GRÆNSEOVERSKRIDENDE DANS Et casestudie af et danseforløb i 9. klasse på Lemtorpskolen i Lemvig

Transkript

1 GRÆNSEOVERSKRIDENDE DANS Et casestudie af et danseforløb i 9. klasse på Lemtorpskolen i Lemvig Dance Exceeding Limits A case study of a Dance course in 9th grade at Lemtorp Public School in Lemvig Navn: Christine Langebjerg Haslev, Mette Jacobsen Vejleder: Susanne Ravn Antal anslag: Afleveringsdato: 3. Juni 2016 Syddansk Universitet, Institut for Idræt og biomekanik. Billedet er lånt fra

2 Titelblad Dansk titel: Grænseoverskridende dans Et casestudie af et danseforløb i 9. klasse på Lemtorpskolen i Lemvig English title: Dance Exceeding Limits A case study of a dance course in 9 th grade at Lemtorp Public School in Lemvig Forfattere: Christine Langebjerg Haslev og Mette Jacobsen Vejleder: Susanne Ravn Kandidatuddannelsen Idræt og Sundhed Institut for Idræt og Biomekanik Syddansk Universitet Odense Afleveringsdato d. 3. juni 2016 Specialet er en videnskabelig afhandling normeret til 30 ECTS-point. Specialets omfangsramme er på 90 normalsider á 2400 anslag. Dette speciale tæller anslag svarende til 81,8 normalsider. Amended version Dette er en amended version, hvor der er foretaget få justeringer relevant for fremtidig brug og læsning af specialet. Der skal i den forbindelse rettes en særlig tak til Susanne Ravn, vejleder på specialet, for gode kommentarer til den amended version. Nærværende version er kortere end specialets oprindelige omfang. 1

3 Dansk resumé Grænseoverskridende dans Et casestudie af et danseforløb i 9. klasse på Lemtorpskolen i Lemvig I dette speciale undersøges læringsoplevelser i forbindelse med Dans i skolens programaktiviteter ud fra et elev-, danseunderviser- og idrætslærerperspektiv. Med dette afsæt ønsker vi at angive opmærksomhedspunkter for udførelse af den gode dansepraksis. Casestudiet bygger på kvalitativt feltarbejde med to 9. klassers deltagelse i Dansefyrtårn Midt s praksis for Dans i skolen samt elevernes idrætsundervisning. Den kvalitative undersøgelse er baseret på fortolkninger af observationer samt formelle og uformelle interviews. Casen udfoldes med afsæt i Charlotte Svendler Nielsens (2008) kropsfænomenologiske praksisteori for kropslighed og Peter Jarvis (1992, 2012) læringsteori. Knud Illeris (2012) læringstrekant anvendes som overordnet ramme til at forstå den samlede læringssituationen, hvor både individuelle og sociale forhold er af betydning. Specialet konkluderer, at danseforløbet skaber konstruktive forstyrrelser hos eleverne både kropsligt og socialt. Det fremgår, at elevernes meningsdannelse og deltagelse konstant påvirkes af de sociale interaktioner, der finder sted i klasserne. Elevernes læringsoplevelser påvirkes først og fremmest af klassens normer og værdier, der har betydning for, hvordan de indgår i kunstneriske og æstetiske læreprocesser. Når en udefrakommende danseunderviser indtræder i elevernes idrætsundervisning, opstår der et spændingsfelt, der relaterer sig til forhandling af mening, indhold og arbejdsmetoder. Casens betoning af, at læringsoplevelserne rettes mod et socialt fokus tydeliggør, at hvis der ønskes en forståelse af hele læringssituationen kan Nielsens model ikke stå alene. Den må derfor kobles til anden teori, der medtager et kontekstuelt og socialt perspektiv. I specialet har vi identificeret tre opmærksomhedspunkter, som findes væsentlige for den gode dansepraksis. Disse relaterer sig til en opmærksomhed på klassens normer og værdier, egne forforståelser af god dansepraksis samt det spændingsfelt, der opstår mellem elever og danseunderviser i undervisningssituationen. 2

4 English Abstract Dance Exceeding Limits A case study of a dance course in 9 th grade at Lemtorp Public School in Lemvig In this thesis we examine learning experiences related to the program activities of "Dans i skolen" from a student, dance teacher and sports educator perspective. Based on this we want to indicate areas of attention for the execution of good dance practice. This case study is based on a qualitative fieldwork with the participation of two 9th grade classes in Dansefyrtårn Midt s project, "Dans i skolen", and the students' physical education classes. This qualitative research is based on an interpretation of observations, formal and informal interviews. The interpretations are based on Charlotte Svendler Nielsen s (2008) phenomenological practicetheory of embodiment and Peter Jarvis' (1992, 2012) theory of learning. We use Knud Illeris' (2012) learning triangle as a comprehensive framework to understand the overall learning situation, where both individual and social factors are important. This thesis concludes that the dance course creates constructive disjuncture among students both bodily and socially. It appears that students' creation of meaning and participation is constantly influenced by the social interactions that take place in the classes. The students learning experiences are first and foremost influenced by the class norms and values, which affect how they participate in artistic and aesthetic learning processes. When an external dance teacher enters students' physical education classes, it creates tensions that relate to the negotiation of meaning, content and working methods. This thesis indication that learning experiences has a social focus clarifies that if you want to grasp the overall learning situation, Nielsen s model is not sufficient. The model therefore has to be seen in relation to different theories that include a contextual and social perspective. In this thesis, we have identified three areas of attention, which are essential for the "good dance practice". These relate to an awareness of class norms and values, your own preconceptions of good dance practice and the tension arising between students and dance teacher during the dance course. 3

5 Indhold Indledning (Christine og Mette)... 6 Problemformulering (Christine og Mette)... 8 Præsentation af projektet Dans i skolen (Mette)... 9 Videnskabsteoretiske overvejelser (Christine) Teori Knud Illeris læringstrekant (Mette) Metarefleksion (Christine) Charlotte Svendler Nielsens kropsfænomenologiske praksisteori (Mette) Peter Jarvis læringsteori (Christine) Metodologi og metodiske overvejelser (Christine og Mette) Kvalitativt feltarbejde Design Forskerrollen Deltagerobservation Interview Analysemetode og kodningsproces Litteratursøgning Etiske overvejelser Analyse og diskussion Hvor, hvem, hvad? (Christine) Tema 1 - Elevernes oplevelser (Christine) Elevernes definition af dans Dans er anderledes Forskellige former for udtryk Grænseoverskridende dans Deldiskussion - Elevernes oplevelser Tema 2 - Danseunderviserens oplevelser (Mette) Hvorfor skal eleverne danse? Udfordringer som danseunderviser Deldiskussion - Danseunderviserens oplevelser Tema 3 - Idrætslærernes oplevelser (Christine) Deldiskussion Idrætslærernes oplevelser Tema 4 - Læringsrummet (Mette)

