Anerkendelse og Inklusion

Transkript

1 Elisabeth Vildbæk Olesen pk10c1501 Hold: 10r Bachelor eksamen Antal anslag: Anerkendelse og Inklusion Vejleder: Kaare Werner Nielsen UC Syd Kolding

2 Indledning: S.3 Problemformulering: S.4 Emneafgrænsning: S.4 Metodeovervejelse: S.4 Perspektiver på anerkendelse med praksiseksempler og analyse: S.5 Honneth og anerkendelse: S.6 Berit Bae og anerkendelse: S.8 Baes delproces og anerkendelse: S.11 Inklusion og analyse: S.19 Konklusion: S.24 Perspektivering: S.25 Litteratur: S.26 Side 2 af 26

3 Indledning: Børn med særlige behov skal inkluderes i folkeskolen. Dette bestemte regeringen i 2012: Inklusion af elever med særlige behov i den almindelige undervisning og tilpasning af klagereglerne til en mere inkluderende folkeskole 1-4. (retsinformation.dk) Dette har medført udfordringer, som bl.a. betyder, at selv om der følger støtte med til nogle af børnene med særlige behov, er der stadig et større pres på lærere og pædagoger i folkeskolen og SFO. Selv om presset er større end nogensinde i den inkluderende folkeskole, ser jeg at behovet for anerkendelse værende ekstra vigtigt som værende et af midlerne til inklusion. FN Børnekonventionen har desuden lavet retningslinjer for børns rettigheder. Konventionen er ikke en lovgivning men et sæt regler og retningslinjer, som de involverede lande har forpligtiget sig til at overholde. Den er bestående af 54 artikler hvoraf børns ret til udvikling, medbestemmelse, ytringsfrihed, indflydelse og deltagelse indgår. (Plandanmark.dk) Anerkendelse bliver efterhånden brugt i flæng og har været under kritik af bl.a. Rasmus Willig, der siger, at der er fare for udbrændthed hos personalegruppen, når de ikke får lov til at stå ved sig selv, fordi de har fået klare restriktioner på at de skal være positive og anerkendende over for børn og forældre. (Information.dk) Jeg vil i opgaven se på anerkendelse, og hvordan det kan anvendes sammen med børn, og hvordan pædagogen kan bruge anerkendelse, sådan at det har en inkluderende effekt på børn. Der er en tendens til, at anerkendelse bliver brugt i flæng, hvilket kan føre til misforståelser omkring, hvad anerkendelse er. Dette har jeg tænkt mig at belyse i opgaven. Jeg arbejdede i min sidste praktik i en SFO og fungerede derudover også som skole pædagog for 2 årgang på en stor skole i Fredericia. Skolen lå i et udsat område tæt beliggende op ad et område betegnet som en ghetto. (En generel betegnelse om en fattig bydel, som domineres af en bestemt befolkningsgruppe. denstoredanske.dk) Skolen lå dog også i nærheden af et større villa kvarter. Vi havde børn med mange forskellige baggrunde og etniciteter på skolen, hvilket kunne føre til polariseringer af grupper. Som pædagoger havde vi derfor fokus på at bruge anerkendelses strategier over for børnene og at skabe inkluderende relationer blandt dem. Alle børnene var lige udsatte. Både de danske børn og de børn der havde anden etnicitet. Det var de grundet det stadig større pres på den inkluderende folkeskole. For selv om der var færre ressourcer til de børn, der Side 3 af 26

4 havde særlige behov, og man skulle tro, de var mest udsatte, så betød dette også, at der blev mindre tid og overskud til de mindre belastede børn. Disse havde derfor lige så store chancer for at komme i en ny risiko gruppe. Grundet dette har jeg i opgaven valgt at have fokus på børn i forskellige situationer, for på denne måde at kunne belyse, hvordan anerkendelse kan være medvirkende til at skabe inkluderende relationer. Jeg har dog valgt at bruge den samme pige i mine udspecificerede praksiseksempler. Problemformulering: Hvordan kan jeg som pædagog gennem anerkendelse bidrage til inklusion i en SFO? Emneafgrænsning: I min tredje og sidste praktik var jeg ansat i en SFO på en folkeskole i Fredericia. Jeg fungerede som pædagog i en SFO på anden årgang og derudover som skolepædagog et par dage om ugen, hvor jeg også var en del af børnenes hverdag i skolen. Dette gav mig rig mulighed for at observere børnene i forskellige situationer, og jeg havde større indblik i børnenes forskellige ressourcer i denne forbindelse. Børnene, jeg arbejdede med, var i aldersgruppen 8-9 år. Jeg vil i opgaven komme ind på, hvordan jeg brugte anerkendelse sammen med børnene, og hvordan dette kunne bidrage til social inklusion. Målet var på sigt at skabe en tilgang til børnene med anerkendelse, sådan at dette kunne føre til relationsdannelser og der ved social inklusion. Metodeovervejelse: Jeg vil anvende betragtninger om anerkendelse ud fra Axel Honneths og Berit Baes overvejelser omkring dette. Her vil jeg komme ind på flere delelementer i begrebet anerkendelse. Jeg vil komme ind på Honneths anerkendelses sfærer, og hvordan jeg kan koble dem på inklusions tankegangen. Ved brug af Berit Bae vil jeg bl.a. komme ind på vigtigheden af at subjekterne har en følelse af ligeværd for at kunne anerkende oprigtigt og derved undgå falsk anerkendelse. Jeg vil Side 4 af 26

5 anvende praksiseksempler ud fra Smidt og Koparts iagttagelses metode, da den netop har fokus på at mennesket er et subjekt og er fortolkende. I metoden er det tilladt at være en del af aktiviteten, og skrive udvalgte situationer ned senere som en fortælling. Da det er tilladt at fortolke er det netop fortællerens vinkel, der er vigtig i beskrivelsen. Iagttagelses og fortællingsmetoden har fire faser der består af iagttagelsesfasen, nedskrivningsfasen, tolkningsfasen og formidlings og dialog fasen. (Smidt og Kopart 2012) Jeg vil analysere praksis eksempler ud fra ideer om anerkendelse og illustrere pædagogens selvrefleksivitet og selvafgrænsning i disse, og her vil jeg anvende Baes principper for tolkning. Hvor jeg vil komme ind på rummelige og trange mønstre som delprocesser til at belyse kvaliteten af anerkendelse, og illustrere hvordan jeg har anvendt delelementer af disse i anerkendelsen. Jeg vil anvende teori af Tom Richie om de mange veje mod inklusion og her komme ind på inklusions begrebet, for her ved at belyse social inklusion, og hvorfor jeg har valgt at have fokus på dette, og hvorfor jeg bruger anerkendelse i denne sammenhæng. Jeg har i mine praksiseksempler valgt at navngive de forskellige børn med fiktive navne i forhold til beskyttelse af barnet i forhold til straffeloven om tavshedspligt for offentligt ansatte og pædagogstuderende 152, stk.1 (bupl.dk) Perspektiver på anerkendelse med praksiseksempler og analyse: Jeg vil her komme med forskellige perspektiver på, hvordan man kan anskue anerkendelse. Jeg starter med en introduktion af Honneth som er en af forgængerne for et af anerkendelses begreberne. Herefter kommer jeg ind på Berit Bae og hendes måde at anskue anerkendelse på. Axel Honneth er født i 1949 og er tysk professor i social filosofi. Han interesserede sig for den tidlige kritiske teori og for Habermas teori om den kommunikative handlen. Efter han lavede en afhandling, hvor han diskuterede bl.a. Foucalts og Habermas teori. Han fandt Habermas teori mest lovende til et udgangspunkt i kritisk teori, dog med kritik af Habermas opdeling af system og livsverden, som han fandt uhensigtsmæssig. Efter dette fik han et forskningsstipendiat hos Habermas på Max-Planck institut i münchen og i 1983 blev han Habermas assistent i Frankfurt. Her begyndte han mere metodisk at udforske kampen for anerkendelse som et selvstændigt teoretisk felt for en ny kritisk teori. (Honneth 2012) Side 5 af 26

