Den kliniske vejleders forståelse af refleksion

Transkript

1 Afgangsprojekt Sundhedsfaglig diplomuddannelse i Sundhedsformidling og klinisk uddannelse Viden- og udviklingscentret, Sundheds CVU Aalborg Den kliniske vejleders forståelse af refleksion - set i relation til at facilitere den studerendes læringsstil med henblik på at koble teori og praksis Udarbejdet af: Gitte Klitgaard Kristiansen Marianne Wilsson Kursusnummer: Vejleder: Marion Westh Afleveret den: 15/02Denne opgave eller - dele heraf må kun offentliggøres med forfatternes tilladelse jf. Bekendtgørelse af lov om ophavsret nr. 710 af

2 INDHOLDSFORTEGNELSE Resumé.3 1. Indledning.4 2. Beskrivelse af problemområde 4 3. Analyse og fortolkning af problembeskrivelsen Analyse og fortolkning af problembeskrivelsen ud fra et lov- og bekendtgørelsesperspektiv Definition af begrebet refleksion Formål for og mål med refleksion Analyse og fortolkning af problembeskrivelse ud fra begrebet refleksion Analyse og fortolkning af problembeskrivelsen fra et teoripraksisperspektiv Begrundelse for valg af problemformulering Projektets struktur og metode Beskrivelse af og begrundelse for det videnskabelige grundlag Litteratursøgning Fokusgruppeinterview Beskrivelse af og begrundelse for fokusgruppeinterview Etiske overvejelser Udvælgelse af informanter Interviewguide Interviewresultaternes gyldighed Beskrivelse af analysemetode til bearbejdning af interview Interview Gennemførelse af fokusgruppeinterviewet Analyse og fortolkning af interview Centrale temaer Hvad er refleksion Gå i dybden Dannelse De studerendes evne til refleksion Trygt miljø Måden som den studerende lærer på Resultater af analyse og fortolkning set i relation til problemformuleringen 25 1

3 7. Diskussion Præsentation af teoretikere David Kolb Jack Mezirow Diskussion om begrebet refleksion Diskussion om læring i praksis og måder at lære på Diskussion af læring i praksis og måder at lære på set i relation til teori-praksis Konklusion Diskussion af metode Perspektivering..38 Referencer.39 Bilagsfortegnelse 41 2

4 Resumé Titel: Den kliniske vejleders forståelse af refleksion - set i relation til at facilitere den studerendes læringsstil med henblik på at koble teori og praksis. Baggrund: Afgangsprojekt på den Sundhedsfaglige Diplomuddannelse i Sundhedsformidling og klinisk uddannelse ved Sundheds CVU Aalborg. Viden- og udviklingscenter Formål: Projektets formål vil ud fra problembeskrivelsen være, at vi ønsker at få større indsigt i refleksionsbegrebet og dermed mulighed for at dygtiggøre os i vejledningen af studerende. Problemstilling: I vores funktion som kliniske vejledere har vi svært ved at afdække de studerendes måde at reflektere på, idet refleksion dels er et område, der er svært at gøre eksplicit og dels kan en refleksionsmodel være svær at tilpasse som arbejdsredskab i en uforudsigelig og kompleks praksis. Problemformulering: Hvilken forståelse af refleksion hos den kliniske vejleder kan være et grundlag for facilitering af den studerendes individuelle læringsstil med henblik på at styrke den studerendes evne til at koble teori og praksis? Metode: En kvalitativ undersøgelse hvor empiri i form at et semistruktureret fokusgruppeinterview med kliniske vejledere diskuteres med teori fra litteraturstudie. Analyse og fortolkning af interview: De kliniske vejledere ser refleksion som en bearbejdelse af en handling, hvor refleksion kan have forskellig dybde og som har en faglig og en personlig dimension. De studerende i praksis lærer ud fra en praktisk tilgang men med forskellige fremgangsmåder. Diskussion: Analyseresultaterne diskuteres med dele fra Hanne Gilletts kandidatafhandling Refleksioner over refleksion, Jack Mezirows refleksionsbegreb, David Kolbs læringsteori samt Donald Schöns teori om den reflekterende praktiker. Konklusion: Som svar på problemformuleringen kan man sige, at for at facilitere den studerendes læringsstil med henblik på at styrke den studerendes evne til at koble teori og praksis, kræves det hos den kliniske vejleder et nuanceret syn på refleksion, hvor man ikke nødvendigvis kun følger en teori. Jack Mezirows tanker om indholdet i refleksion samt David Kolbs systematisering af refleksionsprocessen, i kraft af en model, kunne være et muligt forslag. Perspektivering: Vi ser en uoverensstemmelse mellem det at uddannelsernes bekendtgørelser og studieordninger stiller krav om, at den studerende bruger og udvikler sin evne til at reflektere og at de studerende i starten af deres uddannelse ikke er kvalificeret til at reflektere. Dette kræver af den kliniske vejleder, at hun er bevidst om den studerendes forudsætninger samt, at hun har en stor kompetence i forhold til både vejledning og refleksion. 3