6 Eksempler fra praksis Danseunderviserens rolle i læringsrummet Deldiskussion - Læringsrummet Samlet diskussion (Christine og Mette) Konklusion (Christine og Mette) Litteraturliste Bilagsoversigt Bilag 1 - Rammer for specialet Bilag 2 - Deltagerinformation og samtykke Bilag 3 - Eksempler på transskriberede observationsnoter Bilag 4 - Interviewguides Bilag 5 - Eksempel på transskriberet interview

7 Indledning Projektet Dans i skolen ønsker at sætte fokus på børns kropslige aktiviteter i folkeskolen. Mødet med dans i en skolekontekst muliggør, at eleverne mærker dans som en social, kreativ og æstetisk udtryksform. Projektet ønsker at være med til at skabe nye typer af læringsrum, som danner rammerne for udviklingen af den enkelte elevs kropslige forståelse og udtryksmuligheder gennem danseaktiviteter ( 2016). Nærværende speciale indgår i en større evaluering af projektet Dans i skolen og fungerer som en del af en forskningsbaseret evaluering af Ta fat om dansen (Projektbeskrivelse, 2014). Formålet med evalueringsrapporten for Dans i skolen er at undersøge, hvad god praksis i dans er, hvordan sådanne praksisser kan skabes i skoleregi samt hvilke læringspotentialer, der er fremtrædende (Ibid.). Med dette afsæt vælger vi i specialet at tage udgangspunkt i deltagernes læringsoplevelser for at få en forståelse af hele læringssituationen. Med afsæt i nyere dansk forskning, ser vi, at bevægelse bidrager positivt til børns udvikling og læring. Dog er det vigtigt at tage højde for, at børn ikke motiveres af de samme bevægelsesaktiviteter (Nielsen, 2008, Jensen, 2011). Dette lægger op til relevansen af praksisnært at undersøge de kvalitative læringsoplevelser, der er forbundet med bevægelsesaktiviteterne i Dans i skolen. I overensstemmelse med Susanne Ravns beskrivelser, ser vi dans som et felt, der i uddannelsessammenhæng kan anskues meget bredt. Fælles for aktiviteter inden for faget dans er, at der arbejdes ud fra og med kropsbevægelsens egen form og dynamik. Der indgår et æstetisk og kommunikativt aspekt, hvilket betyder, at ikke enhver bevægelse er dans - men kan blive det (Ravn, 2010, s. 22). Det fremhæves, som beskrevet ved eksisterende forskning, at dans indeholder unikke muligheder for sanselige oplevelser, hvilket har betydning for opbyggelsen af den enkeltes selvværd, udtryksmæssige kompetencer (kreative og æstetiske) og sociale fællesskabsfølelser (Fock & Vedel, 2004, s. 7). Som det også ses i Miriam Gigueres (2011) undersøgelse af børns kropslige kreative processer, beskrives dans som en særlig kommunikationsform, hvor der stimuleres til kreative og kognitive læreprocesser. Yderligere beskriver Jensen, hvordan elevers kropslige kommunikation kan være med til at fremme åbenhed og nysgerrighed for omverden, da der eksplicit arbejdes med at udtrykke og aflæse hinandens følelser. Kreative processer giver eleverne unikke muligheder for at 6

8 forstå andre og er et særligt eksempel på en demokratisk samværsform (Jensen, 2011, s. 38). Disse beskrivelser fremhæver at dans har en særlig evne til at give oplevelser af kropslig opmærksomhed og erfaring. Med inspiration fra disse beskrivelser finder vi det interessant at undersøge dans som bevægelsesaktivitet i en skolekontekst. I specialet tager vi afsæt i eksisterende dansk forskning af Charlotte Svendler Nielsen (2008). Nielsen har undersøgt, hvordan kropslige læreprocesser foregår og kan arbejdes med i danse- og idrætsundervisningen i skolen. I den forbindelse er kropslighed, mening og kreativitet centrale begreber (Nielsen, 2008, s. 178). Hun argumenterer således for, at kropslighed er mangefacetteret. Ved at være opmærksom på de forskellige kropslige aspekter, der er fremtrædende, kan man kvalificere viden om elevernes læringsudbytte (Ibid.). Nielsen søger at gøre den enkelte elevs kropslige involvering observerbar ved at præcisere, hvordan forskellige aspekter af kropsligheden kan være mere eller mindre fremtrædende i bevægelsesaktiviteter. Disse aspekter fremlægger hun i en didaktisk model, hvor seks kroppe præsenteres. I specialet anvender vi hendes model som analyseredskab til at kategorisere hvilke kropslige aspekter, der er fremtrædende. Overordnet lægger vi os i specialet op ad Knud Illeris læringsforståelse, der tager højde for indhold, individets drivkraft og det samspil man indgår i (Illeris, 2012, s. 21). Med dette afsæt ønsker vi et billede af hele læringssituationen, hvor deltagernes læringsoplevelser ses i en samlet læringskontekst. Læringsoplevelser skal i denne sammenhæng forstås som dét, deltagerne giver udtryk for og har betydning for dem. Med afsæt i læringsoplevelser ud fra elevernes, danseunderviserens og idrætslærernes perspektiv, ønsker vi at angive opmærksomhedspunkter for udførsel af den gode dansepraksis. Dette leder op til studiets problemformulering og delspørgsmål. 7

9 Problemformulering Med henblik på hvad den gode dansepraksis afhænger af, undersøges hvilke kropslige læringsoplevelser der udfoldes i Dans i skolens danseforløb med to 9. klasser på Lemtorpskolen i Lemvig? Nedenstående delspørgsmål er med til at indfri opgavens samlede besvarelse: Hvordan udfoldes læringsoplevelser i danseforløbet ud fra et elevperspektiv? Hvordan udfoldes læringsoplevelser i danseforløbet ud fra et danseunderviserperspektiv? Hvordan udfoldes læringsoplevelser i danseforløbet ud fra et idrætslærerperspektiv? Hvilken betydning har læringsrummet for læringsoplevelserne der udfoldes i danseforløbet? Den aktuelle case udspiller sig i Dansefyrtårn Midt s praksis for Dans i skolen. Dans i skolen i Dansefyrtårn Midt er en interessant case, da 9. klasserne stifter bekendtskab med dans over en periode på otte uger i idrætsundervisningen. Denne praksis er forskellig fra den Nielsen udvikler sin teori og model ud fra, da dans indgår som en del af idrætsundervisningen, har en anden målgruppe og forløber over en kortere periode. Da specialet indgår i den samlede evalueringsrapport vil den geografiske placering og skolens navn fremgå i opgaven. Elevernes, danseunderviseren og idrætslærernes navne er anonymiseret. Undersøgelsens eksplorative tilgang betyder, at teorien præsenteres før de metodiske overvejelser selvom den kronologiske rækkefølge ikke tidsmæssigt er forløbet på denne måde. Valget af teori har været en kontinuerlig proces gennem vores arbejde, hvor forskellige vinkler identificeres i bearbejdningen af den genererede empiri. Teorien præsenteres før på grund af læsevenligheden. Rammerne for specialet er præsenteret i bilag 1. 8