6 Honneth og anerkendelse: Honneth beskriver anerkendelse i tre forskellige anerkendelsessfærer: Privatsfæren med familie og venskaber, den retslige sfære, som handler om universelle rettigheder i forhold til velfærdsstaten og selvrespekt gennem autonomi, og den solidariske sfære som afdækker fællesskaber der er kulturelle, politiske og arbejdsmæssige. Privatsfæren handler om kærlighed mellem nære relationer. Den skiller sig ud fra de andre sfærer ved at være en forudsætning for at træde ind i et intersubjektivt forhold. Hos Honneth virker kærligheden som en anerkendelsessfære, fordi at kærlighedsforholdet mellem to individer opleves og læres gennem et gensidigt følelsesmæssigt behov, som også er kendetegnene ved at være i et gensidigt afhængighedsforhold af emotionel opbakning fra den anden part. Individet erfarer herved gennem den anden, hvordan anerkendelses behovet bliver dækket. Relationerne er symmetriske og udgøres her af kærlighedsforholdet mellem tætte og nære relationer så som forholdet mellem mor, far og barn, mellem ægtefæller og mellem venner. Individet kan her grundlægge fortrolighed med sine værdier, ressourcer og indstillinger, når individet ser dem blive modtaget og anerkendt i de tætte og nære relationer. Et vellykket forhold i relationen mellem forældre og barn gør, at barnet kan træde ud i en konfliktfyldt verden med en grundliggende selvtillid. Den følelsesmæssige anerkendelse individet opnår gennem kærlighed og venskaber udgør, at denne kan navigere og deltage i nære fællesskaber og samfundsmæssige forhold. (Honneth 2012) Den retslige sfære omhandler universelle rettigheder, herunder den anerkendelse individet får gennem rettigheder af bl.a. velfærdsstatens goder. Den retslige sfære handler også om at være sig bevidst om at være en moralsk kompetent person med respekt for sig selv. Anerkendelsen individet opnår gennem rettigheder i samfundet, er baggrund for at skabe grundlæggende potentialer for at virkeliggøre sin selvstændighed og integritet. Dog kan en person uden rettigheder stadig have selvrespekt, men den største form for selvrespekt opnås bedst, når individet er anerkendt som et uafhængigt handlende retssubjekt. (Honneth 2012) Dette betyder at et retssubjekt, hvilket er det samme som et individ bare i juridisk klassifikation, kan have rettigheder og pligter, hvor i mod ting ikke er berettiget eller forpligtet. (Biokemi.org) Side 6 af 26

7 Den solidariske sfære handler om anerkendelse gennem relationen til gruppen, et fællesskab eller samfundet. Når individet deltager og er positivt engageret i fællesskabet, handler det ikke om, hvad denne lærer, men om hvad og hvordan individet er en del af fællesskabet. Det er i fællesskabet, at individet møder anerkendelse gennem samhørighed med andre. Ved at indgå i et fællesskab, hvor der er selvgenkendelse til stede, og individet bliver anerkendt for sine unikke egenskaber, kvaliteter, evner og positive bidrag til fællesskabet, medfører dette, at personen bidrager til at gengive samfundet eller reproducere sig selv, som Honneth kalder det. Anerkendelsen gennem den solidariske sfære kan ske gennem værdsættelsen af personens livsforløb, dennes præstationer, funktioner eller handlinger, som personen udfører eller har udført. Gennem denne anerkendelse i fællesskabet, kommer der en værdsættelse af sig selv som et medlem af et solidarisk fællesskab, hvilket er den tredje form i praktisk forholdelse til sig selv. (Honneth 2012) For Honneth hænger de tre anerkendelses sfærer sammen, de skal alle gennemleves, for at man tilegner sig de tre grundlæggende former i måden at forholde sig til sig selv på. De tre udviklingstrin er selvtillid, selvagtelse og selvværdsættelse. De er udviklingstrin, der sammen og indbyrdes indgår i ideen om det gode liv. Det handler om, at de hver især er realiseret, sådan at der er ligevægt i Honneths tre anerkendelses sfærer. (Honneth 2012) De tre forholdelses måder er altså styrkelse af anerkendelse gennem først kærlighed i den private sfære, hvilket er grundlæggende for de andre sfærer. Kærligheden og trygheden ved de nære relationer giver barnet selvtillid til at navigere i verdenen og der med samfundet. Det gør den ved at barnet bliver i stand til at være deltagende i nære fællesskaber eller samfundsmæssige relationer. Herefter sker der en styrkelse af individets selvrespekt gennem den retslige sfære, som består af rettighederne, som bl.a. velfærdsstaten byder på. Dette styrker individets autonomi og selvstændighed. Den største selvrespekt og anerkendelse opnås ved at være et uafhængigt handlende menneske med pligter og ansvar. Den solidariske sfære byder på anerkendelse i form af relationer, fordi der her sker en værdsættelse af individet i sit forhold til sig selv og til sin kunnen. Honneths anerkendelses teori handler om de formelle betingelser for selvrealisering hos mennesket. Honneths kritiske tilgang er etisk, fordi at han er interesseret i at belyse de dannede betingelser for selvrealisering hos individet. Dette står i modsætning til Habermas, der er moralsk tænkende med fokus på begrundelse af betingelserne for en retfærdig og politisk samfundsorden. Side 7 af 26

