historieskabt 26 men mennesket er også selv historieskabende 27. Når mennesket både er historieskabt og historieskabende, er det fordi, mennesket i det liv det lever og det samfund det indgår i er et produkt af historien, men på samme tid er mennesket også med til at skabe fremtidens historie ved at leve sit liv og være en del af samfundet 28. Menneskene er altså medspillere, fordi vi ved de handlinger og valg vi tager, er med til at udvikle historien 29. Når eleverne skal udvikle deres historiske bevidsthed, er der forskellige faktorer, der spiller ind; både alder, modenhed, kultur, opvækst og miljø. Alder og modenhed gør sig gældende ved, at elever kan have svært ved at tænke abstrakt. Først i års alderen bliver de i stand til dette, og nogle elever kan først langt senere. Derfor kan det være udfordrende at tilrettelægge undervisningen, så den styrker elevernes historisk bevidsthed, hvis nogle elever i en klasse ikke kan reflektere og tænke abstrakt. Som lærer må man altså være sig bevidst om disse faktorer. bevidsthed er ikke noget mennesker kan vælge at have eller ikke have, ligesom de heller ikke kan vælge at være sprogbruger. bevidsthed udgør en forudsætning for at vi kan fungere som individer og gruppemedlemmer, og den vedrøre det sagforhold, at en erindret fortid og en forventet fremtid til stadighed er nærværende og virksom i en levet nutid. 30 Herfra må der konkluderes, at når en elev kommer i skole, så har eleven en historisk bevidsthed. faget kan altså ikke lære eleven det, ligesom man lærer at regne. Jeg vil derfor i næste afsnit undersøge hvordan og hvorfor elevernes historiske bevidsthed skal kvalificeres. 26 Binderup, T. (2007) s Binderup, T. (2007) s Binderup, T. (2007) s Poulsen (2011) s Nielsen, H. S.(2009) s.27 12

14 Historisk bevidsthed vs. historiebevidsthed Jeg vil nu diskutere hvilke forskelle, der ligger i historisk bevidsthed og historiebevidsthed og hvilken overvejelse, der ligger bagved, at jeg har valgt at bruge historisk bevidsthed, frem for historiebevidsthed. I den nyeste version af Fælles Mål for historie fra 2009 er begrebet historiebevidsthed ændret til historisk bevidsthed. Inden for historiedidaktikken bliver det diskuteret, om der er forskel på de to begreber. Bernard Eric Jensen er kommet med kritik af denne ændring i Fælles Mål 2009, fordi han vurderer, at historisk bevidsthed mere lægger vægt på fortidens fortolkning, og dermed vil fremtidens forventninger forsvinde i dette begreb. Hvis man derimod læser undervisningsvejledningen i Fælles Mål 2009, vil man under Historisk bevidsthed, historiebrug og identitet finde en forklaring der ligger tæt op af historiebevidsthed. Historisk bevidsthed og historiebrug er at anvende vores erfaringer og viden om fortiden til at orientere os i og forstå nutiden og tage bestik af fremtiden. 31 Jeg vil ud fra ovenstående vurdere, at historiebevidsthed, og historisk bevidsthed har den samme betydning når man taler om folkeskolen. Eric Bernard Jensen mener, at historisk bevidsthed er et underbegreb til historiebevidsthed. Modstanden mod historisk bevidsthed tillægges, at begrebet er nyt, og derfor kan det virke uoverskueligt. Jens Aage Poulsen og Jens Pietras påpeger da også i deres bog didaktik fra teori til praksis, at forskellen ikke vil være at finde, når den praktiserende lærer tilrettelægger undervisning. Jeg vil heraf konkludere, at i forhold til historieundervisningen, at der ikke er en klar forskel. Jeg vælger derfor i min opgave konsekvent at bruge historisk bevidsthed, fordi det giver mest mening for mig som kommende lærer at beskæftige mig med det, der er udgangspunktet i Fælles mål historie. I opgaven vil historisk bevidsthed netop blive brugt, men der skelnes ikke mellem betydningen af de to begreber, i opgaven. For at understøtte min vurdering af, at der ikke er en forskel, når man taler om praksis i forhold til de to begreber, bruger jeg en udtalelse fra Lærer 2. Jeg spurgte om hvordan han forstod begrebet historisk bevidsthed. Lærer 2: Jamen altså tror det er det samme som historiebevidsthed, jeg bruger bare 31 Fælles mål historie 13

15 historiebevidsthed, fordi det var det, jeg lærte, da jeg gik på seminariet 32 Lære 2 ser altså ikke en forskel på de to ting, og jeg går derfor ud fra, at han bruger begreberne som det samme. Kvalificeret historisk bevidsthed Jeg vil i dette afsnit argumentere og forklare hvorfor den historiske bevidsthed skal kvalificeres, så man som menneske kan stå inde for sine egne beslutninger, og indgå i fællesskaber med andre mennesker. Skolen skal altså ikke indlære historisk bevidsthed hos eleverne. Derimod må skolen hjælpe eleven til at kvalificere sin historiske bevidsthed. Eleverne lever også et liv udenfor skolen, hvorved de både tilegner sig historisk viden, men også må kvalificeres til de sammenhænge eleven deltager i, som ikke er skolerelateret 33. Derfor må historielæreren inddrage andet materiale end det traditionelle i skolen, for eksempel brug af internettet og medregne ungdomskulturen i undervisningen 34. Dreng 8. klasse: Jøderne kunne sku da bare have kæmpet imod. Det viser bare, at det er den ariske race, der er de bedste (dreng i 8. klasse) Denne markante udmelding fra en dreng i 8. klasse viser, at det ikke er nok i sig selv at have en historisk bevidsthed men, at denne også må kvalificeres. Hvis ikke hans historiske bevidsthed bliver omdannet, vil han få svært ved at omgås andre mennesker. For at forbedre den, må han have et mere nuanceret syn på hans holdning dette kunne ske ved, at han læste flere forskellige tekster og diskuterede det med andre. Som tidligere skrevet havde en af eleverne en holdning til arbejdsløse: Katrine: Men det betyder måske også, at der er flere, der bare tænker: Jeg gider ikke lave noget, for jeg får jo penge alligevel 35 Jeg vurderer, at eleven sandsynligvis har tilegnet sig en holdning hjemmefra, og man derfor kan sige, at hun har en umiddelbar historisk bevidsthed. Det kunne også tænkes, at hun har tilegnet sig 32 Bilag 3 33 Nielsen, H. S.(2009) s Nielsen, H. S.(2009) s Bilag 1 14

16 denne holdning igennem medierne, da der har været stor omtale af mennesker, der ikke ville i job, fordi de fik penge af staten. Den historiske bevidsthed er ikke en stillestående tilstand, men derimod udvikles og ændres den hele tiden. Det sker blandt andet i mødet med tegneserier, bøger, film, samtaler med venner og forældre osv. I alle disse sammenhænge møder og påvirkes mennesket af historien. 36 Lærer 2 sagde noget rammende, da jeg interviewede ham, hvor jeg fik indtryk af, at han har forstået historisk bevidsthed i forhold til sine elever. Lære 2: Det er denne her historiebevidsthed, man skal få eleverne til at få. Eller hvad skal man sige? Altså de har jo en eller anden form for historiebevidsthed, når de kommer i skole. Der er nogle, der kommer med holdninger, som de nok har fået hjemme ved spisebordet. Dette viser, hvordan Lærer 2 har arbejdet med at kvalificere elevernes historiske bevidsthed og, at han har en forståelse af, at de omdanner den andre steder end i skolen. Man skal være bevidst omkring, at når man vil kvalificere elevernes historiske bevidsthed, dannes de andre steder end i skolen, og derfor må man som lærer også kvalificere den, så eleverne kan begå sig i andre sammenhænge end i skolen. Historisk bevidsthed forandres over tid, og man kan ikke selv bestemme når det skal ske. Den måde man fortolker fortiden, afhænger af det syn, som man har. Derfor må hver generation skrive historien om, da fortolkningen af fortiden og oplevelsen af nutiden forandres over tid 37 Der var engang, hvor historie handlede om at kunne huske kongerækken og store mænds bedrifter. Denne indstilling har ændret sig i kraft af, at demokratiet er blevet indført i samfundet, og dermed er den almindelige mand og kvindes historie blevet vigtig, og har derfor interesse for faget historie. Dette ses også i Lærer 2s undervisning, hvor han inddrager det at være arbejdsløs. Han fortæller, hvordan han i undervisningen har fået en elev til at fortælle om hendes mor. Lære 2: En elev fortalte at hendes mor ikke havde et arbejde, og derfor fik kontant hjælp. Der kom en diskussion i klassen, om hvem der skulle hjælpe de arbejdsløse Binderup, T.(2007) s Binderup, T. (2007) s Bilag 3 15