10 Præsentation af projektet Dans i skolen Dans i skolen hører under det overordnede projekt Ta fat om dansen, der er et 3-årigt ( ) landsdækkende danseprojekt, støttet af Nordea-fonden. Med Ta fat om dansen ønskes der at give mennesker i alle aldre mulighed for at møde dans under vejledning af professionelle dansere. Som projektleder beskriver Dansehallerne, at de er ansvarlige for kvaliteten i projektet. De ønsker at være et samlingspunkt og et nationalt kompetencecenter for udvikling og udbredelsen af dans som en kunstart. Projektet har fire forskellige programaktiviteter 1, herunder Dans i skolen. De er inddelt i seks områder, kaldet Dansefyrtårne, rundt om i Danmark. Hvert Dansefyrtårn har tilknyttet et danseteam bestående af professionelle dansere, koreografer og danseformidlere, som skal være med til at tilbyde inspirerende og livsgivende danseaktiviteter for alle ( dansehallerne, 2016). Dansefyrtårn Midt er afgrænset til tre kommuner, (Lemvig, Horsens og Holstebro), hvor Dans i skolen tilbydes. I Lemvig gennemføres projektet Dans i skolen på Lemtorpskolen, hvor dans indgår som et forløb i skolens idrætsundervisning. Hovedansvarlig for projektet er souschefen på Balletskolen i Holstebro. Til projektet har de valgt, at deres uddannede danseunderviser fra Balletskolen skal stå for afholdelsen af undervisningen for Lemtorpskolens to 9. klasser. Hver klasse stifter bekendtskab med dans i 8-10 uger, hvor målet fortrinsvist er at udfordre kroppen og gennem en kreativ proces sammen skabe deres egen forestilling. Undervisningen er suppleret med teori, da klasserne er afgangsklasser, hvor idræt kan blive udtrukket som eksamensfag. Derudover planlægger og koordinerer danseunderviseren selv i samarbejde med klassernes idrætslærere, hvorledes undervisningen afholdes. 1 I Dansefyrtårn Midt tilbydes i øvrigt tre andre programaktiviteter. Dans med din nabo, Unge på vej og Årets dans. 9

11 Videnskabsteoretiske overvejelser Overordnet spænder det faglige felt i specialet over et humanistisk-samfundsvidenskabeligt felt. Vi ønsker at se på individet og den kontekst, individet indgår i. Her ligger erkendelsesinteressen i de sociale, mellemmenneskelige og samfundsmæssige sammenhænge, hvor deltagernes forståelser, tanker og handlinger dannes. Studiet tager udgangspunkt i den forstående forskningstype, hvor viden om det fænomen, som undersøges, baseres på deltagernes perspektiv. Det er altså en subjektiv viden, som indgår i datamaterialet (Launsø, 2011, s. 24). Vi ønsker at opnå viden om subjektets oplevelser, der også relaterer sig til den sammenhæng, som deltagerne indgår i. Derfor er konteksten en integreret del af fortolkningsprocessen. Specialets fokus på kropslige læringsoplevelser i en undervisningskontekst, orienterer sig på denne måde mod det sociologiske, pædagogiske og didaktiske område, hvor både individuelle og samspilsmæssige forhold kommer til udtryk. Overordnet tager vi afsæt i en filosofisk-hermeneutisk tilgang, der danner baggrunden for vores videnskabsteoretiske overvejelser. Denne tilgang forbliver overordnet og vil ikke afspejles i analyseog metodestrategi, gennem den hermeneutiske cirkel. Dog vil vi gennem hele empirigenereringen og bearbejdningen trække på disse overvejelser som ramme for, hvordan vi opnår forståelse i specialet. Filosofisk hermeneutik Når vi i specialet har en filosofisk-hermeneutisk tilgang, er det en erkendelse af, at etnografisk feltarbejde er kontekstorienteret. Det betyder blandt andet, at vores egne og deltagernes forståelse, fordomme og baggrund har indflydelse på forskningen. Den filosofiske hermeneutik er en del af humanvidenskaben og har den grundantagelse, at fortolkning er et menneskeligt vilkår. Den filosofiske hermeneutik stiller spørgsmålet omkring, hvad forståelse er og hvordan man kommer frem til denne forståelse (Føllesdahl, 1999, s. 88). 10

12 Hans-Georg Gadamer s filosofiske tilgang til hermeneutikken tager udgangspunkt i, hvorvidt vi er i stand til at forholde os til vores egen og andres forståelseshorisont. Han forkaster den traditionelle hermeneutiske idé om, at vi gennem studiet af egne og andres forståelseshorisont, kan frigøre os fra den og forklarer, at der ikke findes et neutralt ståsted hvorfra det er muligt at gøre sig fri af disse forudsætninger (Gadamer, 2004, s. 167 ff.). Gadamer anvender ordet fordom, idet han mener, at fortolkning ikke er forudsætningsløst. Fordomme kan også ses som ens forforståelse og er noget, vi altid tager med i en forståelsesproces. Det er noget vi må være bevidste om og konfrontere, da de påvirker os i vores ageren og valg. At tro sig fri af fordomme og forforståelse, vil derfor være et udtryk for fordomsfuldhed i sig selv. Forforståelse skal dog ikke forstås negativt. Forforståelsen er værdineutral og er det, der gør os i stand til at handle beslutsomt. Vores forforståelse kan stemme overens med virkeligheden, men den kan også være forkert. Det er derfor vigtigt ved en hermeneutisk tilgang at lade tekstens mening komme frem og ikke fremtvinge ens egen forståelse af teksten (Gadamer, 2004, s. 256). Den forforståelse og forståelse vi har af fænomener, vil altid påvirke hinanden og denne gradvise justering er det, Gadamer kalder horisontsammensmeltning (Gadamer, 2004, s. 291). Her handler forståelse om at nå til enighed om et fænomen. Som forsker justerer man trinvist sine fordomme for at blive opmærksom på sin forforståelse. I en proces bearbejder man sin forståelse af fænomenet. Grunden til at pointere disse synspunkter er ikke for at legitimere en fordomsfuld tilgang, men derimod at tydeliggøre, at en analyse af et givent fænomen ikke kan gøres fordomsfrit. Forforståelser vil altid være unikke og afspejle den enkeltes livsverden. Specialets analyser og konklusioner vil derfor altid ses i lyset af vores subjektive forståelse og det giver ikke mening at tale om en objektiv viden. Det er derfor interessant at spørge, hvordan vi i specialet så kan konkludere på problemformuleringen. Hvornår ved vi nok til at kunne konkludere endeligt? Her er det vigtigt for os at følge kvalitetskriteriet om transparens (Tanggaard og Brinkmann, 2010, s. 490). Ved at fremstille empirien, vores metodiske valg og analysestrategier, gør vi det tydeligt for læseren, hvilke valg vi har taget, hvorfor de er taget og hvordan de har påvirket specialets konklusioner. Måder vi har arbejdet med at eksplicitere vores forforståelse er gennem selvrefleksion, dialog med andre og læsning af relevant teori. I dette arbejde har det været vigtigt for os løbende at udfordre 11