8 Habermas teori er mere fastlåst på betingelserne hvor Honneth går ud over den diskursteoretiske tilgang ved at erklære, at forudsætningerne og betingelserne ikke blot kan fastlægges på denne kurs, men at de derimod er minimums forudsætninger for menneskets selvrealisering og idéen om det gode liv. Dilemmaer i Honneths teori er bl.a. at den kan være svær at overføre til daginstitutionsområdet. Honneth er ikke uddannet pædagog, men derimod professor i social filosofi. Han har derfor en anden tilgang til anerkendelse end f.eks. Bae har. Hans empiri er mangelfuld i forhold til overførelse af teorien til pædagogisk praksis. Med det mener jeg, at han ikke har bygget sin teori op på reelt forskningsbaseret arbejde inden for et pædagogisk feltområde. Teorien er meget samfundsteoretisk og kan derfor være mere relevant for området med fysiske og psykiske funktionsnedsættelser. Når det så er sagt, synes jeg dog at Honneth, som er en af forgængerne til nogle af de anerkendelses begreber, vi bruger i dag, at hans teori stadig er relevant i denne opgaves sammenhæng. I forhold til inklusionsområdet jeg kommer ind på senere i opgaven, vil jeg drage en parallel til Honneths teori om anerkendelse og her komme ind på relevansen af denne sammenhæng. Berit Bae som er født i 1944 er norsk forsker og professor med pædagogisk baggrund. Hun har sig en doktorgrad i relationer mellem børn og voksne. (da.wikipedia.org) Hun har forsket i anerkendende relationer mellem børn og voksne, hvor hun har filmet sine observationer. Disse danner baggrund for hendes refleksioner omkring anerkendelse i relationer. Berit Bae og anerkendelse: Børns erfaringer fra sociale samspil påvirker deres selvoplevelse og selvudvikling. Da det er i relationen til den vigtige voksne, her i blandt pædagoger, at vigtige holdninger som selvstændighed, selvrespekt, selvtillid og respekt for andre udvikles, er det vigtigt at se på, hvilke kommunikationsmåder, der bidrager til at udvikle disse, og hvilke måder der kan underminere dem. Bae har taget udgangspunkt i nogle af begreberne i Schibbyes dialektiske relationsteori. Disse har hun brugt til at belyse processer i samspil blandt børn og voksne. Centralt i dialektisk relationsteori, er at vi kun kan blive bevidste om os selv og blive selvstændige ved at blive Side 8 af 26

9 anerkendt af den anden. Mennesker er gensidigt afhængige af hinanden, og det er gennem denne afhængighed, vi har mulighed for at blive selvstændige individer. For at opnå anerkendelse i en subjekt - subjekt relation, er det vigtigt at se hinanden som ligeværdige individer. Hvilket betyder at begge individer uanset baggrund eller andet, har lige meget ret til at blive set, hørt og forstået og der med anerkendt. Bae nævner også definitionsmagt i forhold til anerkendelse. Voksnes definitionsmagt betyder, at den voksne er i en magtposition i forhold til barnet. Barnet er afhængig af den voksnes måde at interagere med denne på, efter som den voksnes interaktioner både kan fremme barnets selvfølelse, tillid og respekt for andre. Modsat kan den voksnes handlinger også underminere barnets selvrespekt og selvstændighed. Bae mener at ved at belyse, hvad en anerkendende relation er, kan vi blive mere bevidste om, hvordan vi som pædagoger bruger vores definitionsmagt, sådan at vi gennem anerkendelse styrker barnets selvtillid og selvstændighed. På denne måde kan vi skabe bedre forudsætninger for, at børn bliver mødt med respekt og får bedre mulighed for at skabe et positivt forhold til deres ressourcer. (Bae 1996) Essensen i anerkendelse er en grundlæggende holdning om, at den anden ser barnet som et individ med rettigheder over egne oplevelser. Det er desuden vigtigt at kunne sætte sig ind i og forstå barnet, sådan at pædagogen kan udvise empatisk indlevelse. Anerkendelse er et mål og en værdi i sig selv og ikke nogen metode, man bør bruge instrumentel for at opnå visse mål. Anerkendelse i en relation indebærer der i mod at opleve kvaliteter som selvtillid, selvstændighed, tolerance og medmenneskelig respekt. Ved at bruge anerkendelse som en metode, risikerer pædagogen lettere at blive kontrollerende i kommunikationen. Dette formidler ikke respekt og forståelse for den anden, som er vigtigt for at praktisere anerkendelse som ligeværdigt. Anerkendelse er en proces, som udvikler sig over tid. (Bae 1996) Anerkendelse kan defineres ud fra 5 delelementer: at være åben, forstående, bekræftende, selvreflekterende og selvafgrænsende. Åben: Bae siger, at det gælder om at kunne være åben i kommunikationen. At kunne modtage det den anden kommunikerer uden straks at stille spørgsmål. Ellers risikerer man at vurdere og definere barnets udsagn, og der ved tager man kontrollen over samtalen. Denne kontrol kan medføre, at barnet ikke føler sig forstået ud fra egne forudsætninger, der ved er der en mulighed i at barnet Side 9 af 26

10 lukker af for videre kommunikation. Desuden risikerer jeg som pædagog også selv at lukke af, når kommunikationen bærer præg af kontrol. Når pædagogen er åben i kommunikationen, resulterer dette i mere nærvær med barnet. Dette kan virke skræmmende, hvis pædagogen ikke ved, hvordan denne skal forholde sig til det sagte eller er bange for at miste kontrollen, eftersom det kan være svært at bekræfte det barnet har udtalt eller at det kan sætte følelser i gang, man måske får det dårligt over. For at kunne være åben og bekræftende i forhold til barnets oplevelsesverden, er det vigtigt at kunne skelne mellem det, der foregår i en selv, og det der foregår i barnet. Afgrænsningen hænger sammen med det at være selv afgrænsende, som også indebærer at kunne være selv reflekterende. (Bae 1996) Jeg tænker at her er selvrefleksion og selvrefleksivitet specielt vigtigt. Hvis der dukker genkendelse op, jeg føler ubehag over, er det vigtigt at jeg i dialogen med barnet selvafgrænser. Det er dog også vigtigt at jeg bagefter, når der er plads til det, går ind og reflekterer over, hvad der skete, sådan at det kommer på plads indeni. Hvis jeg ikke formår dette selv, kan jeg her sparre med en kollega om, hvad de gør i sådanne situationer. Eller hvis det er et ømt emne for mig, kan jeg sparre til supervision i en fortrolig samtale eller med familie. Pointen er, at jeg mener det er vigtigt som pædagog, at være opmærksom på, hvad der sker inden i mig, at jeg selvreflekterer, for at jeg netop formår at selvafgrænse. Jeg synes, at dét at være i en kontinuerlig udvikling er et kendetegn for dette. Forstående og bekræftende: Ved hjælp af bekræftende kommunikation, bliver barnet støttet i egne oplevelser, følelser og tanker. Det er vigtigt, at bekræftelsen er bygget på et grundlag af forståelse og lytning. Bekræftelse handler ikke om at være enig, tilfredsstille, give positiv feedback eller ros, hvilke kan være vurderende, men om at udvise indlevelse i det barnet giver udtryk for i sin nonverbale og verbale kommunikation. Når pædagogen er vurderende gennem eksempelvis ros eller enighed med barnet, understreger det blot den voksnes magtposition. Da det er den voksnes definition af barnets handlinger, der bestemmer om barnet skal roses, eller om pædagogen er enig med barnet ud fra egne holdninger. Der i mod støtter pædagogens indlevelses evne barnet i at mærke sig selv og føle sig tryg ved at føle dette. For at udvise indlevelse kan der benyttes flere strategier så som spejling, hvor pædagogen gentager noget af det, barnet udtrykker enten verbalt eller nonverbalt. Pædagogen kan også stille indlevende spørgsmål på en åben, undrende og accepterende måde, Side 10 af 26