17 Det er vigtigt, at man som lærer bruger elevernes historier fra hverdagen således, at eleverne kan sammenligne sig selv i undervisningen. Ellers risikerer man, at eleverne oplever undervisningen som ligegyldigt og noget der ikke vedkommer dem 39. Det gør Lærer 2 ifølge hans fortælling, hvor eleven har noget at byde ind med, og som hun i høj grad kan identificere sig med. Det giver ligeledes de andre elever mulighed for at sammenligne deres familieforhold med hinanden. Jeg vurdere at når eleven kan sammenligne og sætte sig ind i fortiden, gør det afstanden mellem fortid, nutid og fremtiden mindre således, at historien ikke er så fjern for eleverne. Når man kender historien får man mulighed for at skabe sammenhæng og få et overblik over en verden, der ellers vil være forvirret. For hvis man som menneske ikke kan finde meningen og fornuften i et kaotisk liv, opstår der en risiko for, at der kommer andre og tilbyder forklaringer og meninger i dette kaotiske liv. Hermed bliver nogle mennesker let offer for manipulation, hvis de ikke får redskaber til at finde meningen i et kaotisk liv. Jeg vil nu komme nærmere ind på, hvor henne eleverne kan omdanne deres historiske bevidsthed. Produktionssteder og fællesskaber Jeg vil her fremføre de vigtigste ting i forhold til omdannelsen af den historiske bevidsthed, da det har en stor betydning for undervisningen i skolen. Jeg vil derefter vurdere, hvilken rolle skolen har i forhold til at kvalificere den historiske bevidsthed ud fra, at eleverne også omdanner den mange andre steder end i skolen. Selve historien formidles mange andre steder ind i skolen, og historisk bevidsthed omdannes og bruges mange andre steder. For eksempel er sociale medier, som især facebook og snapchat, 40 er blevet en stor del af elevernes verden, hvorimod aviser ikke bliver læst i lige så høj grad som tidligere. Man må medtænke disse materialer med ind i undervisningen, fordi historisk bevidsthed også skabes i disse medier, og hvis man ikke inddrager det, vil eleverne opleve undervisningen kedelig og meningsløs. 41 Historisk bevidsthed kan opbygge på forskellige niveauer, fordi vi indgår i forskellige sociale og kommunikative fællesskaber. Disse fællesskaber kan være familie, sportsklubber, 39 Binderup, T. (2007) s Program til smartphones som gør det muligt at tage fotos, optage videoer og tilføje tekst og derefter sende det til venner. 41 Poulsen (2011) s

18 kirkesammenhænge og foreninger, der varetager forskellige interesser. Historisk bevidsthed bliver bearbejdet og ændret i løbet af de refleksioner og erfaringer, man gør sig 42. Brugen af historie og dermed grundlaget for vores historiske bevidsthed har ændret sig. Dette er sket i kraft af at internettet, medierne og indvandring af grupper, der ikke har samme kulturelle baggrund har fundet indpas i vores samfund. Erindringspolitik og valg af indhold I dette afsnit vil jeg diskutere hvilken betydning erindringspolitik kan have for udvælgelsen af emner, og hvilken betydning det har i forhold til historisk bevidsthed. Før i tiden brugte man nationalstaten som ramme for valg af et bestemt emne 43. Med kanonpunkternes indførelse i historiefaget kan man sige, at denne nationalstats kategori også er gældende i dag, ikke mindst fordi der i fælles mål 2009 står, at undervisningen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og historie. Førhen har historieundervisningen haft til opgave at sikre en højnet loyalitet overfor staten, og undervisningen har derfor ofte lagt vægt på det nationale fællesskab og sammenholdets betydning for staten 44. Herudfra kan jeg konkludere, at fx Kanslergadeforliget er et nationalt emne, da det er en national historie, der har betydning for danskerne og vores demokrati og det velfærdssamfund vi lever i, i dag. Men man skal på samme tid være opmærksom på, at emnet skal være relevant for eleverne og den historiske bevidsthed. Hvis man som lærer kun underviser i emner fra danmarkshistorien, og mit mål med at undervise i Kanslergadeforliget er at fortælle en national historie, så vil historie som fag miste sin berettigelse som skolefag 45, fordi nationalstaten ikke kan stå alene, men er nødt til at sammenarbejde med hinanden på det politiske, økonomiske, kulturelle og sociale område. Da verden er globaliseret, bliver vi nødt til at undervise ud fra et globalt synspunkt. Den historiske bevidsthed skal kvalificeres således, at den berører andet end Danmarkshistorien, da eleverne ellers ikke kan bruge den i en globaliseret verden. Ved at inddrage, kanslergadeforliget i et emne som for eksempel demokrati, sætter man det i større perspektiv. Samtidig kan man undersøge hvordan andre landes velfærdssamfund er. Danmarkshistorien og dansk kultur har lige siden bronzealderen 42 Poulsen (2011) s Poulsen J. A (Marts 2011) s Poulsen J. A (Marts 2011) s Poulsen J. A (Marts 2011) s

19 været i kontakt med omverden. Det, der er dansk kultur, er et resultat af kulturmøder og sammenstød gennem tusinde år. Derfor kan man ikke udelukkende undervise i Danmarks historie 46. Dimensioner og typer Jeg vil i dette afsnit redegøre for den tyske historiedidaktikker Hans-Jüngen Pandels model over 7 dimissioner, som han mener, indgår i den historiske bevidsthed. Jeg vil bruge modellen til at undersøge elevernes historiske bevidsthed, og hvilken mål der skal være opfyldt, for at eleverne opnår en kvalificeret historisk bevidsthed. Tidsbevidsthed: At man forstår at sætte begivenheder i kronologiske sammenhænge og kan kende forskel på datid, nutid og fremtid. Man skal også kunne være bevidst om, at en tidsperiode kan fylde mere eller mindre, alt efter hvilken sammenhæng og begivenheder der er sket 47. Virkelighedsbevidsthed: At kunne adskille den levede og den fortalte historie fra hinanden. Man skal også kunne adskille fiktive og faktiske personer fra hinanden 48. Historicitetsbevidsthed: At forstå at forhold ændrer sig løbende og over tid. De ting vi oplever nu kan vi først forstå, når vi har fået det på afstand. Først når man har fået det på afstand, kan man redegøre og se sammenhængen i forløbet 49. Identitetsbevidsthed: Forstå at mennesker oplever sig som en del af en gruppe, fx som dansker, jyde eller fodboldspiller fra den lokale klub. Disse persongruppers funktion kan typisk forklares historisk som os mod dem. 50 Politisk bevidsthed: Forståelsen og indsigten i de magtforhold der er i samfundet. Der er nogle der bestemmer over andre. Herunder hører også økonomisk-social bevidsthed, hvor man har en viden om forklaringer på uligheder som fx ved rigdom og fattigdom. 51 Moralsk bevidsthed: Hvor man skal kunne vurdere historiske handlinger og begivenheder ud fra, om de er gode/dårlige og rigtige/forkerte Poulsen J. A (Marts 2011) s Poulsen (2011) s Poulsen (2011) s Poulsen (2011) s Poulsen (2011) s Poulsen (2011) s Poulsen (2011) s.72 18

20 Videreudviklingen af historisk bevidsthed er et forhold mellem de mange produktionssteder i og uden for skolen og elevernes opfattelse af vedkommenhed og de læreprocesser, som skolen tilrettelægger. 53 Derfor kan man sige, at historisk bevidsthed er forbundet med identitet. Når man omdanner sin historiske bevidsthed og dermed bliver klogere på sin egen historie, fx ved at reflektere over den, bliver man klogere på sig selv og sin identitet. I sammenspillet mellem andre mennesker påvirkes man af deres historie og deres identitet. Bernard Eric Jensen fremhæver, at historien er en del af vores identitet, både som det enkelte menneske og i sociale sammenhænge, netop fordi vi bruger fortiden, til at forstå den nutid vi lever i og gøre os tanker om den fremtid der kommer 54. Folkeskolen har som mål at skabe demokratiske borger, der kan handle og indgå i et demokratisk samfund. Her er historien en ressource, som man kan bruge til at fortolke sit eget liv og identitetsudvikling. Det er dermed en invitation til at være en del af den historie, man kan tolke fortiden og forstå nutiden og skabe realistiske forventninger til fremtiden med 55. Kritik af historisk bevidsthed Jeg vil i dette afsnit diskutere om historisk bevidsthed skal have så stor betydning i folkeskolen. Til dette vil jeg bruge Anders Holm Thomsen, som har en Ph.d. i historie. Han er kritikker af historisk bevidsthed og jeg vil bruge hans synsvinkel til at belyse og diskutere fordele og ulemper. undervisningen skal tage udgangspunkt i historisk bevidsthed, og når der her er gjort et valg, indebærer det også, at man vælger noget fra. Der står som sagt i formål for faget, at undervisningen skal styrke elevernes historiske bevidsthed 56, der er altså taget et valg for mig som lærer, at jeg skal tilrettelægge undervisningen, så den historiske bevidsthed styrkes. Jeg mener, at det er vigtigt, at jeg som lærer ikke uforbeholdt tager historisk bevidsthed til mig uden at have undersøgt hvilke udfordringer, der kan være ved begrebet. Thomsen mener at undervisningen i historiefaget, ikke bør tage afsæt i historisk bevidsthed. Men i stedet for overbringe forældrenes kulturarv, ved hjælp af kanon og hermed skabe en kronologisk overblik af det faglige indhold i historiefaget. Jeg vælger at tro, at Thomsen ikke mener at undervisningen skal overbringe alle de forældres kulturarv, som har en anden etnisk baggrund. 53 Binderup T. (2007)s Jensen B. E (1994)s Binderup (2007)s Fælles Mål