5 1. Indledning Som afslutning på Sundhedsfaglig Diplomuddannelse i Sundhedsformidling og klinisk uddannelse skal der udarbejdes et afgangsprojekt med relation til praksis. Vi arbejder som he n- holdsvis sygeplejerske og fysioterapeut, hvor vi har en klinisk vejlederfunktion i forhold til studerende på grunduddannelserne. Vi vil i dette projekt tage udgangspunkt i refleksion i relation til klinisk undervisning og vejledning af studerende. 2. Beskrivelse af problemområde I vores arbejde med klinisk uddannelse oplever vi, at der bliver sat fokus på refleksion i de studerendes læringsproces. Det er et krav i uddannelsernes bekendtgørelser og studieordninger, at den studerende bruger og udvikler sin evne til at reflektere. På trods af at begrebet nævnes i Bekendtgørelserne om uddannelsen til professionsbachelor, sygeplejerskeuddannelsen og fysioterapeutuddannelsen samt adskillige steder i studieordningerne er begrebet ikke defineret (BEK nr. 113; BEK nr. 232; BEK nr. 236; Studieordning for sygeplejerskeuddannelsen; Studieordning for fysioterapeutuddannelsen). Dog påpeges vigtigheden af at bruge refleksion, i forhold til teoretisk undervisning såvel som til klinisk undervisning. I vores funktion som kliniske vejledere har vi svært ved at afdække de studerendes måde at reflektere på, idet refleksion dels er et område, der er svært at gøre eksplicit og dels kan en refleksionsmodel være svær at tilpasse som arbejdsredskab i en uforudsigelig og kompleks praksis. Et eksempel herpå, er en sygeplejestuderende der i forbindelse med sin midtvejsevaluering skal evaluere mål for praktikperioden. Refleksion er i mål for praktikperioden beskrevet som et selvstændigt punkt (Beskrivelse af den kliniske undervisning, sygeplejerskeuddannelsen). Den studerende vælger at analysere målene som en lineær proces, hvor hun skriver følgende om mål for refleksion "Det er et område, jeg ikke har nået og beskæftige mig med så meget endnu. Jeg tænker meget over tingene inde i mit hoved, men har ikke rigtigt kunnet få det til og falde på plads." Vi mener, at de sygeplejestuderende har tendens til at se refleksion som et selvstændigt punkt, der skal analyseres og fortolkes på. De glemmer, at refleksion skal indgå som et bindeled mellem de forskellige mål i praktikperioden, for at kunne koble teori og praksis sammen. I klinisk undervisning for fysioterapeutstuderende ser de studerende det at reflektere ikke så meget i forhold til personlig udvikling, men mere som et redskab i klinisk ræsonnering. Det vil sige, at reflektere i forhold til undersøgelse og behandling af en patient. Vejlederen oplever, at studerende og vejleder ikke følger den samme rækkefølge i refleksionsprocessen, 4