11 hvilket får barnet til at selvreflektere over hvad dennes udsagn eller handling har af mening. (Bae 1996) Selvreflekterende og selvafgrænsende: For at kunne være indlevende, er det vigtigt at tage selvafgrænsning og selvrefleksivitet i betragtning. Ved selvrefleksivitet søger individet at betragte sig selv objektivt i samspillet og ved selvafgrænsning, handler det om at pædagogen adskiller sine egne erfaringer, og hvad hun har med sig, fra det barnet oplever. Pædagogen selvafgrænser så hun søger at se barnet på ny fra barnets egen oplevelsesverden. (Bae 2003) Eksempelvis hvis jeg har en situation med et barn, jeg synes der ser lidt trist ud. Jeg siger til barnet med et spørgende og nysgerrigt tonefald, "du ser lidt trist ud"? Barnet siger, at det er hun også. Hvis jeg så vil selvafgrænse, skal jeg ikke sige, at det kender jeg godt, for derefter at fortælle om, hvordan jeg selv får det, når jeg er trist, ej heller forudsætte at barnet har det på samme måde som jeg, når jeg er trist. Jeg kan i stedet spørge barnet: "Hvordan har du det, når du er trist"? På denne måde afgrænser jeg egne erfaringer fra barnets og åbner samtidig for en ny dialog gennem anerkendelse af barnets egen fornemmelse af at være trist. Jeg kan også i stedet for at sige: "Du ser lidt trist ud", hvilket er en del af min egen oplevelsesverden, og hvordan jeg selv forstår tristhed, som jeg har dannet mig nogle tanker ud fra, afgrænse mig selv ved i stedet at spørge barnet: "Hvordan har du det"? På denne måde forholder jeg mig til de rummelige anerkendelses mønstre og selvafgrænser, sådan at der skabes plads til en åben og imødekommende dialog med barnet, hvor det er dennes oplevelsesverden, der er i fokus. Baes delproces og anerkendelse: Bae har udforsket i alternativer til den instrumentelle interaktionsstil, eftersom at den primært ligger vægt på at børn bruges som et instrument eller et led til at nå nogle pædagogiske opstillede mål. Altså at børn bliver tingsliggjort i en subjekt - objekt relation med barnet som objektet, der skal gøres noget med. Nu søger hun at have fokus på i hendes forskning, at pædagogiske intentioner sammensættes ligeligt med børns perspektiver og oplevelser i samspillet mellem pædagoger og børn. Projektet er bygget på voksen - barn og deres samspilssituationer og observationer af disse med specielt fokus på samling, måltid og fri leg. Særligt to begreber har Bae Side 11 af 26

12 fundet vejledende i dette. (Bae 2003) Det er disse begreber, jeg vil gå ind og se nærmere på, da kan bruges som pejlemærker i forhold til at belyse en anerkendende relation. Det ene er delproces begrebet, hvilket refererer til en dialogisk proces bestemt af et tema. Dette begreb brugte hun til at udskille korte dialoger mellem voksen og barn i relationen. Her er der fokus på verbale og non verbale ytringer til at fremhæve følelserne i samspillet. Delprocessen har fokus på fire delproces temaer i observationen. Det er selve samtalen, det praktiske samarbejde, leg og humor i relationen og grænsesætning. Da den gennemsnitlige varighed af Baes 730 målte delprocesser varede ca. 20 sekunder og de korteste processer blot 4-5 sekunder, er det altså yderst vigtigt at barnet her bliver mødt med anerkendelse, for at barnet har mulighed for at få styrket sit selvværd. For at dette kan realiseres, er det en forudsætning, at pædagogen formår at være til stede i nuet og gribe øjeblikket. Det, at pædagogen formår at fortolke barnets meta kommunikation, er også af stor betydning. Hvis pædagogen ikke formår at opfange kropssignaler, ansigtsudtryk, tonefald og blik, men i stedet ene forholder sig til det sagte, vil kommunikationen lettere kunne blive mistolket, og anerkendelse af barnet i en given situation bliver dermed mere udfordrende. Det andet begreb er anerkendelsesbegrebet inspireret af Schibbye, dette blev vigtigt i fortolkningen af, hvad der skete i denne relation. Her tager hun udgangspunkt i en grundlæggende holdning af anerkendelse, hvor subjektet ses som en autoritet i forhold til sin selvoplevelse. Individets ret til at have sin egen selvoplevelse er dermed central, dette udvikler tillid til at egne tanker og oplevelser er gyldige. I gensidig anerkendelse får begge subjekter mulighed for at træde frem som ligeværdige. De kan skifte synsvinkel og på denne måde se tingene fra den andens perspektiv men samtidig stadig have grebet om sit eget. (Bae 2003) For at bedre kunne analysere anerkendelse bruger Bae i delprocesserne to metaforer: Rummelige mønstre og trange mønstre. Disse bruger hun for bedre at kunne udskille virkningerne i processerne fra hinanden. Metaforerne er ikke ment til at belyse personlige egenskaber men til at belyse kendetegn ved samspillet. Kendetegnene er sammenhængende, og for de rummelige mønstre bliver de udgjort af indlevelse, fokuseret opmærksomhed, lyttende, velvillig fortolkning, tolerance, bevægelig rollefordeling og tjek af forståelsen. Det kan være nødvendigt for pædagogen at bruge grænsesætning over for børn, der enten forstyrrer andre eller bryder ind i en dialog, her Side 12 af 26