21 Dette skal ske for, at alle elever får en fælles viden og forståelse. Når man underviser i de fuldstændige samme historiske emner over alt i Danmark, er det Thomsen ide, at man vil styrke elevernes fællesskabsfølelse og dermed et ansvar over for vores samfund. Dette ser jeg som ret problematisk, når vi har en forholdsvis stor andel af elever i den danske folkeskole, som er af anden etnisk baggrund. Hvis undervisningen kun tager afsæt i de emner, der er på kanonlisten nu, kan man forstille sig, at det bliver svært at skabe en følelse af sammenhold. Man må altså finde noget andet at bygge denne følelse af fællesskab op på for, at elever og borgere vil føle et ansvar for samfundet. Skolen skal være indstillet på et ændret samfund, hvor den nye samfundssituation bliver påvirket af en større globalisering, og derfor kan historieundervisningen ikke længere stå alene, men kan stadig tage afsæt i danske begivenheder. Thomsen mener, at eleverne mister forståelsen af årsags, virkning og udviklingsforhold, hvis man i undervisningen skal inddrage elevernes livsverden, hvorved det så ikke bliver kronologisk forståelse af historien. Her mener jeg, at hvis eleverne arbejder med fortiden, nutiden og fremtiden, kan man ikke undgå at give dem en forståelse for sammenhængen af årsags, virknings og udviklingsforhold. Skolens opgave Forholdet mellem dannelse og uddannelse Jeg vil i dette afsnit undersøge hvad skolens opgave er, ud fra samfundets forventninger gennem tiden. Jeg vil bruge en udsendelse med Professor Per Fibæk Laursen, fra Danskernes akademi, til at undersøge hvilken betydning samfundet har haft for skolens formål og hermed belyse, hvad skolens opgave er i dag. Skolen har været, og er, stadig en stor del af vores samfund. Når samfundet ændres, må skolen også ændres. Skolen har altid tilpasset sig, så den afspejler det samfundet har brug for. Med demokratiets indførelse var det en forudsætning, at borgerne blev 20

22 dannet til denne samfundstype 57. Med industrialiseringen blev skolen lavet om fra landsbyskoler til større skoler inde i byen. En af grundende har været, at de små landsbyskoler ikke kunne uddanne til industrien samtidige med, at der var flere der flyttede til byen 58. De nye skoler kom til at ligne fabrikkerne, med klokken der ringende ind og ud, ligesom fabriksfløjten, og undervisningen var standardiseret ligesom produktionen på et samlebånd. Orden, system og målrettethed var vigtig i denne skole 59. Industriskolen giver ikke mulighed for kreativitet og innovation, og dens største udfordring er, at eleverne kommer ud med nederlag og manglende mod på at ville videreuddanne sig 60. Det har været hensigtsmæssigt i industrialiseringssamfundet, hvor der var brug for ufaglærte, der ikke havde lyst til at læse videre 61. Men i dag er det et problem, fordi samfundet har brug for, at man videreuddanner sig. Innovation og kreativitet er blevet en vigtig del af vores samfund 62. Jeg har i overstående kort skitseret hvilke samfundsændringer, der har haft betydning for skolen, herunder hvilke opgaver skolen har for samfundet: at danne samfundsborgere der kan udfylde en plads i samfundet. Jeg vil nu mere specifikt undersøge hvilket dannelsesideal, der ligger bagved folkeskolens virke og formål. Når vi taler om uddannelse i skolen, handler det om at tilegne sig kundskaber og færdigheder, hvor det største mål er dygtighed. Dannelse handler også om at tilegne sig kundskaber og færdigheder, men det drejer sig i høj grad også om noget andet og mere dybdegående 63. Dannelse vedrører hele ens personlige udvikling, overtagelse og videreførelse af den kultur, man er vokset op i. Dannelse handler om at blive et godt menneske, i forhold til det tidens samfund forventer af et godt menneske. Dannelse er et resultat, af den kultur man er vokset op i, men det er ikke kun en passiv indlæring. Man må som individ forholde sig aktivt til de påvirkninger der er, og man må dermed arbejde aktivt med sin egen dannelse Laursen, P. F. (2012) 1:21 58 Laursen, P. F. (2012) 3:2 59 Laursen, P. F. (2012) 4:2 60 Laursen, P. F. (2012) 5:32 61 Laursen, P. F. (2012)6:20 62 Laursen, P. F. (2012) 6:55 63 Kristensen, H. J. (2011) s Kristensen, H. J. (2011) s

23 Alt efter hvilken samfundsændringer der sker, vil skolen ændre sig, for på den måde, at give de kommende borgere, eleverne, de bedste forudsætninger til at kunne begå i samfundet. Dannelse Jeg har nu afklaret hvordan skolen har ændret sig ud fra samfundets udvikling. Jeg vil derfor finde ud af, hvilket dannelsessyn, der ligger til grund for dette. Herefter vil jeg redegøre for humanistisk dannelse og politisk dannelse. Det humanistiske dannelsesideal sætter mennesket i centrum. Det gælder her om at danne mennesket inden for sprog og kultur, da det er det, der især kendertegner mennesket. Man bruger historie, kunst og litteratur som middel til at danne mennesket. Dette dannelsessyn bliver forbundet med tolerance, og menneskets venlighed, og bliver formuleret i menneskerettigheder 65. Det politiske dannelsesideal vandt indpas efter 2. verdenskrig. Dannelsesidealt er forbundet med demokratisk samfundsdannelse, og kaldes derfor demokratisk dannelse. Midlet til denne dannelse er deltagelse i diskussioner og beslutninger vedrørende samfundsanliggender 66. Når man i et bredt perspektiv taler om dannelse, kan man sige, at det er de centrale mål, man sætter for den generation, der vokser op 67. Klafkis dannelsesteori Jeg vil i de næste to afsnit redegøre og vurdere den tyske didaktikker Wolfgang Klafkis tænkning i forhold til almendannelse, og dermed også hvilke egenskaber man kan tage højde for, når man udvælger stof til undervisningen. Jeg ser Klafkis tænkning som brugbar i forhold til det samfund vi lever i, i dag. Teorien tager hensyn til den enkelte inden for fællesskabets rammer, alt imens at den giver mulighed for den enkeltes selvdannelse. Klafki mener, at dannelse er udvikling af alle kræfter i mennesket og, at mennesket har sit eget liv i hænderne. Derudover skal dannelse være for alle mennesker i samfundet, og målet er at opdrage til deltagelse i et frit og demokratisk samfund 68. Det kalder Klafki for almendannelse. Ifølge Klafki skal dannelsestankerne rettes mod et demokratisk, frit og socialt samfund. Menneskets må for at 65 Kristensen, H. J. (2011) s Kristensen, H. J. (2011) s Graf (2004) s Schou, L. R. (2013) s