13 vores forståelse af empirien. Nye vinkler, ny teori og nye diskussioner betyder, at vi gennem hele processen forsøger at blive opmærksomme på vores forforståelser. Eksempelvis i forhold til ord og vendinger eleverne bruger, deres meningsdannelse, deres oplevelser, undervisningsmetoder og indhold samt alles deltagelse i undervisningen. Alt dette analyseres ud fra vores synsvinkel men ved at se det i lyset af teori, refleksion og dialog, forsøger vi at gøre det tydeligt for læseren, hvilken vej vi har taget for at nå til specialets konklusioner. Teori I nærværende afsnit fremstilles den teoretiske ramme empirien analyseres og diskuteres ud fra. Knud Illeris læringstrekant (2012) inddrages for at skitsere, hvordan de forskellige teoretiske positioner kombineres for at belyse problemformuleringen. Derudover anvendes Illeris læringstrekant til at give et billede af deltagernes læringsoplevelser i den samlede læringssituation. Lærings-situationerne udfoldes gennem Charlotte Svendler Nielsens kropsfænomenologiske praksisteori (2008) og Peter Jarvis læringsteori (1992, 2012). Knud Illeris læringstrekant I specialet anvender vi Knud Illeris kategorisering af læring, der muliggør en nærmere analyse af læringens processer og dimensioner. Ved at anvende Illeris er det muligt at få et indblik i læringens sammensatte karakter og overskueliggøre læringssituationen som en helhed (Illeris, 2012, s. 20 ff.). 12

14 Figur 1: Læringens processer og dimensioner (Illeris, 2012) Som det fremgår af Illeris læringstrekant, består læring grundlæggende af tre dimensioner og to processer. De tre dimensioner består af: indhold, drivkraft og samspil. Dimensionerne påvirkes af to processer, som er markeret med dobbeltpilene. Den lodrette dobbeltpil indikerer samspilsprocessen, hvor individet er placeret foroven og omverden forneden i hver sin ende af pilen. Dette skal forstås som en sammenhæng mellem individ og oververden, hvilket indikerer, at man ikke kan forstå læring på individ-niveau uden at konteksten medtænkes. Den vandrette dobbeltpil repræsenterer tilegnelsesprocessen, der alene kan fungere på det individuelle niveau. Ifølge Illeris skal de to processer være aktive for at læringen kan finde sted og skal ses som en integreret helhed. Med afsæt i Illeris (2012) forstår vi læringens indholdsdimension som det vi lærer. Tilegnelsen af mening og mestring i forhold til denne, sætter individet i stand til at kunne forstå og håndtere omverden. For at læringen kan forekomme skal drivkraftdimensionen være til stede hos den lærende, der oftest er afhængig af motivation, følelser og vilje. Illeris påpeger, at læringens drivkraft altid vil påvirke læreprocessen og læringsresultatet. Læringens samspilsdimension forstår vi som, individets involvering i det nære, sociale samspil i interaktioner og relationer med andre. Dimensionerne kan påvirkes af ydre samfundsmæssige forhold, hvilket kan have afgørende 13

15 betydning for læringsmulighederne. Dette indikeres ved en cirkel omkring figuren (Illeris, 2005, s ; Illeris, 2012, s ). Med afsæt i ovenstående model har Illeris placeret fremtrædende læringsteoretikere ud fra deres typologi af læring. Med inspiration i denne tilgang placerer vi de anvendte teorier i læringstrekanten i forhold til hinanden og trekantens tre dimensioner. Charlotte Svendler Nielsens kropsfænomenologiske praksisteori (Nielsen, 2008) anskues ud fra et individuelt plan og vil placeres ved læringstrekantens vandrette dobbeltpil mellem dimensionerne indhold og drivkraft. Nielsen placeres her, fordi hun har et tematisk fokus i forhold til bevægelse, dans og individets kropslige læreprocesser. Denne teori kombineres med læringsteori omhandlende individets og kontekstens påvirkning på hinanden i en kontinuerlig proces. Her vælger vi at inddrage Peter Jarvis og hans læringsforståelse, der bygger på tanker fra bl.a. Kolb og Piaget. Jarvis læringsteori ligger tæt op ad Illeris egen forståelse af læring og vi placerer ham i midten af læringstrekanten, da han mere eller mindre prøver at tilgodese alle tre dimensioner af læring (Illeris, 2005, s. 99). Denne vinkel er med til at give en forståelse af, hvordan individuelle kropslige læringsoplevelser altid ses i relation til de sociale omgivelser. Jarvis teori leder op til en forståelse af omverden, selvbiografi, mening, omformning, erfaring og forskellige former for læring (Jarvis, 2012, 1992). Metarefleksion I nærværende afsnit forholder vi os til kombinationen mellem Charlotte Svendler Nielsens kropsfænomenologiske praksisteori og Peter Jarvis læringsbegreb. I den sammenhæng er det vigtigt at fremhæve, at de to teorier ikke supplerer hinanden, men derimod har to forskellige tilgange, der giver hver deres perspektiv på empirien. Klaus Høyer beskriver i sin artikel Hvad er teori, og hvordan forholder teori sig til metode tre forskellige forståelser af teori. Den ene af disse er forståelsen af, at teori anvendes som en linse, man ser verden igennem. Teorien bestemmer her, hvilke dele af empirien og virkeligheden man beskæftiger sig med (Høyer, 2011, s. 31). Med inspiration i denne beskrivelse ser vi de to teoretiske tilgange som to forskellige linser, vi ser empirien gennem. Ikke forstået som de er styrende for analysen, men at kombinationen giver 14