6 hvor den studerende tit springer fra det beskrivende direkte over i nye løsninger, det vil sige, at hun undlader det, der ligger i selve det at reflektere. Vores funktion som kliniske vejledere indebærer at kunne støtte og vejlede de studerende i refleksionsprocessen. En forudsætning for dette er blandt andet at kunne vurdere, om der mellem vejleder og studerende er en fælles forståelse af begrebet refleksion, formål og mål med denne, og som følge deraf, hvordan den studerende reflekterer. Filosoffen Donald Schön og professor i organisationspsykologi David A. Kolb er eksempler på teoretikere, der blev introduceret for os i forbindelse med praktikvejlederuddannelsen. Elementer af deres teorier har derfor dannet vores udgangspunkt i forhold til at arbejde med refleksion i praksis. Vi arbejder med det udgangspunkt, at den studerende lærer ud fra erfaringer, der er bearbejdet ved hjælp af refleksion. Denne refleksion kan foregå i form af en førvejledning og eftervejledning samt i selve handlingen. Schön og Kolb har hver deres opfattelse af, hvordan refleksion kan bruges i læreprocessen. Schöns læringspotentiale er, at individet gennem refleksion får indsigt i og erkender det, hun gør og hvorfor, og derved kvalificerer sine handlinger (Wahlgren et al. 2002, s.102). Ifølge Kolb bevæger man sig i skiftevis aktør - og observatør -rollen ved specifik involvering og generel analytisk distance (Ibid., s.128) fra handling til teori og tilbage igen og kan derved bygge bro mellem disse (Ibid., s.142). Dette eksemplificerer, at forskellige tilgange til refleksion kunne være mere eller mindre velegnet til læring i praksis, men hvordan kan vi vurdere, hvilken tilgang der er mest hensigtsmæssig? Kunne det også tænkes, at nogle teorier er mere velegnet til teoretisk læring end i praksis? Begrebet refleksion er, udover områderne læring og pædagogik, taget i brug af andre grupper i samfundet, eksempelvis virksomheder og organisationer. I 1996 konstaterede cand. mag. og højskolelærer Steen Nepper Larsen i en artikel i Information at der er gået refleksion i det, samfundet har fået refleksionsfeber. (Nepper 1996). Han stiller spørgsmålstegn ved, at ord som "Refleksivitet" og "refleksion" er blevet til begreber, som alle bruger i flæng uden at have tænkt over formålet. Dette understøtter her i 2006 vores tanker om, at refleksion er et begreb, der er kommet for at blive, men at vi har behov for yderligere viden om, hvordan det kan bruges i relation til klinisk uddannelse. Projektets formål vil ud fra problembeskrivelsen være, at vi ønsker at få større indsigt i refleksionsbegrebet og dermed mulighed for dygtiggøre os i vejledningen af studerende. 3. Analyse og fortolkning af problembeskrivelsen Da vores omdrejningspunkt i afgangsprojektet er refleksion i relation til klinisk uddannelse og vejledning af studerende, lavede vi en brainstorm over forholdet refleksion-studerende. 5