13 gør de rummelige og trange mønstre sig lige så gældende. Hvilket stadig gør det betydningsfuldt at stræbe efter de rummelige mønstre, hvor pædagogen imødekommer barnet positivt. Pædagogen viser, hvordan hun vil bruge sin opmærksomhed, hvilket skaber tillid til samspillet og barnet lærer at forholde sig til egne handlinger. (Bae 2003) For de trange mønstre gør oplevelsesmæssig fjernhed, usynkroniseret samspil, vurderende væremåde, nølende modtagelse, ros og ensidighed i rollefordeling sig gældende. Hvilket har den effekt at det er den voksne, der er den dominerende i kommunikationen. (Bae2003) Desuden skaber ros en overfladiskhed, der styrker selvtilliden i stedet for selvværdet. Ros er ikke det samme som anerkendelse. Anerkendelse handler om at møde barnet indlevende og positivt, men ikke nødvendigvis være tilsluttende omkring dennes interaktioner. (Bae 2003) Det handler om, at jeg som et ligeværdigt menneske også har ret til at have min egen mening og holdning. Jeg kan sagtens møde barnet med anerkendelse og indlevelse uden nødvendigvis at være enig med barnets udsagn eller gøren. Det vil sige, at når jeg som pædagog har en dialog med et barn, så er det vigtigt, at jeg er indlevende og er opmærksom, og at jeg også er det på, at barnet også er det. Jeg kan være indlevende ved at være aktiv lyttende, at jeg nikker som respons til det sagte, at min ansigtsmimik matcher og afstemmer det, barnet giver udtryk for. Dette kan jeg også bruge til at skabe en bevægelig rollefordeling, og jeg kan byde ind ved at spørge ind til det barnet allerede har ytret. For at tjekke forståelsen kan jeg bruge spejling, hvor jeg f.eks. gentager noget af det barnet siger, for at vise eller undersøge om jeg har hørt og forstået barnet, hvilket også medfører en anerkendelse af situationen og det barnet byder ind med. Individers selvværd skabes i relationelle sammenhænge. Dette udvikler selv bevidsthed og følelsen af at blive set som et ligeværdigt individ. Det er vigtigt at anerkendelsen kommer gennem en relation til et andet individ, der ses som ligeværdigt, ellers virker bekræftelsen ikke på sammen måde og den kan føles falsk. Derfor er det vigtigt i denne forståelse at se alle individer som ligeværdige, da det er synsvinklen der afgører, at anerkendelsen føles oprigtigt for subjektet. Dette kalder Bae en subjekt - subjekt relation. Modsætningen er en subjekt - objekt relation, hvilket har den betydning, at i subjekt - subjekt relationen ses bege individer som ligeværdige til at have egne Side 13 af 26

14 meninger og forståelser, hvor der i subjekt - objekt relationen kun er det ene individ, der har denne rettighed og det andet ses som et objekt, der får en position som et objekt, der skal gøres noget med. Bae peger dog på forskellen mellem et filosofisk niveau, og hvordan dette kommer til udtryk i praksis, da der er forskellige niveauer af forståelsesrammer. Dette betyder, at pædagogens holdninger vil kunne komme til udtryk i forskellige grader alt efter forståelsesrammen. Bae udtrykker det at møde andre med anerkendelse som en etisk tilgang, der betragtes som en værdifuld væremåde at efterstræbe. Hun mener at anerkendelse er en proces.(bae 2003) For Bae er fortolkningen et vigtigt element i belysningen af en observation. Desuden mener hun også, at observationer er en proces, og at det er vigtigt at følge individet i en periode, sådan at pædagogen reelt kan lave observationer, fordi der herved bliver dannet en relation. Observationerne bliver hermed et udtryk for en mere nuanceret virkelighed, end hvis pædagogen blot laver en enkelt observation, hvor hun alene forholder sig objektivt til det, der bliver sagt og gjort. For at kunne udvise indlevelse og forståelse, hvilke er nogle af Baes vigtige delelementer i anerkendelsen, må nogle vinkler tages i betragtning. Erkendelse hænger sammen med anerkendelse. Erkendelsen hænger netop sammen med den dialektiske relationsteori, fordi det dialektiske ligger op til teser og antiteser i det at føre en samtale, hvilket fører til en syntese og der med en erkendelse. Dialektikken er en erkendelses teoretisk metode, der bliver brugt inden for retorik. Retorik betyder at udtrykke sig sprogligt for at formidle sine tanker. (da.wikipedia.org) At anerkendelse og erkendelse er forudsætninger for hinanden frem for at udelukke hinanden er inspireret af Hegels dialektik. (denstoredanske.dk) Det gør det på den måde, at det er vigtigt, at pædagogen har en empatisk indlevelse og der med en forståelse af barnet for at kunne anerkende denne. Dette gælder begge veje, da det også er vigtigt for at kunne få denne indlevelse og forståelse, at pædagogen bruger anerkendelse som et middel til dette. For at kunne forstå den anden ud fra egne forudsætninger og være indlevende er lydhørhed vigtigt. Pædagogen skal kunne rumme hele barnet, og hvad denne siger. Ved at være opmærksom på metakommunikationen samtidig med den verbale, er pædagogen mere Side 14 af 26

15 opmærksom på barnets forventninger til sig selv og andre, hvilke bl.a. kommunikeres gennem øjekast, stemmeleje, tonefald og kropsholdning. Tolkningen af det barnet siger sammen med barnets nonverbale kommunikation, gør altså barnets intentioner og meninger tydeligere ud fra dennes oplevelsesverden. Det at pædagoger er uddannet til at vejlede og hjælpe børn videre, kan være en hæmsko, i forhold til at pædagogen kan overse vigtige elementer i barnets intentioner, sådan at barnet ikke bliver anerkendt i den givne situation. Pædagogen risikerer, at barnet ikke søger pædagogens vejledning en anden gang, hvis denne ikke har følt sig vejledt, fordi at pædagogen kun har vejledt i forhold til verbale udsagn fra barnet, men overset de nonverbale tegn. (Bae 1996) Eksempelvis har jeg her haft SFO børn, der kom hen til mig for at vise mig nogle "tricks", de havde lært: Der kommer to drenge og en pige hen til mig og siger, de gerne vil vise mig nogle nye "tricks". De ser forhåbningsfuldt på mig med opspilede øjne (metakommunikation). Jeg besvarer deres verbale kommunikation ved at sige ja, det vil jeg da meget gerne. Samtidig besvarer jeg nonverbalt ved at smile, min stemme er lys og glad, og jeg læner mig imod børnene for at vise interesse. Vi kommer hen til et rækværk, der adskiller et øvre niveau i skolegården fra et lavere. Jeg får bange anelser, men ser deres aktioner an med nysgerrighed. Den ene dreng tager fat i rækværket, slår en koldbøtte over det og hopper de to meter ned til det andet niveau. Han lander på fødderne og kigger stolt op på mig. Jeg udbryder: "Hold da op hvor du kan"! Drengen: "Ja, jeg har også øvet mig". Han smiler lidt genert. Nu laver pigen samme trick med koldbøtten over rækværket og hopper ned og lander på fødderne. Hun ser lige så stolt og glad ud, og jeg smiler til hende og siger, "hvor er det flot, at i har lært det, og så kan i endda lande på fødderne". Den sidste dreng er lidt tøvende, han kigger ængsteligt på mig og siger, han ikke har øvet det helt så meget. Jeg siger til ham, at hvis han er nervøs, skal han måske lade være med at hoppe, men på den anden side, kan det være, han bare skal hoppe ud i det. Han skal kun gøre det, han er tryg ved, siger jeg til ham. Han ser ud til at tage en beslutning, og så hopper han også. Han lander lidt usikkert på begge fødder, rejser sig rankt op og smiler stolt til mig, medens han siger: "Se jeg ku ". Jeg smiler tilbage og siger, ja det kunne du i hvert fald. Henvendt til alle tre, "Hvor er i bare dygtige, sikke i har øvet jer". Jeg havde selvfølgelig mine betænkeligheder ved dette for hvad nu, hvis børnene kom til skade. Men jeg besluttede at sætte min egen ængstelighed til side og være åben og have tillid til Side 15 af 26