16 mulighed for at analysere ud fra forskellige vinkler. I den sammenhæng er det relevant at indskyde, at de hver har forskelligt ontologisk udgangspunkt. Charlotte Svendler Nielsen har sine grundlæggende antagelser i kropsfænomenologien, hvor verden opleves gennem kroppen. Nielsen tager afsæt i teoretikere som Todres, Sheets-Johnstone og Merleau-Ponty, hvor udgangspunktet er kropslighed, individets oplevelse og dennes væren i verden. Begrebet kropslighed anvendes som baggrund for at forstå kroppen som oplevet og som udtryk. Hun læner sig op ad Merleau Ponty, hvor kropslighed forstås som - den fysiske krop, dens kommunikative udtryk og den oplevede krop, på én og samme tid (Merleau-Ponty fortolket af Nielsen, 2008, s. 180). Kropslighed henviser her til måder at opleve, være og deltage som krop (ibid.). Begrebet kropslighed operationaliseres gennem Nielsens didaktiske model for kropslige læreprocesser. Her udvikler hun det, hun kalder en kropsfænomenologisk praksisteori, hvor kropslighed forstås som et begreb til at anskue bevægelsesfaglige læreprocesser. Hun udvikler på denne måde en teori, der giver begrebet kropslighed en dobbeltbetydning som ontologisk udgangspunkt og begreb i sit didaktiske analyseredskab. Peter Jarvis har det, han kalder et eksistentialistisk udgangspunkt. Med afsæt i Heidegger forstår han menneskets eksistens som en væren i verden, der altid er indlejret i en fælles livsverden. Læring udspiller sig i et spændingsfelt mellem enkelt-subjektet og det sociale miljø det tilhører (Jarvis, 2012). Han tager altså også udgangspunkt i individet, men argumenterer for at omgivelserne og det relationelle ikke kan udelukkes, når man ser på læring. Med afsæt i disse overvejelser præsenteres Nielsens (2008) kropsfænomenologiske praksisteori i forhold til perspektiver af kropslig læring og kropslige læringsprocesser. For at få et socialt perspektiv præsenteres Peter Jarvis (1992, 2012) teori om læring og meningsskabende processer. I specialet præsenteres de dele af teorierne vi finder relevante for problemstillingen. Teorierne, som inddrages, er brede og komplekse og vi er bevidste om, at de indeholder flere aspekter end dem vi præsenterer i specialet. 15

17 Kropsfænomenologisk praksisteori I specialet har vi valgt at anvende Charlotte Svendler Nielsens afhandling om kropslighed, mening og kreativitet i børns læreprocesser i bevægelsesundervisning i skolen. Her fremlægger hun modellen kropslighedens dimensioner, hvilken vi anvender som analyseramme. Denne teori er udviklet med afsæt i analyser af 2. klasseelevers fortællinger og deres sanselige oplevelser af et danseforløb med kreativ dans. Modellen omfatter seks kroppe som kropsligheden kan anskues ud fra (se figur 2) (Ibid., s.191). Figur 2: Kropslighedens dimensioner (Nielsen, 2008) 16

18 Den skabende krop er tæt forbundet med det kognitive aspekt i at skabe og udtrykke bevægelser i forbindelse med dans. Det er under den skabende krop, at kreativiteten træder frem og eleverne i fællesskab finder på nye bevægelsesmæssige udtryk (Nielsen, 2008, s. 193). Den sansende krop omhandler måder at udtrykke sig gennem samt italesætte de kropslige oplevelser. Det er her eleverne mærker den kropslige tilstedeværelse og bevidstheden i deres egen krop, når de udtrykker sig om den (Ibid.). Den bevægende krop omhandler det sanselige aspekt for udførelse af bevægelser. Det er her, elevernes evner til at bevæge sig koordineret kommer til udtryk gennem deres alsidige bevægelsesrepertoirer (Ibid., s ). Den sociale krop omhandler de sociale relationer som eleverne indgår i. Det er under den sociale krop, eleverne indgår i et fællesskab, hvor de skal turde bevæge sig med fysisk kontakt til andre, indleve sig i andres bevægelsesudtryk og samarbejde om en fælles kropslig gruppe-energi (Ibid., s. 194). Den udtrykkende krop viser sig i elevernes udtryksmæssige repertoirer. Det er her, elevernes evner til at bevæge sig musikalsk og deres opmærksomhed på bevægelser kommer til udtryk (Ibid.). Den kulturelle krop omhandler både måder at være og deltage kropsligt. Med den kulturelle krop har eleverne mulighed for at anvende tidligere udviklede erfaringer fra eksempelvis badminton, dans osv. Eleverne oplever og udtrykker kendte bevægelser, som er gjort til deres egne. Dette skyldes, at det er socialt og kulturelt forankret (Ibid.). Teorien er udviklet med henblik på at kunne analysere, hvilke aspekter af kropslighed, der er fremtrædende i forskellige aktiviteter i dans og idræt. Både som analyseredskab til at forstå, hvordan kropslighed fremtræder hos eleverne i bevægelsesundervisning og som et didaktisk redskab til analyse af, hvilke kropslige læreprocesser underviserne forsøger at skabe i de specifikke øvelser (Ibid., s. 197). Kropslighed skal her forstås som et bredt begreb, hvor alle kroppe altid vil 17

19 kunne identificeres. Ofte vil bestemte kroppe dog identificeres som mere fremtrædende end andre. Nielsen beskriver, at der i andre bevægelsespraksisser godt kan forekomme andre kroppe i anden sammenhæng. Modellen er derfor specifik for den undersøgte praksis (Nielsen, 2008, s. 191). Selvom vi i specialet har en anden målgruppe og dansen indgår som en del af idrætsundervisningen, finder vi det muligt at anvende og trække på Nielsens fagdidaktiske tanker om kropslighed i bevægelsespædagogiske sammenhænge. En spændende pointe i Nielsens afhandling er, at eleverne oplever, at dansen indeholder andre aspekter af kropslighed end andre bevægelsesaktiviteter i idræt. Nielsen forklarer, at perspektivet er forskelligt og der er nogle æstetiske og kunstneriske aspekter, der i højere grad fokuseres på i dans (Ibid., s. 230). Det er derfor interessant for os at inddrage disse elementer i det analytiske arbejde med empirien, da vi både har observeret på 9.a og 9.b s danseforløb samt andre bevægelsesaktiviteter, de har haft i idrætsundervisningen. Vi vælger at anvende modellen som analyseramme og som inspiration til, hvordan vi kvalificeret kan se på, hvilke kropslige læreprocesser, der er fremtrædende i undervisningen. Taget med i betragtning, at der højst sandsynligt vil være andre perspektiver, modellen ikke tager højde for. I et kropsfænomenologisk perspektiv betones, at man før alt andet er kropslig. Uden kroppen vil man slet ikke være til stede og uden sansning og perception vil man hverken have en oplevelse af sig selv eller verden, man befinder sig i. Kropsligheden skal forstås på baggrund af en fænomenologisk betinget kropsforståelse (Ravn, 2010, s. 20). Når man ser på kropslighed i et fagperspektiv som Nielsen gør, er der tendens til at fremhæve forskellige aspekter af kropslighed. Det betyder ikke, at kropslighed pludselig er noget andet. I et kropsfænomenologisk perspektiv vil kroppen stadig være noget man er - kroppen kan dog ses i forhold til bestemte sammenhænge (Ibid., s. 21). Der kan opstå en problematik i at anvende kropslighed som både ontologisk standpunkt og didaktisk redskab, fordi ordvalget kan forvirre i forhold til, hvilken forståelse man giver udtryk for. Derfor vælger vi en anden betegnelse end begrebet dimensioner af kropslighed. I specialet anvender vi ordet krop, hvor vi forholder vi os til de fremtrædende kroppe i praksis, der har forskelligt fokus i forhold til elevernes kropslige læreprocesser. Vi har valgt at anvende alle 6 kroppe i det empiriske arbejde. 18