7 Dette resulterede i en mindmap, hvor der viste sig fire hovedområder: love og bekendtgørelser, begrebet refleksion, teori-praksis samt fagets udvikling (Bilag 1). Vi vælger at analysere ud fra de tre første hovedområder, da vi vurderer, at disse områder er de mest væsentlige for at kunne belyse problembeskrivelsen i forhold til studerende. Vi laver en yderligere afgrænsning i hovedområdet teori-praksis, idet vi fravælger pædagogiske metoder, da vi mener, at de pædagogiske metoder vælges med udgangspunkt i kundskabsformer og måden at tilegne sig viden. 3.1 Analyse og fortolkning af problembeskrivelsen ud fra et lov- og bekendtgørelsesperspektiv (Marianne Wilsson) Problembeskrivelsen viser, at refleksion er blevet et meget brugt begreb indenfor sygeplejerske- og fysioterapeutuddannelserne, men at vi mangler en fælles forståelse for, hvad der ligger i det. Dette afsnit af analyse og fortolkning vil fokusere på, hvordan de love og bekendtgørelser som styrer uddannelserne definerer begrebet refleksion og hvad de nævner om formål og mål Definition af begrebet refleksion I Lov om mellemlange videregående uddannelser nævnes begrebet refleksion slet ikke. Som kriterium i en bacheloruddannelse foreskrives i Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor (Kapitel 4), at undervisningsformerne skal udvikle den studerendes refleksion. Det bliver taget for givet, at man ved, hvad refleksion betyder. I Bekendtgørelse om sygeplejerskeuddannelsen (Kapitel 2), i kapitlet om tilrettelæggelse af uddannelsen, skal den studerende gennem deltagelse, øvelse i samt refleksion over sygepleje opnå personlig handlekompetence. I denne forbindelse betegnes således refleksion som et redskab til læring, hvorimod refleksion i 11 om mål for klinisk undervisning, betegnes som et led i en kompetenceudvikling. I bekendtgørelsens bilag 1, om beskrivelse af fagene i uddannelsen, bruges begreberne refleksiv kompetence samt evne til refleksion som selvstændige færdigheder I Studieordningen for Sygeplejerskeuddannelsen, Sundheds CVU Aalborg, indgår refleksion i beskrivelsen af såvel teoretisk som klinisk undervisning. Den beskrives dels som indhold i undervisningen og dels som en færdighed, der skal udvikles. I Bekendtgørelse om fysioterapeutuddannelsen ( 4, stk 2) betegnes refleksion som en forudsætning for at nå uddannelsens målsætning. På samme måde som i Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor foreskrives undervisningsformer, der udvikler den studerendes refleksion ( 7, stk.2). I Studieordningen for Fysioterapeutuddannelsen Sundheds CVU Aalborg (Afsnit 1.4) betegnes refleksion som en konstant medspiller i vekslen mellem teori og praksis. Derudover optræder refleksion et antal gange i studieordningen, både i be- 6

8 tydningen af et redskab men også som kompetenceudvikling fra det observerende til det reflekterende, samt som en drivkraft i den fysioterapeutiske praksis (Ibid., afsnit ). Beskrivelsen af de to uddannelsers kliniske undervisning følger op på bekendtgørelserne. I Klinisk undervisning, Sygeplejerskeuddannelsen (s.10) beskrives refleksion som en læreproces hvor oplevelser kobles med teoretisk kundskab og erfaringskundskab. Dette er det nærmeste man kommer en definition. Der kan således konstateres, at begrebet refleksion optræder mange steder i bekendtgørelser og studieordninger, men det bliver ikke eksplicit defineret Formål for og mål med refleksion I Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor udtrykkes ikke et formål med, at refleksion indgår i uddannelsen. I Bekendtgørelse om sygeplejerskeuddannelsen ( 4, stk.3) beskrives brug af refleksion over sygepleje som et af midlerne til at opnå praktisk og personlig handlekompetence i forhold til at udføre, lede, formidle og udvikle sygepleje. Det samme gælder for studieordningen. I Klinisk undervisning, Sygeplejerskeuddannelsen, Sundheds CVU Aalborg (s.10) beskrives refleksion i forhold til læring som, at den studerende udvikler praksiskundskab, hvor erfaringer kan gøres bevidste med baggrund i faglige og etiske overvejelser, samt begrundelser herfor. Bekendtgørelse om fysioterapeutuddannelsen ( 4, Stk.2) beskriver refleksion som en forudsætning for selvstændig analyse og bearbejdning af fysioterapeutiske problemstillinger. Formålet med refleksion i den kliniske undervisning er ligeledes beskrevet, i bekendtgørelsens bilag 1, som det at reflektere over fysioterapeutiske metoder i et realistisk erfaringsrum. I Studieordning for fysioterapeutuddannelsen, Sundheds CVU Aalborg (afsnit 1.4) beskrives refleksion som et redskab til at bygge bro mellem teori og praksis og i forbindelse med udarbejdelse af portfolio (afsnit 1.5) til at følge egen udvikling via selvrefleksion. Derudover betegnes den som en drivkraft for den studerendes fysioterapeutiske praksis. Formål og mål for brug af refleksion beskrives således for begge uddannelsers vedkommende, som nødvendig for selvstændigt at kunne udføre henholdsvis sygepleje og fysioterapi og den skal tjene som et bindeled mellem teori og praksis. I fysioterapeutuddannelsen mener man desuden, at refleksion tjener som drivkraft for den studerendes fysioterapeutiske praksis. Ovenstående analyse og fortolkning giver anledning til at opstille følgende problemområder: Kan det, at der ikke er formuleret en definition på begrebet refleksion, medføre, at man på forskellige niveauer i uddannelsessystemet og som individer har forskellige opfattelser af, hvad begrebet dækker samt hvordan og til hvad, det skal benyttes? I bekendtgørelserne betragter man refleksion som en forudsætning for at kunne ud- 7