24 kunne tage del i sådan et samfund, opdrages med målet om frihed og demokrati 69. Klafki mener at almendannelse består af to dimissioner; en individuel proces som ikke er afhængige af skolen og en fælles proces som almendannelse, hvor skolen i kraft af sine læreprocesser medvirker til elevens dannelse. Under den individuelle proces er målet at opnå selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet 70. Jeg mener at selvbestemmelse er, når mennesket evner at tage styringen over sit eget liv og kan bestemme over sig selv. For at kunne dette må mennesket kunne tage stilling og være handlekraftig. Medbestemmelse må ses, som at kunne deltage aktivt i demokratiet som et frit menneske og derigennem udøve sin medbestemmelse. Solidaritet ser jeg som evnen til at sætte sig ind i andres mennesker vilkår og ikke mindst at lade andre mennesker indgå i demokratiet på lige vilkår med andre. Den anden dimission, almendannelsen, betyder lige dannelse for alle. Den almendannelse kan skolen gennem sin undervisning bidrage til. Almendannelse kan siges at være statens bidrag gennem skolen, ved at hjælpe til elevens individuelle dannelse. Målet for denne almendannelse og den individuelle dannelse er det samme 71. Kategorial dannelse og det eksemplariske princip Klafki bruger kategorial dannelse, hvor dannelsens opstår med mødet mellem eleven og stoffet. Dette dannelsessyn bruger begge sider af materieldannelse og formaldannelse, og opnår derved det bedste udgangspunkt for dannelse 72. Materiale dannelse tager udgangspunkt i selve stoffet, der skal læres. Eleven skal tilegne sig noget bestemt viden og deraf blive dannet. Eleverne skal altså kun gengive noget viden, der allerede er fundet, uden selv at forholde sig til det. Den klassiske dannelse hører under materiale dannelse 73. Formal dannelse tager udgangspunkt i eleven og tanken om, at dannelse må finde sted igennem elevens vilkår. Her bliver det selve processen der er vigtig. Reformpædagogikken er et eksempel på formal dannelse. 69 Graf (2004) s Klafki (2011) s Graf (2004) s Graf (2004) s Graf (2004) s.43 23

25 Ved den kategoriale dannelse kan man sige, at der bruges tanker fra både materiel dannelse og formal dannelse. Kategorial dannelse forsøger at rumme materiale teoriens tanke om respekt for samfundets kulturelle krav og videnskabskrav og den formale teori om ideen om respekt for mennesket 74. Der skal være en sammenkobling mellem eleven og stoffet. Her er den dobbeltsidige åbning et vigtigt begreb i Klafkis teori, der dækker over dannelsens mål, der opnås i undervisningen. Eleven og stoffet skal indgå i dialog med hinanden, således af stoffet bliver vedkommende for eleven og dens livsverden. Det sker med formål i elevens dannelse. Eleven skal opnå den kategoriale dannelse ved at tilegne sig kategorier, hvorved eleven kan forstå det samfund og kultur man lever i 75. I Klafkis kategoriale dannelse indgår de epoketypiske nøgleproblemer. Epoketypiske nøgleproblemer skal forstås som grundlæggende problemer, der ikke kan løses uden videre men som kendetegner en bestemt tidsperiode. Nøgleproblemerne giver eleverne mulighed for at finde forskellige svar og handlemulighed, og dermed opnår en selvstændighed, medansvar og kompetencer til at kunne afklare historiske forudsætninger 76. Spørgsmålene er ikke endegyldige, men må justeres, slettes og tilføres nye, alt efter hvilken epoke samfundet er i. Klafki mener, at stoffet skal vælges ud fra centrale problemstillinger, der er relevant for eleven, der lever i et moderne samfund. Dette kalder han for de epoketypiske nøgleproblemer. Ved at man bruger dem i undervisningen, er det hensigten, at eleven selvstændigt tager stilling, men dette skal ske ved, at man også tager hensyn til den dobbeltsindede åbning. Det vil sige, at man igennem de epoketypiske spørgsmål, opnår dannelse. Eksemplarisk betyder, at det er et ideal, og vigtigt i forhold til udvælgelsen af undervisningens indhold. 77 Tanken er, at ved, at man beskæftiger sig med eksemplariske problemstillinger i undervisningen, opnår man en forståelse og bliver begribelig. Dette er vigtigt i et samfund, hvor man hele tiden kan opnå ny viden, igennem tv internettet osv. Der kommer desuden ny viden, som er betydningsfuld. Derfor er det vigtigt, at man opnår kendskab til nogle mønstrer og derved kan sammenligne og opnå viden om andre emner. Når man taler om det eksemplariske princip hører begreberne det elementær og det fundamentale til. Det elementære kan beskrives som den grundviden, der er nødvendig for at 74 Klafki (2011) s Klafki (2011) s Poulsen (2011) s Klafki (2011) s

26 forstå det faglige indhold og er altså objektiv. Det fundamentale ses som elevens livserfaring. I undervisningen skal man få det subjektive og den objektive virkelighed til at mødes. Det kan kun lykkes, hvis man knytter erfaringer til elevens fundmentale erfaringer. 78 Det kan være problematisk at bruge det eksemplariske princip som redskab til stofudvælgelse 79. Man skal i hvert til fald være bekendt med de udfordringer, der kan opstå. n består som unikke fænomener og begivenheder, som derfor ikke gentager sig. Konteksten og forandringer medføre, at man ser forskelligt på begivenhederne. At finde begivenheder eller personer der er eksemplariske, kan være så godt som umuligt. Derfor kan målet måske være at finde noget der ligner, eller som kan repræsentere en bestemt type begivenheder 80. Handlekompetencer Karsten Schnack ser handlekompetence som et dannelsesideal. Det er en udvikling af en tradition, hvor dannelse og demokrati tænkes sammen. Begge dele er vigtige, for at det andet kan fungere. Handlekompetence er politisk, demokratisk dannelse 81. Handlekompetenceidealet er et bud på en videreudvikling af Klafkis dannelsesteori. Schnack ønsker ligesom Klafki, dannelse mod selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet, men Schnack udvikler denne forståelse ved at sige, at eleverne skal dannes ved at deltage aktivt. For at forstå andres handlinger må man komme til en erkendelse af, at mennesket handler på baggrund af intentioner. Det at mennesket handler på baggrund af intentioner karakteriser mennesket 82. Det at man er præget af sin historie, kultur og samfund, er vigtigt i forståelsen hos eleverne. Formålet er at gøre eleverne bevidste om de handlinger de gør med tanke på evt. ændringer. Schnack påpeger, at det ikke er nok blot at sætte mål for eleverne, men at de også skal lære at sætte mål for sig selv, både alene og i fællesskab med andre. Dannelsens mål er at bane vej for eleverne så de kan deltage i et demokratisk fællesskab. Man skal synes at alle beslutninger lige 78 Klafki (2011) s Poulsen (2011) s Poulsen (2011) s Schnack, K. (2005) s Schnack, K. (2005) s

27 gode, men skal reflektere over disse beslutninger. I det samfund vi lever i dag, er der valg vi skal træffe, og disse valg skal vi turde træffe 83. Et vigtigt synspunkt ved Schnack er, at dannelsen ikke har henblik på at danne til arbejdsmarkedet, men har afsæt i den enkelte elev, og vil videreudvikle de egenskaber, denne har. Eleven har en betydning og værdi i sig selv, og der skal derfor ikke bare hældes en masse viden på eleven. Det skal være et sammenspil mellem viden og praksis kvalificeret i et handlingsliv. Karsten Schnack bruger i sin teori om handlekompetencer, andre teorier, blandt andet Klafki. Han inddrager kravene fra et moderne samfund og tager udgangspunkt i Klafkis dannelsesideal, der på mange måder også tager højde for det moderne samfund, hvor det ikke er nok at gengive viden. Derudover er hans syn, at mennesker har en værdi i sig selv, og det er derfor også et humanistisk syn 84. Jeg vil i næsten afsnit undersøge, om jeg kan bruge handlekompetencer som dannelses syn, ud fra folkeskolens formål. Dannelsessyn i folkeskole Jeg vil ud fra folkeskolens formål analysere, hvad der er skolens dannelsesideal. Det er formålstjenligt i forhold til min opgave, for at finde ud af, om handlekompetence kan være udgangspunkt for mit dannelsesideal. Jeg vil derfor undersøge, om det holder sig inden for de overordnede betingelser, som er givet ved folkeskolens formål. I folkeskolens formåls paragraf stykke 1 står der: Folkeskolen skal i sammenarbejde med forældre give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, og give dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrage til deres forståelse for menneskers sammenspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. 85 Her står der, at skolen i samarbejde med forældrene skal forberede dem til videre uddannelse. Her må videre forstås sådan, at man forsætter med at lære eleverne noget, ud fra det samme grundlag. Heraf må man konkludere, at skolen er et uddannelsessted, som skrevet tidligere, der 83 Schnack, K. (2005) s Schnack, K. (2005) s Fælles Mål