20 Læring set i et socialt perspektiv I vores arbejde med empirien er der identificeret temaer, der vedrører overvejelser omkring kontekstens betydning for elevernes læreprocesser. Disse temaer har et andet fokus end Charlotte Svendler Nielsens model (2008), der tager udgangspunkt i elevens individuelle oplevelse og betydningsdannelse i bevægelsespraksissen. Derfor er inddrager vi også teori, der fokuserer på det sociale aspekt ved deltagelse i Dans i Skolens forløb på Lemtorpskolen i Lemvig. Nielsen skriver selv i en artikel om netop det sociale, relationelle og interpersonelle aspekt i en bevægelsespædagogisk praksis (Nielsen, 2012). Her er forholdet mellem deltagere og læringsrum medvirkende faktorer i de kunstneriske processer, der skabes i undervisningen. Læringsrummet påvirkes især af danseunderviserens måde at understøtte elevernes evner til at relatere og kommunikere med hinanden. Det hun kalder et kunstnerisk undervisningsrum ses som et levet og kontekstuelt rum, hvor hun undersøger, hvilken mening mennesker skaber af oplevede erfaringer (Ibid.). Peter Jarvis læringsteori Peter Jarvis er englænder og er oprindeligt uddannet i teologi og sociologi. Han har tidligere været præst men beskæftiger sig nu med læringsteori. Han har et filosofisk og eksistentielt perspektiv i sin læringsforståelse. Det handler for Jarvis om samspillet mellem individet og dens omverden, hvilket han argumenterer for har betydning for forståelsen af menneskets læring. Jarvis er fortaler for, at læring skal forstås som en kompleks og helhedsorienteret størrelse. Læring er derfor ikke noget, der kun sker i situationer, hvor en underviser har en bestemt hensigt i forhold til elevernes læring. Læring skal ses uafhængigt af den skolastiske tankegang (Jarvis, 2012). Det kan både være, når eleverne lærer et bestemt dansetrin i frikvarteret, hvor de leger stopdans eller til skolefesten, hvor de slår sig løs på dansegulvet. Læringen afhænger af personen, der lærer og de omgivelser personen befinder sig i. Det er måden hvorpå individet kognitivt, følelsesmæssigt, interpersonelt mm. forandrer sig gennem en omformningsproces. 19

21 Individ og omverden Med afsæt i Peter Jarvis (1992, 2012) ser vi, at individets læring må forstås i relation til den sociale omverden. Han beskriver at kropslige sansninger, der opstår i mødet mellem person og omverden er udgangspunktet for vores erfaringer. Sanseindtryk, omformes til hjernes og psykens sprog og individet lærer at tilskrive dem en betydning for dem selv. Denne betydningsdannelse kan ikke ses isoleret og vil ske i en proces, der afspejler ens sociale omverden og det samfund man er i (Jarvis, 2012, s. 44). Dette kommer også til udtryk i hans definition af læring: Menneskelig læring er en kombination af processer gennem livsforløbet, hvorigennem hele personen - kroppen (arvemæssigt, fysisk og biologisk) og psyken [the mind] (viden, færdigheder, holdninger, værdier, følelser, overbevisninger og sansninger) - erfarer sociale situationer, hvis indhold omformes kognitivt, følelsesmæssigt eller praktisk (eller gennem en kombination heraf) og integreres i den individuelle persons biografi, hvilket resulterer i en stadig forandret (eller mere erfaren) person (Ibid.). Denne forståelse udspringer af blandt andet en interesse for og kritisk tilgang til kognitionslæringsteoretikeren David A. Kolbs læringscirkel. Jarvis begreb omkring omformning er inspireret af Kolbs forståelse af transformation, hvor menneskelige erfaringer transformeres til erkendelser. Det særegne ved Kolbs læringsteori er, at den kombinerer elementer af tre meget forskellige læringsmodeller; Piagets kognitive udviklingsteori, Deweys erfaringsbegreb og Lewins gestaltpsykologiske læringsteori (Kolb, 2012, s. 283 ff.). Hans kombination og udvikling af disse tre, giver en forståelse af læring som et komplekst fænomen, der rummer mange elementer. Jarvis kritiserer modellen for at være forenklet og utilstrækkelig, da den hverken medtager det sociale eller samspilsmæssige perspektiv (Jarvis, 2012, s ). Kritikken går altså på, at læring som helhed, i Kolbs model, synes at være fænomener, aktiviteter og processer, der udelukkende udfolder sig som interne psykiske bevægelser. Den sociale dimension er med andre ord helt fraværende i Kolbs læringsteori. Den er derimod den helt centrale i Jarvis læringsteori. 20

22 Internalisering og eksternalisering Jarvis udtrykker i sin læringsteori et bestemt forhold mellem mennesker og deres omverden - især deres sociale omverden. Han anvender begreberne internalisering og eksternalisering, hvor to typer af viden konstrueres - social viden og personlig viden (Jarvis, 1992, s. 17 ff.). Internalisering anskues som processen, hvor samfund og kultur skaber, påvirker og producerer mennesker og deres identitet. Eksternalisering ses som udviklingen, hvor mennesket gradvist bliver mere uafhængigt. Individet begynder her at agere tilbage på samfundet og kulturen. Jarvis forklarer det gennem begrebet habitualisering, hvor normer løbende udvikles gennem interaktionen mellem mennesker og deres omgivelser. Det kan eksempelvis være mødet mellem underviser og elev, hvor der konstant sker en justering af måden, hvorpå begge parter interagerer. De tager udgangspunkt i de relationer, de over tid får opbygget og løbende udvikler. Jarvis fremlægger modellen (figur 3), der præsenterer forholdet mellem mennesker og deres omgivelser. Pilene viser de internaliserings- og eksternaliseringsprocesser, der konstant finder sted. Figur 3: Internalisering og eksternalisering af den objektiverede kultur (Jarvis, 1992) 21