9 føre sit professionelle arbejde på en kvalificeret måde og i beskrivelse af klinisk undervisning betragtes refleksion som vigtigt for at integrere teori og praksis. Hvilken betydning har det, i denne forbindelse, for den studerendes evne til at reflektere at begrebet ikke er defineret og at det dermed heller ikke er defineret, hvordan refleksion skal bruges? 3.2 Analyse og fortolkning af problembeskrivelse ud fra begrebet refleksion (Gitte Klitgaard Kristiansen) Problembeskrivelsen illustrerer, at det er vigtigt, at der er en fælles forståelse af begrebet refleksion mellem vejleder og den studerende for at begrebet kan forstås og anvendes som et arbejdsredskab i praksis. Dette afsnit vil omhandle analyse og fortolkning ud fra begrebet refleksion samt Donald Schöns begreber knowing-in-action og reflection-in-action. Ordet refleksion er af græsk oprindelse, hvor det betyder genspejling, det vil sige, at ting kastes tilbage fra det sted, det reflekteres på. Selve begrebet refleksion betyder tilbageblik og anvendes ikke som ovenstående i dens konkrete betydning, når det omhandler mennesker, men mere i form af at mennesket vender sig mod sig selv og ser sig selv som en person bestående af mentale aktiviteter, der sættes i relation til den virkelighed, som individet befinder sig i (Scheel 2000, s.58). I forhold til problembeskrivelsen kan vejleder og den studerende vælge at se begrebet refleksion som en måde at forholde sig som menneske til den virkelighed, de begge befinder sig i, hvor refleksion er en anden måde end blot at tænke over tingene. Den studerende synliggør i problembeskrivelsen sin undring vedrørende refleksion som begreb ved at udtale det er et område jeg ikke har beskæftiget mig så meget med endnu, det kan måske skyldes, at hun ikke har kunnet sætte refleksion i sammenhæng med sin virkelighed, det vil sige sit praktikforløb. Donald Schön, som vejlederen er bekendt med gennem sin uddannelse, refererer til filosoffen og pædagogen John Dewey, der beskriver tænkning contra refleksion. Begrebet tænkning omhandler en række mentale processer, der foregår i individet, hvor tankerne flyder frit inde i personen, men som ikke ansporer til en afklaring af tankernes karakter. Refleksion får derimod sit afsæt, når individet kobler sine tanker til noget validt. Dewey taler om, at man tror på noget eller ikke tror på noget. Refleksion underbygges med værdier eller gyldigheder, der stimulerer individet til at udforske fænomenet (Wahlgren et al. 2002, kap.8). Ud fra ovenstående er refleksion en kæde af tanker, som styres mod et fiktivt endepunkt, hvor individet kan forsøge at afklare mulige hypoteser. Men hvorledes kan det så være, at den studerende ikke har foretaget denne tankeproces? Hun kan sætte ord på, at hun tænker meget over tingene, men er alligevel ikke i stand til at få det til og falde på plads. Kan det 8