28 sigter uddannelse på erhvervsfunktioner, som kan bruges af samfundet. Dette er altså mod handlekompetencer, som mener at mennesket har en værdi i sig selv, så derfor må jeg jo konkludere, at jeg indtil nu ikke kan bruge det som dannelsesideal. Dog står der også, at skolen skal fremme den enkelte elevs alsidige udvikling, og det kan fortolkes som en del af almendannelsen. Man kan sige at det at vil gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og historie, og give dem forståelse for andre lande og kultur 86 passer ind i handlekompetenceidealet. Det er med begrundelse i, at man for at kunne indgå i et demokratisk og globalt samfund, må have viden og forståelse for andre lande og kulturer. Jeg vurder at der er træk, af det materielle dannelses syn, da der står, at man skal give dem disse forståelser. Det ligger op til, at eleverne bare skal tilegne sig noget bestemt viden, men ikke tage stilling til dette. Hvorimod ved handlekompetence forstås det, at eleverne skal tilegne sig denne viden, ved at arbejde med stoffet. Selvfølgelig kan man også fortolke det, som om læreren skal skabe mulighed for at eleverne kan tilegner sig denne viden. Det bliver nemmere at bruge handle kompetence i paragraf 2, hvor der står: stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelser, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelsen og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle 87 Skolen nemlig uddanne eleverne til selvbestemmelse og borgere der selv kan tage stilling. Man kan hermed sige, at de skal dannes til et demokratisk samfund, hvor de skal handle og det taler næsten for sig selv, at det passer lige ind i idealet handlekompetence. Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. 88 Eleverne skal forberedes til at indgå i et demokratisk samfund med deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter. Her ses tydeligt Klafkis ideal om almen dannelse, hvor selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet er bærende. 86 Fælles Mål Fælles Mål Fælles Mål

29 Folkeskolens formål ser ud til at have kategorial dannelse og almen dannelse som dannelsesideal. Handlekompetence kan godt være mit dannelsesideal, da det lever op til det, skolen skal. Det ligger tæt på Klafkis dannelse ideal, og dermed kan siges at være en del af det. Unges parallelverden - Thomas Ziehe Jeg vil i følgende afsnit undersøge, hvordan unges livsverden er i dag, og dermed hvilket indhold man i undervisningen skal tage udgangspunkt i. Samtidig giver det et indblik i, hvilken verden de unge lever i. Hertil vil jeg bruge Thomas Ziehes artikel om De personlige livsverdeners dominans. Jeg synes det er fornuftigt at undersøge, hvordan unges livsverden ser ud i dag, da jeg beskæftiger mig med historisk bevidsthed i forhold til 8. klasse, og de kan derfor betragtes som unge. Unge opbygger parallelverden til forældre og skolen, fordi hverdagskulturen tillader det. Hermed konstruerer de unge en personlig livsverden. De unge henter symboler, fortolkninger og adfærdsmønstre fra populærkulturen, hvor de sammensætter og bruger det i deres eget hverdagsliv, sprog og miljø 89. Det vil sige, at eleverne opbygger deres egne verden, som de kan leve i, parallelt med den verden som skolen og deres forældre lever i. Denne personlige livsverden skal forstås som en flydende enhed, som de unge selv stykker sammen alt efter hvad deres præferencer og vaner er 90. De unge sammensætter altså selv, hvilke regler de anser for at være vigtige og værdifulde, således at de fleste retningslinjer de følger, er deres egne. Når de unge opbygger en fælles referenceramme, kan forældre og skolen kun i begrænset omfang påvirke dette. De traditioner og den kulturelle arv der før blev brugt som de unges socialisering, er i dag blevet overtaget af den personlige livsverden 91. Før i tiden var finkulturen normgivende og dannede en fælles ramme for samfundet, man kunne referere til, og som man som ung skulle følge for at være en del af samfundet. Denne finkultur er nu blevet op til det enkle menneske at finde ud af, hvorvidt man ønsker at beskæftige sig med denne finkultur. Den personlige livsverden er alt andet end pædagogisk og lige netop derfor er den 89 Ziehe, T. (Maj 2002) 90 Ziehe, T. (Man 2002) 91 Ziehe, T. (Man 2002) 28

30 attraktiv for de unge 92. Man kan sige, at de sociale medier også spiller en stor rolle, da de kan opbygge en verden uden om de voksende. Et positiv følge af, at man som ung ikke skal leve op til nogen bestemte normer og regler, er, at man ikke føler skam ved sin egne holdninger. Der er mere plads til at være et menneske med egne holdninger og meninger. 93 Eftersom finkulturen var en naturlig del af dannelsesidealet, blev lærerne aflastet i betydelig grad, fordi lærerne kunne bruge som argument, at eleverne skulle lære en hvis mængde fagstof, før de kunne træde ind i de voksnes verden. Nu er lærerne konstant i den position, at de skal vælge fagligt stof, som de unge skal ville. Man kan sige, at vi i dag pædagogisk set har skiftet til selvmotivering, hvor læreren skal få eleverne til at synes stoffet er relevant. Det er et meget opslidende arbejde for læreren, fordi de nu skal finde gode argumenter for alle dannelsestemaer. 94 Den forståelse kan ses som om læreren skal gå ind og være entertainer hver gang man skal undervise og det siger næsten sig selv, at det kan få de fleste til at brænde ud på kort tid. Før i tiden var det at være ung, at være på vej til at være voksen. Jo ældre man blev, des mere skulle man indordne sig efter bindende regelsystemer. Hvorimod, at man i nutidens hverdagskultur, ikke har de samme normgivende regler på samme måde 95. I dag kan forældre give udtryk for et ubehag, når deres børn gør noget, som de voksende ikke ønsker. Denne følelse er ikke en moralsk følelse, men derimod en æstetisk følelse, de er i højere grad bange for, hvad andre tænker, og så er det lige meget, om det er moralsk forkert. 96 Det at inddrage den personlige livsverden i undervisningen er for de unge blevet en selvfølgelighed. Man bliver nødt til som lærer at vise eleverne et alternativ op imod den verden, de lever i. Thomas Ziehe mener, at det er en vedvarende vane at læreren relaterer til den umiddelbare personlige livsverden, men den nuværende situation skal ikke forstærkes mere. Han siger, at ikke alt hvad der er betydningsfuldt skal relatere sig til livet. Fordi der findes jo, og det 92 Ziehe, T. (Maj 2002) 93 Ziehe, T. (Maj 2002) 94 Ziehe, T. (Maj 2002) 95 Ziehe, T. (Man 2002) 96 Ziehe, T. (Maj 2002) 29

31 er jo dannelsesbegrebets grundmotiv, verdener end den eksisterende personlige livsverden, som man må præsentere de alternative betydningsfulde verdener. 97 Der må stilles alternativer op til den selvfølgelighed, de unge lever i, hvorved alt gøres uformelt og dermed kan være bevidst formel i bestemte situationer. I og med, at vi har et demokrati der giver frihed under ansvar, er det grundlæggende at indgå aftaler og værne om regelsystemer vi har. Det er både vigtigt og aktuelt 98. Diskussion Når man underviser som lærer, bør man absolut altid have et dannelsesideal. Man skal bruge dette ideal som et mål for netop den undervisning man gennemfører. Der skal være et mål med undervisningen, en mening med den. Overfor elever, forældre og sin arbejdsplads skal man kunne begrunde dette mål og ideal. Dannelsesidealet for min undervisning er handlekompetence. Vores folkeskole skal, som jeg ser det, være et sted hvor alle elever skal have en chance for at lære og indgå i mange forskellige læreprocesser. Den enkelte elev skal have chancen for at tilegne sig kundskaber. Dermed giver skolen eleverne fundamentet til at udvikle sig og være herre over sit eget liv. Når jeg bruger ordet mulighed, er det med den tanke, at man ikke kan tvinge mennesker til at lære og blive dannet. Lige præcis med disse tanker er det vigtigt, at eleverne får den forståelse, at alle mennesker er med til skabe deres eget liv. Ziehes skitsering af en moderne verden, hvor eleverne kan opstille et parallelt liv til den eksisterende omverden, forsikrer mig om, at skolen skal varetage opgaven med at give eleverne mulighed for at tilegne sig kompetencer, hvor de kan sorterer i de mange valg, der står foran dem. For at forhindre at, eleverne opgiver at følge med i samfundet, må skolen altså være med til at kvalificere disse elever, til at blive reflekterende tænkende mennesker, der selv kan tage beslutninger. Fordelen ved netop handlekompetence er, at det udmøntes således, at det danner til det samfund vi lever i i dag. Vi lever i et globaliseret samfund, som hele tiden er i udvikling, og vi kan dermed ikke forudse hvordan vores verden vil se ud, når folkeskolens elever bliver voksne. Det er hermed også en af årsagerne til, at jeg ser almendannelse som væsentligt. Vi ved ikke hvilke kundskaber elevernes skal gives for at agere i deres videre liv, da vi ikke kan se hvordan fremtiden ser ud. 97 Ziehe, T. (Maj 2002) 98 Ziehe, T. (Maj 2002) 30