23 Jarvis model indikerer en konstant interaktion mellem menneskers objektiverede kultur og dem selv. Kultur forstås som summen af et samfunds sprog, viden, evner, værdier og overbevisninger. Disse elementer virker naturlige og almindelige for alle medlemmer og giver kulturen et udtryk af en uforanderlig objektivitet. Kultur skal ikke forstås som en ting man objektivt kan tage og føle på. Derfor refererer Jarvis til en objektiveret i stedet for objektiv kultur (Jarvis, 1992, s. 19). Buen repræsenterer altså den objektiverede kultur og kan sagtens inkludere flere buer for at vise, hvordan mennesker bevæger sig i en række forskellige subkulturer på samme tid. Konkluderende forklarer Jarvis, at pilene fra personen til den udenforliggende objektiverede kultur kan ses som en psykologisk tilgang, hvorimod pilene, der bevæger sig indad, er en mere sociologisk vinkel. En persons læring må ses fra begge vinkler (Jarvis, 2012, s. 54). I nærværende speciale anvendes begreberne internalisering og eksternalisering i vores analyse af, hvordan eleverne påvirker og bliver påvirket af den sociale kontekst, de befinder sig i. Vi bruger teorien til at forstå de relationelle og interpersonelle forhold, der kommer til udtryk i praksis. Undervisningskonteksten er her den overordnede ramme disse udspiller sig i. Mening Mening er ikke det samme som læring. Men mening skal være til stede før mennesket kan indgå i en læreproces. Det er derfor interessant at se på den meningsdannelse, der kommer til udtryk i forbindelse med elevernes og undervisernes læringsoplevelser. Ifølge Jarvis opstår mening i tæt samspil med de uoverensstemmelser, vi udsættes for. Vores kropslige sansninger er her udgangspunktet for mødet med omgivelserne, altså mødet mellem menneskets livsverden og perceptionen af individets oplevelser. Oplevelser og situationer har ikke en mening i sig selv. Først når disse sanses, omformes og tilskrives en betydning, sker der en meningsdannelse for individet (Jarvis, 1992, s. 155). Individet udformer og fortæller deres forståelse af mening, hvilket kan relateres til de erfaringer, de gør sig i en social kontekst. På denne måde bliver mening grundlæggende i forhold til at lære og udvikle sig som person i samfundet (Ibid.). I den aktuelle case betyder det, at når eleverne italesætter deres oplevelser til andre, vil de tillægge nogle oplevelser mere værdi end andre, da de netop er meningsgivende for dem. 22

24 Mening er socialt konstrueret og situeret og afspejler kulturen, individet fødes ind i (Jarvis 1992, s. 169). Elevernes meningsdannelse må derfor ses i sammenhæng med det sociale fællesskab de indgår i. I dette speciale er skolen og idrætsundervisningen den kontekstuelle ramme, hvor undervisere og elevers handlinger situeres. Undervisningens læringsoplevelser anskues derfor ud fra denne sociale kontekst. Biografi Jarvis interesserer sig for, hvordan ens tidligere og nuværende erfaringer skaber ens biografi, og hvordan individets reaktion på uoverensstemmelser i forhold til disse kan ses som en læreproces. Ifølge Jarvis er menneskers biografi konstant under udvikling og forandring og påvirkes af de erfaringer vi selv initierer eller erfaringer, der bliver initieret af andre. Forskellige mennesker har forskellige fortolkninger af situationer, der afspejler deres biografi, tidligere erfaringer og sociale sammenhæng. Tiden er her en vigtig faktor. De erfaringer, der opbygges over tid, er med til at påvirke fremtidige reaktioner på vores oplevelser (Jarvis, 1992, s. 83). På denne måde vil vi i specialet være opmærksomme på, at elevernes tidligere erfaringer indgår i deres læreprocesser, hvorfor deres tidligere bevægelseserfaringer vil indgå som en del af fortolkningen af undervisningen. Uoverensstemmelser Jarvis definerer uoverensstemmelser (disjuncture) som en mangel på sammenhæng mellem menneskets oplevelser af verden og deres biografi og viden (Jarvis 1992). Han forklarer, at dette er en nødvendighed og først når personen oplever noget, der er i uoverensstemmelse med deres biografi, er læring mulig. Mennesket tilpasser sig uoverensstemmelser enten ved at forkaste eller forandre de betydninger eller meningsdannelser som oplevelsen er i uoverensstemmelse med. Tanken er, at personens handlinger er tilvænnede og personen vil fortsætte med disse i nogenlunde samme spor, indtil noget forstyrrende (disjuncture) dukker op, der afholder personen fra at fortsætte som hidtil. Når personen således ikke længere kan tage ting for givet skabes grundlaget for, at personen vil ændre handlinger. Måden hvorpå personen vælger at reagere, er tæt forbundet 23

25 med personens selvforståelse og biografi. Når oplevelser og biografi ikke længere stemmer overens, skabes en usikkerhed om, hvordan personen skal handle, hvilket bringer ham i en eksperimenterende situation (Ibid., s ). Eksempelvis vil en interviewsituation danne rammen for, at eleverne kan beskrive, hvilken forståelse og uoverensstemmelser, der sker for netop dem i undervisningen. Jarvis forklarer, at uoverensstemmelserne kan være af forskellig grad. Det kan være små hverdagsting, der skaber en lille forandring uden man selv er opmærksom på det til større uoverensstemmelser, hvor man selv er meget opmærksom på ens egen uvidenhed (Jarvis, 1992). Denne forståelse står dog i modsætning til tidligere beskrivelser, hvor uoverensstemmelser ses i situationer, hvor der er mangel på sammenhæng mellem oplevelser og biografi. Vi vælger i specialet at anvende uoverensstemmelser i forhold til sidstnævnte, da små hverdagsforstyrrelser ikke vil have indflydelse på måden eleverne oplever undervisningssituationen. Jarvis pointerer, at uoverensstemmelser ikke nødvendigvis resulterer i læring, da mennesker med potentiale for at lære kan afvise muligheden. Det kan eksempelvis være elever, der afviser at deltage i undervisningen og sætter sig på sidelinjen. Deltagende elever kan også afvise læring alene af den grund, at de ikke er i stand til at reagere på situationen. Det kan være fordi de tænker på noget andet, fordi de er bange for resultatet af oplevelsen eller slet ikke forstår, hvad de skal. Disse situationer kan påvirkes af både indre og ydre hæmninger. Indre hæmninger kan opstå, når man oplever en uoverensstemmelse. Den øgede opmærksomhed på læringssituationen gør, at man ikke føler, man er i stand til at lære noget af den. Individet er bevidst og opmærksom på beslutningen om at fravælge læringen (Ibid., s. 599). Ydre hæmninger kan opstå som følge af en uoverensstemmelse, hvor individet er opmærksom på læringssituationen men indser, at man eksempelvis ikke har tiden til fordybelse (Ibid., s. 600). De ydre hæmninger kan ikke kontrolleres af individet selv, men af dem, der sætter rammen for den potentielle læringsoplevelse blandt andet danseunderviseren. 24