10 skyldes, at formålet med refleksion ikke er klart, så den studerendes tænkning forbliver i de mentale processer, hvor tankerne flyder rundt mellem hinanden og ikke ansporer til yderligere afklaring? Dewey ser, at når personen eksempelvis bliver stillet overfor en uoverskuelig situation, kan individet vælge at forholde sig aktivt ved at reflektere. Refleksion bliver så en central del af den kvalificerede handling, eller forudsætningen for at der finder kvalificerede handlinger sted. Dewey ser to faser i refleksionen, hvor den første fase er kendetegnede ved tvivl og uro vedrørende situationen. Den anden fase er løsningsfasen, hvor individet søger en mulig forklaring af det ukendte (Ibid.). Disse refleksioner kan spænde fra enkle til komplicerede løsningsmuligheder, der inddrages tre eksempler på refleksion, som knytter forskellige handleløsninger med sig. Spændingsfeltet omhandler praktiske overvejelser, der knytter sig til hverdagserfaringer, refleksion der bygger på observationer og hypoteser samt refleksion der involverer eksperimenter. Ud fra hvilken slags refleksion der er tale om, kræves der således forskellige typer handlinger. Ovenstående vil kunne give en mulig afklaring af formål med refleksion. Den studerende kan reflektere på forskellige planer, afhængig af hvor i spændingsfeltet det ukendte befinder sig. Det er vigtigt, at hun tør at give sig i kast med det ukendte, idet hun vil blive opmærksom på sin måde at handle på samt muligvis hvorfor hun handler, som hun gør, en form for selvforståelse. Hun vil nu have forståelse for, hvad der adskiller vanlig tænkning fra refleksion hvad enten der er tale om praktiske overvejelser eller om hypoteselignende eksperimenter. Men kan man tolke, at refleksion er mere end en proces, der sætter en mulig erkendelse i gang ved individet? Når det beskrives, at det er en forudsætning for, at kvalificerede handlinger finder sted, kan man da tolke, at hvis der ikke finder refleksion sted, vil vore handlinger ikke være kvalificerede? Ovenstående betyder, at den studerende ved hjælp af refleksion vil kunne udvikle og dygtiggøre sine handlinger i praksis. Filosoffen Donald Schön understøtter ligeledes, at refleksion er en integreret del af handlingen, men hvor han forsøger at bryde med den rationelle og systematiske tankegang. Omdrejningspunkter er i hans teori begreberne knowing-in-action og reflection-in-action. Han mener, at man som praktiker kan reflektere over, hvad som helst i ens praksis (Ibid., s ). Før en given handling har vi altid en vis viden, knowing, som vi tager med og benytter os af i den konkrete situation, in-action. Den studerende har nu en viden om refleksion og dens betydning, som via hendes handlinger vil komme til udtryk. Når en situation arter sig anderledes end forventet, vil det være nødvendigt med handlinger hvortil der knytter sig refleksion, reflection-in-action. Det vil så sige, at den studerende i selve handlingen må justere sine handlinger. Det skal ikke tolkes som, at planlægning og førvejledning ikke er væsentlige områder, men sat i relation til Schön er det ikke teoriens omdrejningspunkter. 9

11 Den kliniske vejleder arbejder ud fra, at den studerende lærer via erfaringer, der er bearbejdet gennem refleksion i form af en målrettet før- og eftervejledning. Ud fra ovenstående må man tolke, at vejlederen i vejledningssituationen skal fokusere på selve handlingen. Men kan refleksion og dermed læring i praksis kun ske i relation til handling? De kliniske vejledere er jo gennem deres uddannelse blandt andet introduceret til Schöns begreber, men ifølge problembeskrivelsen er det ikke altid den pædagogiske fremgangsmåde, der arbejdes ud fra. Man kunne stille spørgsmålstegn ved, om de kliniske vejledere havde tænkt over, hvilke pædagogiske overvejelser, der ligger til grund for refleksionsprocessen i deres afsnit? Sygeplejelærer og cand. pæd. Hanne Gillett skriver i sin artikel Refleksion - argumenter for og imod om den ureflekterede tilgang, som begrebet refleksion ofte bliver brugt med i uddannelses- og undervisningssammenhænge. Hun har ligeledes taget refleksion som begreb til sig og brugt Schöns begreber ureflekteret i sin undervisning. Gillett ser, at Schöns centrale pointe er, at refleksion ligger i handlingen, og ikke i den ledsagende tænkning over handlingen (Gillett 2004, s.104). Det anskueliggøres på ny, at forfatteren såvel som de kliniske vejledere har tolket anvendelsen af Schöns begreber anderledes i deres praksis, end han selv har gjort. Men kan det anderledes lagte fokus have sammenhæng med, at det ikke er muligt at se på handlingen isoleret, som ifølge Schöns knowing-in-action? At de kliniske vejledere læner sig op ad teoretisk kundskab, som er forbundet af rationalitet og teoretisk viden for at få en uforudsigelig og kompleks verden til at gå op? På baggrund af ovenstående analyse og fortolkning er der fremkommet følgende problemstillinger: Hvilken betydning kan det have for vejlederens og den studerendes praksis, at begrebet refleksion ikke er defineret? Hvordan skal den studerende stimuleres, så hun flytter sit fokus fra tænkningen til refleksion? Refleksion kan bruges som en personlig og selvstændig udviklingsproces, men hvordan skal den enkelte formå at bruge dette i praksis? Refleksionsprocessen er medvirkende til, at ens handlinger bliver kvalificerede, men hvordan kan det sikres, at denne proces finder sted og anvendes i praksis? Hvilken betydning kan det have for praksis, at der ikke er taget stilling til pædagogiske overvejelser vedrørende refleksion som arbejdsredskab? 3.3 Analyse og fortolkning af problembeskrivelsen fra et teori-praksisperspektiv (Gitte Klitgaard Kristiansen) I problembeskrivelsen nævnes flere steder den studerendes læringsproces, at hun lærer ud fra erfaringer, hvor refleksion skal være bindeled mellem teori og praksis. Dette afsnit vil 10