32 Derfor skal eleverne, som jeg ser det, dannes til at blive mennesker, som kan handle ansvarligt i alle de kommende situationer, det kommer i. Selvfølgelig kan jeg ikke forvente, at alle elever der går ud af folkeskolen og bliver mennesker, der kan handle fuldt kompetent i samfundet. Men jeg kan vise dem hvordan og hjælpe dem på vej. De vil komme i situationer, hvor de ikke kender alle de fælder, der er i samfundet, og de vil ikke have løsninger på alting. Vi kommer som mennesker aldrig til at kunne sige, at vi har lært, alt hvad der er at lære. Handlekompetence kan sagtens siges at være en utopi, men det er det vores mål kan være, det vi sigter efter, og det er det, skolen efter min mening skal. Dialogen mellem fagligt stof og eleven er det Klafki kalder den dobbeltsidige åbning. Dette ser jeg som en mulighed til at bidrage hen imod handlekompetence. Jeg ser det som en fordel, hvis man kan få emner i undervisningen til at være en del af elevernes livsverden, både for elever og en selv som lærer. Ziehe mener, at man skal vise eleverne en anden verden, og ikke give dem det de kender til, den tanke kan jeg godt følge. Men jeg mener ikke, at eleverne kommer til at styre undervisningen, hvis man tager udgangspunkt i Klafkis nøgleproblemer, og dermed kommer til at arbejde med vedkommende problemstillinger. Den vedkommende undervisning kan sagtens gå ind og stille spørgsmålstegn ved elevernes synspunkter og bevidsthed. Derimod kan jeg se en større fare ved at undervise eleverne med et materielt dannelse syn. Især i forhold til at folkeskolens formål give eleverne kundskaber. Historisk bevidsthed og dannelse i folkeskolen diskussion Jeg vil i denne del diskutere og vurdere hvordan historieundervisningen og historisk bevidsthed kan være med til at danne eleverne, således at formålet for folkeskolen bliver opfyldt. Jeg vil se dannelsesaspektet ud fra historiefaget, men jeg er klar over, at alle fag har et mål i forhold til folkeskolens formål. Historisk bevidsthed som dannelse Historisk bevidsthed har en vigtig funktion i forhold til skolens dannelsesopgave ved, at den er med til at udvikle ens identitet. Det at forstå hvordan fortiden, nutiden og fremtiden er i sammenspil med hinanden, er en forudsætning for at kunne begå sig i et demokratisk samfund. Et grundvilkår for mennesket er, at fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidens forventninger sammenkædes, og danner baggrund for, den måde vi handler på. Når man i 31

33 historieundervisningen styrker elevernes historiske bevidsthed, så styrker man også elevernes identitet og dermed deres personlige udvikling. I formål for historiefaget står der at Undervisningen skal styrke elevernes historiske bevidsthed og identitet. Her kan man se, at historisk bevidsthed og identitet hænge tæt sammen og jeg mener, at historisk bevidsthed er grundlaget for identitet. I folkeskolens formål står der får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Her mener jeg, at eleverne får mulighed for bedre at kunne tage stilling og handle, hvis de har haft mulighed for at udvikle deres identitet. Jeg ser en vigtighed i, at skolen tager et ansvar og skaber mulighed for, at eleverne kan tilegne sig kompetencer, som sætter dem i stand til at fungere i et moderne samfund. Når man vælger en bestemt handling, tager man en beslutning på baggrund af en helhedsbetragtning og vurdering. Formålet med, at eleverne skal tilegne sig handlekompetence er, at de skal være bevidste om de handlinger de fortager, og derved kunne ændre disse handlinger til noget andet. Jeg mener, at for at udvikle sine handlekompetencer skal man have en kvalificeret historisk bevidsthed. Hvis man ikke har en forståelse for fortiden, i den nutid man lever i, har man ingen baggrund for at tage beslutninger. Både handlekompetence og historisk bevidsthed bygger på en mere almendannende tilgang, altså en ligevægt mellem viden og mennesket. Begge teorier ser viden som en forudsætning for at opnå handlekompetence og historisk bevidsthed. Handlekompetence og historisk bevidsthed ser det som vigtigt at medtænke, hvordan det almindelige menneskes dannelse kommer i spil. Begge synspunkter skelner mellem adfærd og handlen, så man kan sige, at de begge har noget til fælles. Jeg mener, at når man snakker om en handlekompetence, så bliver man nødt til at medtænke det sammenspil, der er imellem fortid, nutid og fremtiden, som netop er kendetegnet for historisk bevidsthed. Heri ligger også, at historiskbevidsthed er en bevidsthedstilstand, som vil forsøge at sammenkoble den viden, man har tilegnet sig med ønsker og forestillinger om, hvad der er muligt. Jeg vurderer at for at kunne tilegne sig handlekompetence, må eleverne have en historisk bevidsthed, der er med til danne baggrund, for de handlinger man træffer. Derfor vurderer jeg, at historisk bevidsthed er en forudsætning for, at man kan udvikle handlekompetence. 32

34 Unges livsverden er i dag konstrueret og sammensat, af det de unge selv finder interessant. I tidligere afsnit om historisk bevidsthed hvor jeg argumenteret for, at historieundervisningen skulle tage udgangspunkt i det eleverne finder spændende. Ziehe mener, at vi skal vise dem en anden verden, som de kan bruge senere, for ellers vil de mangle den indsigt, når de i deres fremtid skal bruge viden, der ikke ligger inde for deres livsverden. Jeg vil i det næste afsnit analysere en tegneserie, hvor jeg vil bruge de teorier, jeg har brugt indtil nu. Analyse og vurdering af tegneserie i historie Jeg vil i dette afsnit analysere og vurderer en tegneserie mine elever producerede i min praktik. Tegneserien kan ses på bilag 4. Eleverne starter med at tage udgangspunkt i deres livsverden, nemlig i en skolesituation hvor, der er en tegneserie figur, der ikke forstår, hvad Kanslergadeforliget er 99. Allerede ved, at eleverne skal bruge Pixton 100 som redskab til deres historiske fortælling, inddrager man deres livsverden, da det er noget, de kender til, gennem internettet. Ved, at jeg som lærer viser dem, hvordan de kan bruge det fagligt og viser dem et historisk emne, som de højst sandsynlig ikke kender til i forvejen, bliver det brugt på en hensigtsmæssig måde 101. Thomas Ziehe mener, at man skal vise eleverne en anden verden end deres egne. Jeg prøver her at vise dem en historisk begivenhed, som ligger uden for deres livsverden. Midlet til at opnå viden omkring emnet, og derved omdanne deres historiske bevidsthed, tager udgangspunkt i noget, der er i høj kurs i deres livsverden. Det er dermed min hensigt, at de kommer til at se, at det også er vedkommende for dem. Kanslergadeforliget kan være et svært emne, både at forstå og få eleverne til at se meningen med. I forhold til det produkt eleverne fik lavet, kan man sige, at de har forstået en del af emnet. De bruger fortællingen til at sætte orden i det kaos, som ellers kan forekomme, hvis man bare har en viden om et emne. I starten af tegneserien taler de to figurer om hvornår kanslergadeforliget foregik. De viser ret fint, at de har en forståelse af fortiden og den kronologiske rækkefølge af begivenheder ved at spole frem og tilbage i fortiden. De sætter fortiden i forhold til nutiden ved at gøre det tydeligt, at de fortæller om fortiden. Derved viser de også, at de har de en 99 Bilag 100 Et online tegneserieværktøj, som kan hentes fra skoletube 101 Poulsen (2011) s