16 børnene. Jeg ville ikke være en pædagog, der begrænser børn i at lære nye tricks, medmindre det var åbenlyst farligt. Jeg formåede at møde børnene med indlevelse og anerkendelse ved, at jeg også selvafgrænsede min egen ængstelighed, sådan at den ikke blev overført til børnene. Praksisbeskrivelse: Sofie kommer hen til mig i frikvarteret. Hun græder. Sofie: De andre holder mig udenfor. Jeg: Hvordan kan det være Sofie? Sofie: De siger jeg bestemmer for meget, men det gør jeg ikke. Hun græder og lyder frustreret. Jeg: Bestemmer du meget Sofie? Hvad mener de med at du bestemmer for meget, ved du det? Sofie: Nej jeg gør ej. De siger jeg ikke ville være den der fanger i tag-fat, og det vil jeg heller ikke. Du skal sige til dem, de skal lege med mig. I skolen må vi ikke holde nogen udenfor, når vi leger. Jeg tænker, at det har jeg da ikke fået at vide, men derfor kan det godt være rigtigt, selv om vi ikke gør sådan i skolen. Jeg: Hvorfor vil du ikke være fanger i tag-fat? Sofie: Jeg har ikke lyst til at være fanger, og det siger de, jeg skal fordi, jeg aldrig er den. Jeg: Er du aldrig fanger? Sofie: Nej det gider jeg ikke. Jeg: Jeg vil gerne snakke med dig og de andre piger, så kan vi sammen finde ud af, hvordan vi får dig med i legen igen. Jeg vil gerne finde ud af, hvad det handler om, og hjælpe Sofie til selv at kunne navigere i disse udfordringer. Vi finder de to andre piger. Side 16 af 26

17 Jeg (henvendt til de to andre piger): Hvordan kan det være, i ikke vil lege med Sofie? Pige 1: Hun vil bestemme alt, og jeg får aldrig lov til at bestemme noget. Sådan er det også, når jeg er hjemme ved Sofie. Pige 2: Sådan er hun hele tiden, og når hun ikke får sin vilje, så græder hun. Jeg: Hvad gør i så, når Sofie reagerer sådan, hvad siger i til hende? Jeg vil gerne afklare, om de har sagt det til hende, eller om de udelukker hende uden at få sat ord på. Pige 1: Vi siger, at vi er trætte af, hun altid skal bestemme. Pige 2: Ja og så gider jeg ikke lege med hende, når hun er sådan. Sofie: Det passer ikke, jeg altid bestemmer, og nu gider i ikke lege med mig, det skal i. Jeg: Kan vi lave en aftale om, at i alle sammen leger sammen nu, og hvis i to piger kan være rimelige over for Sofie, så må Sofie lade jer bestemme først? Pigerne: Ja det lover vi. Sofie: Jeg bestemmer altså ikke for meget. Jeg: Så er det vel også okay, at de to andre piger, får lov at bestemme først denne gang? Sofie: Ja De går, og de leger alle tre sammen resten af pausen. I SFOen spørger jeg Sofie, om de har været søde og rimelige over for hende, hvilket hun siger ja til. I dette praksiseksempel har jeg søgt at bruge spejling, for at få Sofie til at reflektere over situationen. Jeg søger på denne måde at få hende til at forholde sig til sig selv og hendes udsagn. Samtidig vurderer jeg, at pigerne godt kan finde en løsning sammen, og jeg søger at anerkende alle tre pigers følelser i denne situation, samt få dem til at erkende, hvilken situation, de var i og søgte at støtte og vejlede dem i deres beslutninger. Jeg har dog ladet mig styre en anelse af de trange mønstre, ved at jeg er kommet til at være vurderende i forhold til Sofie. Her har jeg været farvet af andre pædagoger og læreres meninger om, at Sofie tit får sin vilje. Samtidig har jeg haft som mål, Side 17 af 26

18 at hun også skulle lære at gå på kompromis i relationer, da jeg har tænkt, dette ville gavne hende i forhold til relationsdannelse. Jeg reflekterer dog over situationen, og beslutter mig for at følge op på den senere ved at kontakte Sofie og spørge ind til, hvordan legen er gået. I min refleksion kom jeg frem til, at det var vigtigt for mig, hvis jeg havde givet Sofie en følelse af, at blive overhørt, at jeg viste hende, at jeg så hende og var interesseret i hendes oplevelse. Bae siger, at i vejledningen risikerer man, at samværet ikke er ligeværdigt, fordi at bekræftende væremåder som at give feedback og lytte, kan bruges strategisk og/eller kontrollerende til at pejle barnet mod et bestemt mål. Derfor er det vigtigt at se på det relationelle forhold mellem pædagog og barn ud fra flere kommunikationshandlinger, for at kunne anskue om kommunikationen er anerkendende eller ej (Bae 1996) Jeg finder her nogle dilemmaer i Baes anerkendelse. For grænsen mellem at spørge og være indlevende på en anerkendende måde til falsk anerkendelse, hvor pædagogen spørger ind og giver feedback som strategisk eller kontrollerende, ligger utroligt tæt op ad hinanden. Jeg tænker dog, at som Bae siger, at anerkendelse er en proces, og at det også handler om relationen til hver enkelt barn, og ved at gøre sig bevidst om at undgå at bruge måden strategisk, er processen allerede i gang. Dog ser jeg igen nogle komplikationer i forhold til brug af Baes anerkendelse i praksis. For ofte er det sådan, at pædagogen netop har nogle opstillede mål, de gerne vil have barnet lærer. Selvfølgelig kan anerkendelsen ske i form af, at lytte indlevende til barnet og møde denne i sin oplevelsesverden, for derefter, når barnet er færdig med at fortælle, at dreje det ind på egne mål. Men i en hektisk hverdag i en SFO, hvor jeg arbejdede, var det udfordrende at gøre dette konstant, eftersom der ofte var flere børn at forholde sig til ad gangen. Men i de korte sekvenser med enkelte børn, synes jeg godt, at det langt hen ad vejen kan lykkes at skabe et "rum" til anerkendelse. Dilemmaer i Baes anerkendelses tilgang: I forhold til at barnet er en kompetent deltager, ligger der en fare for, at barnet får for meget ansvar. Barnet kan finde konsekvenserne af dette ansvar og de valg, der medfølger uoverskuelige, hvis de ikke er klar til at være kompetente i den grad, som pædagogen ser barnet som værende. Hun siger også, at i sin søgning på anerkendelses idealet er der fare for at overse kompleksiteter i relationsarbejdet. Hvilket forudsætter en villighed til bevidstheds gøren af egne selverkendelsesprocesser. Så selv om barnet og den voksne er ligeværdige, er det vigtigt, at den Side 18 af 26