12 omhandle analyse og fortolkning ud fra teori-praksisforholdet, kundskabsformer samt den studerendes måde at tilegne sig viden på i klinisk undervisning. Det er af betydning for teori-praksisforholdet, hvordan man anskuer dette. Ifølge sygeplejerske, cand. pæd. psych. Hanne Helleshøj (2002, s.236) er der et modsætningsfyldt forhold mellem teori og praksis, hvilket gør, at de kan indvirke både negativt og positivt på hinanden, uden at de nødvendigvis kan forenes. Teori bør være ideal og motivationsfaktor for praksis, men hvor praksis selv skal definere, hvad god praksis er. Set i forhold til den studerende vil denne opfattelse kunne få den betydning, at hun kan få en forståelse af det komplekse teori-praksisforhold. Det er vigtigt, at den studerende ser, at teori og praksis er ligeværdige områder men fundamentalt forskellige (Ibid.). Sygeplejerske- og fysioterapeutuddannelsernes teoretiske dele har et indhold af naturvidenskabelige, humanistiske, samfundsvidenskabelige og sundhedsvidenskabelige fag, med forskellig vægtning i de to uddannelser (BEK nr. 232 og 236, 10). Derudover er der klinisk undervisning, hvor målet er at skabe sammenhæng mellem teoretisk og praktisk kundskab (Ibid., 11), som skal forbindes via refleksion. Professionens faglige kundskab tilegnes således både som teori og praktik. Teoretisk viden er, ifølge sygeplejerske og amanuensis ved Oslo Universitet Solveig Fagermoen, generel systematisk og uafhængig af tid og sted og er dermed ikke knyttet til en specifik situation. Kilder til teoretisk viden er oftest skriftlige og formålet er at vide at, vide om og vide hvorfor (Fagermoen 1995, s.38). Praktiske kundskaber bliver defineret forskelligt af forskellige forfattere. Nogen betragter kun de rent håndværksmæssige som praktisk kundskab, mens andre, eksempelvis Fagermoen, inkluderer andre færdigheder såsom problemløsning, refleksion og konsekvensanalyse, hvilket nok må betragtes som det mest korrekte i forbindelse med sundhedsprofessionerne, da Fagermoen betegner praktisk kundskab som helhetlig handling. I læringssituationen kan helheden dog brydes op i dele for at lære enkeltelementer. Måske kunne der udover Fagermoens definitioner tilføjes, at praktisk kundskab må være situations- og tidsafhængig, idet sundhedsprofessionerne befinder sig i en kompleks og uforudsigelig kontekst, hvor der ofte kræves handling i situationen. I klinisk undervisning lægges der også vægt på personlig udvikling som en del af læreprocessen. Herved menes eksempelvis selvstændighed, samarbejdsevne, evne til refleksion og empati (Beskrivelse af den kliniske undervisning, Fysioterapeutuddannelsen, s.16). Disse kompetencer kan kun udvikles i en social kontekst, det vil sige, at man ser læring som socialt betinget. Relateret til problembeskrivelsen er den studerendes erfaringsgrundlag, når de kommer ud i praksis, sammensat af delelementer af teoretisk viden indenfor flere videnskabsområder. Disse elementer skal integreres med de praktiske kundskaber, som hun skal 11