35 tidsbevidsthed. 102 Eleverne viser at de har en politisk bevidsthed ved at fortælle, at partiet Venstre og den socialdemokratiske statsminister Stauning indgik et forlig og at de havde magt til dette. Virkelighedsbevidsthed kan man sige de har, ved at lade to personer fortælle en historie om emnet, men man kan selvfølgelig ikke direkte se, om de har forstået forskellen mellem den levede historie og den fortalte historie. Eleverne har taget udgangs punkt i tekster og et filmklip, og har arbejdet med kilderne. Derfor mener jeg, at de har en virkelighedsbevidsthed. Jeg kan her konkludere, at eleverne i hvert fald opfylder 3 ud af 7 dimissioner i moddelen over historisk bevidsthed, som jeg har skrevet om på side 14 i denne opgave. Det kan være svært at se direkte om de andre dimissioner er opfyldt hos disse elever, da det er en skriftlig kilde. En fordel ved at lade eleverne bruge billeder til at fortælle ud fra, er at man lettere kan se, om de har forstået, hvad emnet drejer sig om. Samtidig med de selv skal finde og bruge billederne rigtigt, så det passer til fortællingen. Fx bruger eleverne en jordklode til at symbolisere den globale krise. Ordet global kan være svært at forstå, men eleverne viser, at de har en forståelse for at krisen ikke kun forgik i Danmark. Eleverne der har produceret tegneserien, formår at sætte sig ind i en situation og skabe en forståelse af, hvad udfaldet af Kanslergadeforliget blev. Det, at eleverne laver en historisk fortælling, kan være med til at skabe mening i elevernes syn på dem selv og verden. Det kan også medvirke til at afstanden mellem fortid og nutid virker mindre fjern. De to elever, der har lavet denne tegneserie, var gode til at reflektere i historietimerne, men deres tanker kunne ofte gå ad mange skæve veje. Ved at få dem til at lave en historisk fortælling kan de få struktur på deres tanker. For at eleverne skal kunne udvikle handlekompetence, skal de kunne forstå, hvorfor andre handler, som de gør. De skal komme til en erkendelse af, at mennesker handler på baggrund af intention. Eleverne viser, at de forstår hvorfor Venstre ville sænke kronens værdi ved at lade figuren sige, at det er for at få andre til at købe Danmarks varer. De har en klar ide om, at der er en baggrund for denne handling. Det er selvfølgelig ikke til at se, hvordan eleverne ser Kanslergadeforliget i et fremtidssyn. Men de har en forståelse for hvorfor og hvilken betydning, det har for os i dag, og man kan derfor håbe, at de har en forståelse for politiske handlinger og demokrati i deres videre liv. 102 Poulsen (2011) s

36 Konklusion bevidsthed er en forståelse af, at historien ikke bare er levn fra fortiden men derimod en levende proces i tid. Historisk bevidsthed kan forklares som den bevidsthed, der knytter sig til forståelsen af sammenhængen mellem menneskets fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning, hvilket indgår i en proces der ændres, alt efter hvilken tid man lever i. Et grundvilkår for mennesket er, at det er historieskabt, fordi det er indlejret og en del af historien. Samtidig er det historieskabende igennem sine handlinger. Derfor har alle mennesker en historisk bevidsthed, man kan ikke kan være uden historie. Hvordan den så bliver videreudviklet og omdannet kan ske på forskellige måder. Der er et utal af produktionssteder der kan påvirke og omdanne den historiske bevidsthed, skolen er kun et af disse. Derfor må undervisningen inddrage elevernes eksisterende historiske bevidsthed således, at elverne ser historie som meningsfuldt for dem. Hermed må undervisningen tilrettelægges således, at elevernes historiske bevidsthed bliver kvalificeret i et omfang, som de ikke kan finde tilsvarene med verden udenfor skolen. Historisk bevidsthed har en stor dannelsesopgave, fordi vi lever i et globaliseret samfund, hvor finkultur og traditioner er i opløsning. Derfor har mennesket brug for en styrket historisk bevidsthed, der er med til at hjælpe dannelsen af sin identitet på vej ved at være de rammer, der skal hjælpe os med at forstå vores egen tid, det der har været der, og det vi forventer, der kommer i fremtiden. Ved at medtænke det eksemplariske princip i tilrettelæggelsen af undervisningen, kan elevernes historiske bevidsthed styrkes ved, at de i mødet med det faglige indhold, oplever arbejdet med stoffet som meningsfuldt i forhold til deres egne livsverden. Ved at have fokus på historisk bevidsthed i undervisningen, kan læreren vise eleverne, at historien har betydning og er relevant i vores nutid og fremtid. Historisk bevidsthed sikrer, at det enkelte mennesker må være i centrum og bliver dannet til et samfund hvor selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet er bærende punkter. Handlekompetence er et dannelsesideal, som lægger op til en styrket historisk bevidsthed. For at kunne handle må man forstå at mennesker handler på baggrund af intentioner. Eleverne må have en kvalificeret historiske bevidsthed, der er med til at danne baggrund for de handlinger, man træffer. 35

37 Bibliografi Alenkær, R. (2012). Inklusion fra ICD10 til IC3. KvaN, årg. 32, nr. 93, s Binderup, T. (2007). bevidsthed i det moderne-fortolkning, oplevelse og forventning. Århus: Kvan. Boolsen, M. W. (2006). Kvalitative Analyser. København : Hans Reitzels forlag. Christensen, E., Lauritsen, H., & Andersen, K. S. (16. Maj 2012). Eleverne lærer mindre med inklusion. Folkeskolen - fagblad for undervisere, s Fælles Mål (9. Marts 2014). Hentede 9. Marts 2014 fra undervisningsministeriet: /Formaal-for-fagets-historie Graf, S. T. (2004). Wolfgang Klafkis dannelsesteori - En indføring. I S. T. Graf, & K. Skovmand, Fylde og form - Wolfgang Klafki i teori og praksis (s ). Gylling: Klim. Halkier, B. (2008). Fokusgrupper. Gylling: Forlaget Samfundslitteratur. Hansen, F. T. (2003). Kan man tale om almen dannelse i en individualiseret kultur? KvaN, årg. 23, nr. 67, s Jakobsen, M. R. (2011). Fokusgrupper for begyndere - En praktisk håndbog. Frederiksberg : Frydelund. Jensen, B. E. (1994). didaktiske sonderinger. Århus : Danmarks Pædagogiske Universitet. klafki, W. (2011). Introduktion til den danske udgave. I W. klafki, Dannelsesteori og Didaktik - nye studier (s. 9-20). Pozkal, Polen : Klim. Kristensen, H. J. (2011). Pædagogisk filosofi: Hvad er det skolen skal?. I H. J. (red), Gyldendals pædagogik håndbog - otte tilgange til pædagogik (s ). Gylling : Gyldendal. Kristensen, H. J., & Laursen, P. F. (2011). Gyldendals pædagogik håndbog - otte tilgange til pædagogik. København: Gyldendals lærerbibliotek. Larsen, T. M. (2004). Pædagogiske Praksisfortællinger. København : Hans Reitzels forlag. Laursen, P. F. (22. februar 2012). Danskernes Akademi. Hentede 27. februar 2014 fra Dr dk: Nielsen, H. S. (2009). Histoirebevidsthed og viden. I P. W. mfl., Histoire Didaktik (s ). Gylling: Columbus. Poulsen, J. A. (Marts 2011). Globalisering og valg af indhold. historie og samfunds fag, s Poulsen, J. A., & Pietras, J. (2011). Didaktik - fra teori til praksis. København: Gyldendal. Schnack, K. (2005). Handlekompetence. I N. J. Bisgaard, & J. R. (red), Pædagoiske teorier (s ). Værløse: Billesø & Balzer. 36

38 Schou, L. R. (2013). Kritisk-konstruktiv pædagogik og didaktik. I A. Q. Wiberg(red), Lærings-teori og Didaktik (s ). Latvia : Hans Reitzels forlag. Tage, C. H. (nr. 4. December 2012). bevidsthed og/eller kanoniseret fagstyring-set fra historielærernes perspektiv. & samfundsfag, s Tetler, S. (2000). Den inkluderende skole - fra vision til virkelighed. København: Nordisk Forlag A/S. undervisning, M. f. (u.d.). Undervisningsministeriet. Hentede 6. Maj 2013 fra Ministeriet for børn og undervisning: Ziehe, T. (7. maj 2002). De personlige livsverdeners dominans. Hentede 14. Marts 2014 fra Undervisnings ministeriet : Bilag Bilag 1 Mia: Ja altså historie kan da være vigtigt hvis man sådan skal have det på gymnasiet eller sådan noget. Martin: Jamen det er da også vigtig hvis men skal tage nogle beslutninger Anders: ja så kan man se hvordan det er gået for dem Pernille: eller så man ikke kommer til at lave de samme fejl som andre Mig: Hvad er bedst ved? Anders: At se film Pernille: Jamen det gør vi næsten ikke Katrine: Jo vi ser da tit små film Martin: Vi har da lige set den der med magtens tredeling, hvor hende der Kamilla var inde og se hvordan folketinget så ud Anders: Jae men det er da ikke rigtige film Katrine: Nej men det var heller ikke dem jeg mente Martin: Nåh okay 37