19 voksne tager ansvaret for samspillets kvalitet og konsekvenserne af dette. Desuden er den en fare for at når børn skal ses som ligeværdige individer, kan dette misforstås til at de skal behandles ens for at opnå dette. At være ligeværdig og at være lige er ikke det samme. Børn skal behandles ligeværdigt med respekt og indlevelse ud fra de forudsætninger, barnet har. Hvis man fejlagtigt tror at alle børn skal behandles lige, for at de bliver behandlet ligeværdigt, så er dilemmaet at man overser barnets særegne kompetencer, der netop gør dette barn unikt. Inklusion og analyse: Efter at have set på perspektiver på anerkendelse, må vi nu se på forskellige inklusions typer, for at kunne illustrere, hvordan anerkendelse kan bruges til inklusion. Først må vi se på, hvad inklusion er, og hvorfor vi bør tilstræbe os dette som pædagoger. Inklusion er det bærende princip i både FN-konventionen som Danmark tilsluttede sig i 2009 og i Salamanca-erklæringen, som Danmark sluttede sig til i Det betyder at Danmark har sagt ja til at indgå et samarbejde med deltagerlandene om at sikre alle elevers udvikling og læring i videst muligt omfang i disses nærmiljø og i folkeskolen. (inklusionsudvikling.dk) Når vi snakker nærmiljø og folkeskolen, har dette altså også betydning for pædagogisk praksis både som skolepædagoger og i klub regi eller SFO, hvor jeg havde mine arbejdsopgaver i SFO og som fungerende skolepædagog. I bred forstand handler inklusion om, at det enkelte barns deltagelse i fælles kultur og læreplansaktiviteter øges. Der mangler en universel accepteret definition på begrebet inklusion. Dette, peger Haug på, kan være en af årsagerne til, at måden inklusion bliver praktiseret på varierer meget. Ved at dekonstruere begrebet ved at belyse de forskellige dele begrebet er sammensat af, er det lettere at finde frem til aktuelle forståelser af dette. Haug skelner mellem to dimensioner. Den første dimension omhandler primært de forskellige niveauer i forvaltningen, fra statslig politik til det enkelte klasseværelse. Jeg har fokus på den anden dimension, som omhandler forskellige elementer i forståelsen af indholdet i begrebet. Her ser vi på fire udfordringer der er stykket sammen af forskellige definitioner af inklusion og politiske erklæringer om hensigter på området. Udfordringerne er: Side 19 af 26

20 At sikre fællesskabet. At alle kan indgå som en del i en gruppe og være en del af det sociale liv sammen med andre i denne gruppe. At sikre deltagelse. At alle har mulighed for at være en del af og bidrage til meningsfyldte aktiviteter. At sikre medvirken. Alle skal høres, orienteres og have mulighed for at udtale sig og påvirke det, som berører egen interesse. At sikre udbytte. Alle skal have ret til en skolegang, der gavner børnene socialt og fagligt. Hovedelementerne er altså lige rettigheder for at bl.a. sikre fællesskabet, deltagelse, medvirken og ubytte. (Haug 2014) Jeg ser anerkendelse som en relevant måde til at gå disse udfordringer i inklusionen i møde med. To paralleller mellem inklusion og anerkendelse er bl.a. at børn skal ses som værende ligeværdige, At de har lige ret til at blive set og hørt. Dog er der et paradoks i anerkendelse ud fra Baes synspunkt. At anerkendelse bliver et middel mod et mål, hvor anerkendelse ud fra Bae skal ses som en væremåde. Dog peger Bae på, at når børn føler sig anerkendt, er de mere modtagelige for læring. Anerkendelse er altså et grundlag for udvikling ifølge både Bae og Honneth. Jeg har primært valgt at have fokus på den sociale inklusion, som kendetegnes ved at lægge vægt på deltagelse i forskellige sociale systemer med fokus på systemets betydning og relevans, graden af deltagelse og systemets funktion. (ucsyd.dk) Dette tilslutter Ritchie sig, som understreger den sociale inklusion som udvikling af pædagogiske strategier med specielt fokus på børnenes deltagelses muligheder og sociale strategier. Det er vigtigt, at pædagogen har børnenes vilkår i fokus, og at hun er opmærksom på formen af børnenes indbyrdes relationer. Forskelligheder skal ses som en ressource og det er de eksisterende fællesskaber, der er i fokus. Her skal fællesskaber ses ud fra en dynamisk forståelse, hvilket betyder at de afspejles af børns mangfoldighed, hvor fællesskaberne kan opstå, genopstå og forgå. Alle børn skal have lige muligheder i fællesskabet og det er pædagogens rolle at støtte barnet i at bidrage med sine værdifulde og personlige ressourcer. (Ritchie 2010) Inklusion handler om gensidig tilpasning og justeringer, hvilket kræver imødekommenhed og anerkendelse af børns forskelligheder. Det handler altså om at skabe en inklusions kultur, hvor der er plads til dette. Ritchie peger dog selv på, at der er en fare for at Side 20 af 26

21 forveksle inklusion med rummelighed. Men med rummelighed er det kun den ene part, der skal rumme den anden, hvor inklusion betyder, at alle parter skal rumme hinanden ved gensidig tilpasning. Den ensidighed der ligger i rummelighed kan sidestilles med definitionsmagten på den måde, at det er den, der rummer, der vurderer, og derfor er den overlegne i situationen. (Ritchie 2014) Praksiseksempel: Det er SFO tid, og vi står ude i skolegården. Sofie kommer hen til mig. Sofie: Der er ingen, der vil lege med mig. Jeg: Er der ikke? Hvem har du spurgt? Sofie: Jeg har spurgt de piger der, som jeg plejer at lege med. Hun peger på en gruppe af piger. Jeg: Har de sagt, hvordan det kan være, de ikke vil lege med dig? Sofie: Det er fordi, jeg vil være forrest i toget (gokarts der er sat sammen), men de siger, at jeg skal sidde bagerst. Jeg: Så du vil gerne sidde forrest i toget. Sofie: Ja. Hun ser på mig forventningsfuldt. Jeg: Skal vi spørge pigerne, om du kan sidde forrest i toget? Sofie: Ja Hun smiler begejstret. Vi går hen til pigerne, som Sofie omtaler. Jeg henvendt til Sofie: Så må du sige til dem, hvad du har lyst til. Side 21 af 26