26 Kategorier af læring Jarvis kategoriserer sin forståelse som henholdsvis ikke-læring, ikke-reflekteret læring og reflekteret læring (Jarvis, 1992, s. 70). Ikke-læring beskrives som situationer individet tager for givet og derfor ikke synes at tænke nærmere over. Ikke-læringen kan også ske i situationer, hvor indre og ydre hæmninger påvirker situationen og resulterer i, at man ikke lærer noget. Når der både er tale om indre og ydre hæmninger kan læringen ikke være en isoleret individuel proces men må også ses som en social proces (Jarvis, 2012, s. 597). Vi vælger at anvende begrebet i takt med Jarvis fortolkning af Illeris diskussion om læringsbarrierer, hvor ikke-læring forstås som situationer, hvor man ikke reagerer på de muligheder, der indgår i den potentielle læringssituation (Ibid., s. 601). Med afsæt i dette forstår vi, at ikke-læring eksempelvis kan forekomme, når eleven ikke får det læringsudbytte, danseunderviseren har som intention. Ikke-reflekteret læring opdeles yderligere i tre underkategorier: Ubevidst læring, færdighedslæring og memorering. Ubevidst læring omhandler tilfældig læring, der med tiden kan blive til intenderet læring, hvor individet har en hensigt med handlingen. Færdighedslæring er tilegnelse af motoriske eller kognitive færdigheder. Gennem memorering lærer man kognitive færdigheder, som lagres i individets kropsrepertoire. Fælles for de tre kategorier er, at de ikke involverer refleksion, da der ikke stilles spørgsmål ved det lærte (Jarvis, 1992, s ). Eksempelvis ses en situation, hvor eleverne gør som de får besked på i undervisningssituationen. De accepterer danseunderviserens bevægelser, der på længere sigt kan blive en integreret del af elevernes kropslige bevægelsesrepertoire. Reflekteret læring optræder, når individet tænker eller reflekterer over læringen. Jo større afstand der er mellem individets forventning og opfattelse af virkeligheden, jo mere vil man begynde at stille spørgsmål. Uoverensstemmelsen bliver på denne måde bevidstgjort. Gennem de stillede spørgsmål, lærer man af sine svar. Afhængigt af om individet accepterer de nye inputs eller afviser dem, vil den reflekterede læring blive en del af ens biografi (Ibid., s. 78). 25

27 Med de centrale teorier og begreber introduceret, ser vi nu nærmere på, hvilken metodisk tilgang, der er anvendt for generering og bearbejdning af empiri. Metodologi og metodiske overvejelser Følgende afsnit omhandler de overordnede metodologiske overvejelser og herunder de konkrete metoder, der bruges for generering og bearbejdning af specialets empiri. Kvalitativt feltarbejde I nærværende speciale har vi en kvalitativ tilgang, da vi ønsker at udforske de situationelle rammer og enkeltstående begivenheder i felten (Hastrup, 2010, s. 55). Ved at stræbe efter beskrivelser, sætter det os i stand til at forstå og indleve os i det enkelte fænomen - dans i idrætsundervisningen. Den kvalitative forskning kan være med til at indfange og beskrive rammerne for de kulturelle og sociale betingelser, som deltagerne befinder sig i (Ibid. s ), da de har indflydelse på hvilke læringsoplevelser der udfoldes i idrætsundervisningen. Vores fokus ligger på at få elevernes perspektiver frem - deres sprogliggørelse, handlinger og beskrivelser. Vi tilstræber derfor en eksplorativ tilgang til felten, hvor empirigenereringen ikke fra start er styret af fastlagte hypoteser og teoretiske overvejelser. Der anvendes etnografisk relaterede metoder - observation samt formelle og uformelle interviews. Disse metoder er med til at give en forståelse af, hvordan selvfølgelighederne opstår, vedligeholdes og forandres inden for den sociale praksis i danse- og idrætsundervisningen. Metoderne kombineres for at få varierede beskrivelser af elevernes oplevelser i den aktuelle situation 2. 2 Metoderne anvendes ikke som triangulering (som beskrevet af Frederiksen, 2015, s. 200), da det ikke er hensigten at metoderne skal verificere hinanden men nærmere udvide og variere. 26

28 Kvalitetskriterier Vi oplever at særligt i kvalitative undersøgelser kan det være svært at opsætte kvalitetskriterier, da begreber som validitet, reliabilitet og generalisering stammer fra det positivistiske paradigme. Lene Tanggaard og Svend Brinkmann foreslår, at man i stedet anvender begreber som transparens, gyldighed og genkendelighed (Tanggaard og Brinkmann, 2010, s. 490). Transparens i forskningen gør det muligt for læseren at gennemskue, hvad der er gjort og hvorfor. I specialet er vejen fra design til udførelse, analyse og resultater derfor tydeligt beskrevet. På baggrund af dette, forsøger vi at gøre det muligt for den kritiske læser, at forholde sig til forskningens konklusioner og dens gyldighed (Ibid., s. 491). Hvorvidt resultaterne af undersøgelsen kan gøres genkendelige for andre situationer, forudsætter righoldige kontekstuelle beskrivelser af undersøgelsen samt tydelig dokumentation og argumentation for vores valg. Vi vedkender os en analytisk generalisering, som indebærer en velovervejet bedømmelse af, hvorvidt analyseresultaterne for undersøgelsen kan betragtes vejledende for andre danseforløb i idrætsundervisningen (Kvale & Brinkmann, 2010, s. 289). Dermed har læseren selv mulighed for at vurdere de fremkomne resultater samt hvorvidt de kan overføres, benyttes og skabe mening i andre bevægelsespædagogiske praksisser. Baseret på en vurdering af fælles egenskaber ved disse situationer, vil en analytisk generalisering bygge på eksplicitte logiske antagelser. Disse evalueres i kraft af deres relevans, detaljeniveau, beskrivelsens præcision og intersubjektiv konsensus (Ibid.). Design Casestudiet anvendes, da det giver mulighed for at undersøge komplekse og aktuelle fænomener i dybden (Ramian, 2007). Ifølge Flyvbjerg (2010, s ) giver casestudiet en praktisk og kontekstafhængig viden. Nærværende speciale designes som et casestudie, hvor casen er programaktiviteterne i Dans i skolen. De to 9. klasser udgør to settings, hvor udfoldelsen af læringsoplevelser i idrætsundervisningen undersøges ud fra henholdsvis elevernes, danseunderviserens og idrætslærernes perspektiver. Denne kategorisering tager udgangspunkt i Hammersley og Atkinson definition af casestudiet som et etnografisk feltarbejde, der udføres i én eller flere settings. Deres forståelse af en setting, er en kontekst hvori et fænomen kan undersøges 27