39 Martin: Ellers er det nok når vi skal snakke om noget Anders: Ja så finde ud af hvad hinanden mener Mia: ja fordi når vi diskutere så er næsten alle i klassen med Katrine: Der var også det der med at vi skulle lave en side om slaver inde på facebook, jeg tror det var i 7. klasse Anders: ja det var ret spændene, for så kunne man også følge med på siden hele tiden Mia: ej ja det kan jeg godt huske! mig: Kunne i så godt koncentrere jer om den der side, eller var i også inde og tjekke jeres profil Anders: det kan jeg ikke helt huske Katrine: men det gjorte vi nok, det gør vi jo også normalt Mig: har i alle sammen en facebook profil? Pernille: Jae tror faktisk kun der er to inde fra klassen som ikke har det Mig: Hvad synes i så om at skulle læse en tekst om for eksempel om barndommen i mellemkrigstiden Anders: Det er fint nok Martin: Det er mest vigtigt fordi vi skal diskutere det bagefter Mia: Jo vi kan jo ligesom ikke diskutere noget hvis vi ikke ved noget om det Mig: nu har i lige haft om krakket på wall street, er det rigtig? Mia: Ja, eller vi have også om andre kriser Mig: okay, hvad var det så for nogle? Katrine: Det var den vi lige har haft Anders: Ja finas krisen som nogle mener er over Pernille: Ja og krisen dernede i Grækenland 38

40 Bilag 2 Spørgeskema om historisk bevidsthed 1. Hvilket klassetrin underviser du på? - Jeg underviser 8. årgang. 2. Er du linjefagsuddannet i faget historie? - Ja, på seminariet have vi mange fag, det er vist lavet en del om siden - Mig: Ja jeg har kun 4 fag. 3. Hvor lang tid siden er det? - Årh det er lang tid siden. Jeg har vidst undervist i 18 år 4. Hvor meget fylder arbejdet med fortid. - Det arbejder vi meget med, især arbejder vi meget med kanonpunkterne og de historiske tidsperioder vi skal igennem, som er beskrevet i fælles mål. Vi har for eksempel lige haft om 1. verdenskrig og derefter skal vi have om mellemkrigstiden, hvor jeg så vil inddrage de punkter fra kanon listen der høre til her. 5. Hvordan kan det være du tilrettelægger undervingen kronologisk? - Fordi det er vigtigt at eleverne forstår hvornår forskellige ting er sket. Det kan jo ikke hjælpe noget at de tror jernalderen kommer efter enevælden 6. Synes du det er vigtigt at eleverne lærer om fortiden? - Ja det synes jeg, det er jo næsten det faget drejer sig om, at kende fortiden og vide hvornår de forskellige begivenheder er fundet sted. 7. Hvordan arbejder du med fortiden? - Vi læser tekster om emnet vi har om og ser filmklip, fordi det kan eleverne godt lide. Ofte snakker vi om teksterne eller filmklippet bagefter, for at være sikker på at alle forstår det der er læst. Vi har faktisk lige haft et forløb, hvor de skulle skrive en historie fra 1. verdenskrig, hvor de skulle fortælle hvordan det var at være barn og ung. 8. Hvor meget fylder nutiden? - Det fylder noget, men mest i forhold til hvordan fortiden har præget nutiden, og hvorfor samfundet ser ud som det gør i dag. Det snakker vi da nogle gange om 9. Og hvordan arbejde i med det? 39

41 - Ved at diskutere det, og få eleverne til at sætte sig ind i situationer fra historien og se hvordan det hænger sammen med nutiden. 10. Er det relevant at undervise om nutiden? - Det er vigtig i forhold til at sammenkoble fortiden og nutiden, sådan at eleverne kan se hvordan fortiden har haft indflydelse på nutiden. 11. Hvor meget arbejde i med fremtiden? - Det gør vi ikke så meget, for det er svært for eleverne at forholde sig til det. 12. Hvordan forstår du begrebet historisk bevidsthed? - At man skal være bevidst om hvordan historien har været og hvad det har betydet for vores samfund. Man skal have en historisk viden får at kunne sige noget om nutiden. 13. Hvordan bruge du historisk bevidsthed i historieundervisning? - Det tror jeg, jeg gør undervejs i min undervisning, vi har om et emne og så får de viden om det og bliver dermed bevidste om historien Bilag 3 Spørgeskema om historisk bevidsthed 14. Hvilket klassetrin underviser du på? - Jeg har hele 7. og 8. årgang til historie. 15. Er du linjefagsuddannet i faget historie? - Ja jeg blev færdig for 3 år siden. 16. Hvor meget fylder arbejdet med fortiden i historieundervisningen? - Jeg tager for det meste udgangspunkt i historiske begivenheder og det fylder jo generelt meget i faget. Der er jo også en vis mængde historie man skal i gennem i forhold til trin målene. 17. Synes du det er vigtigt at eleverne lærer om fortiden: - Ja det giver jo næsten sig selv, men jeg arbejder ofte med det, på andre måder end bare at få dem til at gengive historien 18. okay det leder os hen til næste spørgsmål: Hvordan arbejder du med fortiden? 40

42 - Det er ret forskelligt, nogle gange læser de nogle artikler eller beretninger, som vi så diskutere på klassen eller de diskutere det i grupper. Vi snakker tit om hvilken syn dem der har skrevet artiklerne har og hvordan det kan være, at de har det syn. Hvis ikke de har læst noget overordnet, fortæller jeg dem hvad det drejer sig om, og i de oplæg jeg laver, bruger jeg tit billeder til at visualisere det for dem. Jeg bruger også små film der kan give et indblik i det emne vi har om. Sidste år lavede jeg også et forløb om mellemkrigstiden. Der startet jeg timen med at vi så et filmklip om Danmark i 1930erne, hvor der var arbejdsløshed. Efterfølgende talte vi om hvordan det var at være arbejdsløs i 1930erne, og hvordan det så er at være arbejdsløs i dag. En elev fortalte at hendes mor ikke have et arbejde, og derfor fik kontanthjælp. Der kom en diskussion i klassen om, hvem der skulle hjælpe de arbejdsløse. Efterfølgende, skulle de skrive en historie om, hvordan det var at leve i 1930erne og hvad der ville ske, hvis kontanthjælpen blev taget fra arbejdsløse i dag. Rigtig mange af eleverne fik skrevet nogle rigtige gode historier. Det samme skal vi have de næste par gange. 19. Hvor meget fylder nutiden? - Jamen det er jo et sammenspil mellem fortiden og nutiden. Så det fylder en del. Jeg prøver at inddrage emner som de kan reflektere over. Der er jo de her tre tids former, med fortiden, og nutiden og så fremtiden. 20. Okay prøv at forklare lidt mere om det. - Det er denne her historiebevidsthed, man skal få eleverne til at få. Eller hvad skal man sige? Ofte så har de jo en eller anden form for historiebevidsthed, når de kommer i skole. Der er nogle der kommer med holdninger som de nok har fået hjemme ved spise bordet., men så må man jo se om man kan rykke dem lidt ved at lade dem diskutere, og se hvad andre mener. Men for at diskutere det kræver det, at men har en historisk viden, noget de kan diskutere ud fra. Ellers bliver det noget navlepilleri. 21. Hvordan arbejde i så med den her fremtidsdimission? - Jeg prøver at få eleverne til at reflektere over hvad de historiske begivenheder betyder for vores fremtid, men som sagt også hvordan vi med nutidens øjne ser fortiden og hvordan vi så kommer til at se fremtiden. 22. Hvordan forstår du begrebet historisk bevidsthed? 41

43 - Jamen altså tror det er det samme som historiebevidsthed, jeg bruger bare historiebevidsthed, fordi det var det jeg lærte da jeg gik på seminariet 23. Ser du en forskel på de to begreber? - næh ikke rigtig, tror bare at dem der har lavet det nye fælles mål synes det var bedre. Men nej jeg ser det nok som ret ens. 24. Synes du, som historielærer at historisk bevidsthed er relevant i forhold til elevernes almendannelse - Ja det synes jeg i høj grad det er. Formålet med historie undervisningen er at skabe en forståelse af at eleverne er historie skabende og at de er med til at skrive historie og dermed at påvirke samfundet på et eller andet plan. 25. Kan du fortælle hvordan du tilrettelægger undervisningen, så eleverne oplevere en sammenhæng mellem de tre tids dimissioner? - Jamen helt konkret så har jeg arbejde lidt med at få dem til at forstå at den måde vi fortolker historien på, bliver påvirket af den tid vi lever i nu. Vi skrev fortid op på smart boardet og så skrev vi socialreform under fortid og snakkede om hvad det indebar, altså at de have arbejdet med det inden. Derefter skrev vi nutid op, og talte om hvad socialreformen betyder for vores samfund og hvad der var sket hvis reformen ikke var kommet. Så skrev vi de stikord op, så de kunne følge med. Og derefter forsætte vi til fremtiden og der talte vi om, hvad det ville betyde, hvis man ikke kunne få kontanthjælp. Vi talte også om hvad der skete, hvis man fik mere i kontant hjælp. 42

44 Bilag