22 Sofie henvendt til pigerne: Må jeg godt sidde forrest i toget? Pige: Nej for det plejer du altid at gøre. Jeg: Plejer du det Sofie? Sofie: Ja for det kan jeg bedst lide. Jeg henvendt til Sofie: Hvis du ikke har prøvet det, hvordan tror du så, det vil være at sidde bagerst i toget. Sofie: Det vil jeg ikke. Jeg: Ok. Hvad tænker du om at spørge nogle andre, om de vil lege? Vil det ikke være rart at have flere at kunne lege med? Sofie: Jeg kender ikke de andre, dem plejer jeg ikke at lege med. Jeg: Det kan du komme til. Når du har leget med nogle flere gange, er det lettere at spørge dem en anden gang, sådan kan du også få det med nogle nye venner. Sofie: Det ved jeg ikke rigtig. De plejer alle sammen at sige nej. Jeg: Skal jeg gå rundt sammen med dig og spørge nogen? Er der nogle der leger noget, du synes ser spændende ud? Sofie: Ja det må du gerne. Vi går rundt og spørger nogle, som siger ja til at Sofie må være med til at sjippe, samtidig med de fortæller hende, hvilken rolle, hun har i aktiviteten, hun starter med at holde tovet. Da Sofie er en del af legen, tager jeg afstand, så hun kan stå på egne ben. Jeg står i nærheden, så hun ved, jeg er der, men dog uden at være for synlig. Jeg vil sikre mig at hun er optaget i den nye gruppe, uden at det er min autoritet, der afgør, om hun stadig er en del af gruppen. Jeg søger at spørge undersøgende og indlevende ind til Sofie og få hende til at selvreflektere. Ved at gentage dele af det Sofie siger, tjekker jeg også forståelsen. Jeg søger desuden at have bevægelig rollefordeling ved at være bl.a. at være lyttende og holde pauser, sådan Sofie får tid til at reflektere og svare, samtidig med at jeg Side 22 af 26

23 bedre kan tolke hendes metakommunikation i forhold til Baes delproces med de rummelige mønstre ved anerkendelse. I forhold til inklusion, havde jeg fokus på nogle af udfordringerne ved at sikre fællesskabet, hvor alle kan være en del af en gruppe. Medvirken hvor alle høres, orienteres og har mulighed for at udtale sig og påvirke situationen. Deltagelse hvor alle har mulighed for at være en del af og bidrage med sit eget og udbytte, hvor alle har ret til at få udbytte og læring der kan gavne fagligt og her socialt. Jeg søgte at opfylde, at Sofie følte sig inkluderet i fællesskabet. Det endte med, at når hun ikke kunne sidde forrest i toget, tog hun selv et valg med min støtte og vejledning, sådan at vi fandt et andet fællesskab, hun kunne være en del af. Jeg søgte at høre alle børnene, sådan at de kunne bidrage med deres synspunkter og påvirke situationen med disse. I forhold til retten til udbytte, tænker jeg, at det gavnede børnenes sociale evner, at de følte sig hørt og fik lov til at påvirke situationen. Sofie blev inkluderet i en anden gruppe i denne omgang. Gruppen var en sjippe gruppe. Netop i forhold til social inklusion havde skolen skabt rammer og kultur som fremmede inklusion. Her havde vi lavet en sjippe kultur på skolen, hvilket var med til at danne rammer for fællesskaber i en sjippekultur. Fællesnævnere i Honneths og Baes måde at anskue anerkendelse på holdt op mod inklusions begrebet. Fælles for de tre er fællesskabet og dennes betydning i forhold til udvikling af barnets integritet. Forskelligheder ses som en ressource. Ved Honneth giver den solidariske sfære sig til udtryk ved, at anerkendelse sker gennem relationen til gruppen, og det er individets særegne egenskaber, personen tager med sig i fællesskabet Dette tilslutter Bae sig, ved at have opmærksomhed rettet på relationen og parternes ligeværdighed i forhold til hver sine særegne og unikke egenskaber. Ved Inklusion ses forskelligheder også som en ressource. Det at alle børn skal have lige muligheder for deltagelse i fællesskaber i inklusions begrebet, kan sammenlignes med Honneths retslige sfære, hvor anerkendelse sker gennem rettigheder af bl.a. velfærdstatens goder, hvilket inklusions tankegangen læner sig op ad. Både i anerkendelses tilgangen og inklusionstankegangen er relationer altså af afgørende betydning. Det er de, fordi at de støtter barnet i at udvikle forskellige kompetencer som eksempelvis empati, sociale evner og identitet. Side 23 af 26

24 Konklusion: Hvordan kan jeg som pædagog gennem anerkendelse bidrage til inklusion i en SFO? For mig har det været vigtigt at anskue anerkendelse fra mere end ét perspektiv. Selv om Baes synspunkt på anerkendelse er yderst relevant for pædagogisk praksis, eftersom hendes tilgang er forskningsbaseret netop ud fra iagttagelser af børn, synes jeg dog stadig at andre perspektiver er relevante. Jeg synes at Honneths perspektiv, som er mere samfundsvidenskabelig og bygget op af hypoteser, stadig er relevant fordi, at der netop er så mange anskuelser på anerkendelse, hvilke jeg som pædagog vil møde i mit arbejde. Herunder i de nye tiltag omkring tværprofessionelt og tværfagligt samarbejde. For at kunne sikre børns inklusion gennem anerkendelse, må pædagogen have mere end et perspektiv for øje i samarbejdet med andre fag. Desuden er det vigtigt i arbejdet med mennesker at gøre sig bevidst om forskellige tilgange, da jeg mener, at det der betegner en dygtig pædagog, netop er, at hun kan tilegne sig ny viden inden for relaterede områder, og at hun kan navigere i disse. Det vil være synd at holde sig fast på én måde at anskue tingene på. Jeg mener at som en dygtig pædagog, må jeg sørge for at holde mig opdateret og følge med i forskellige tankegange og metoder for at kunne udføre kvalificeret pædagogisk arbejde, hvor jeg kan sætte sig ind i andre fag personers tilgange. Desuden kan jeg skelne mellem disse samt begrunde, hvilke der er hensigtsmæssige at tage i spil i den givne situation. Dette vil medføre en opkvalificering af det pædagogiske arbejde og forhåbentlig gøre en positiv forskel for de mennesker, vi som pædagoger arbejder med. Jeg valgte at bruge Tom Ritchie i forhold til at belyse inklusion, da han netop er fortaler for, at anerkendelse kan bruges i dette. Jeg fandt dog ud af i forhold til Baes synsvinkel på anerkendelse, så er det falsk anerkendelse, når anerkendelse bruges som led til et mål. Dog mener Ritchie at ved at bruge anerkendelse bliver udfaldet lettere inklusion. De vigtigste tre ting jeg har lært: Betydningen af relationen er afgørende i forhold til at bruge anerkendelse i praksis. En ting er at anerkende et menneske, man lige har mødt, men for at kunne være oprigtigt anerkendende, er det bl.a. vigtigt at kunne aflæse barnets metakommunikation, hvilket er lettere, når man har oprettet en kontakt gennem længere tid til barnet. Side 24 af 26