13 tilegne sig ved hjælp af den personlige udvikling, som refleksion er en del af. Men hvilken betydning kan det få for teori-praksisforholdet, hvis ikke der finder refleksion sted? Man kan da have en idé om, at den studerende ikke får den forståelse for teori-praksisforholdet, som Helleshøj ønsker, men i stedet ser forholdet som to adskilte dele, der ikke kan kombineres. Kan det, at teori og praksis er forskellige, forudsætte at man har forskellige måder at tilegne sig viden indenfor de to områder? Ifølge Helleshøj (2002, s. 243) er læring af praksis forskelligt fra læring af teori. Hun bygger på den amerikanske psykolog Howard Gardners teori om menneskelig intelligens, hvori han beskriver to kognitive systemer med forskellige funktioner. Det ene kognitive system er karakteriseret ved at fungere nonverbalt og ubevidst. Det er en tavs og en slags kropslig viden, der er indlejret i individet uden at den enkelte kan sætte ord på det, det vil sige, at man har handlegrundlaget i orden. Det andet kognitive system indeholder refleksion og bevidsthed om selvet og omverdenen og bygger på det verbale sprog. Elementer heri er blandt andet, evne til problemløsning, analyse og rationalitet. Det betyder, ifølge Helleshøj, at det verbale sprog åbner op for muligheden for læring af teori og begrebsliggørelse. Selvom det måske lykkes at få den samme forståelse af begreberne, er der dog ingen sikkerhed for, at man kan forstå og anvende disse i relation til praksis. Samtidig mener Helleshøj, at den studerende i den teoretiske del af uddannelsen via refleksion kan overveje teoriens betydning til praksis. På samme måde skal den studerende i praksis ved hjælp af refleksion koble teori og praksis. For at den studerende skal have en realistisk mulighed for at kunne koble praksis til teoriundervisningen, mener vi dog, at hun må have en vis erfaring fra praksis, dels for at have noget at relatere til og dels for at skabe mening. Helleshøj mener, at den konkrete patientsituation bør benyttes som udgangspunkt for læring i praksis. Det er vigtigt at bevæge sig fra den praktiske del mod den teoretiske del, hvor det er refleksion, som bliver bindeleddet. Grunden til at refleksion er af stor betydning som bindeled er, at man bruger to forskellige kognitive systemer ved læring af teori og af praksis og deraf bliver ens fag andet end tavse og kropslige kundskaber. Vi kan tilslutte os ovenstående, men hvorfor er det så vanskeligt at føre ud i praksis, når der er de rette intentioner? Skyldes det alligevel, at der er for stor afstand mellem den teoretiske del og den praktiske del? Ud fra ovenstående kan vi udlede følgende problemområder: Hvilken betydning kan det have for den studerendes læringsproces, hvis hun ikke er i stand til at integrere delelementer af teoretisk viden med de praktiske kundskaber. Refleksion skal være bindeled mellem teori og praksis, men hvilke krav stilles der til vejlederen for at kunne støtte den studerende i refleksionsprocessen? 12

14 Med udgangspunkt i Gardners to kognitive systemer, hvad vil det betyde for den studerendes læring, hvis hun har fokus i det ene eller andet system? 4. Begrundelse for valg af problemformulering Ovenstående analyse og fortolkning har været med til at belyse vores undring i problembeskrivelsen over, at det er svært at afdække den studerendes måde at reflektere på. Der indfinder sig tre overordnede temaer ud fra vores analyse og fortolkning: Teori-praksis forholdet i relation til den enkelte studerende, den studerendes læringsstil samt den kliniske vejleders rolle i forbindelse med den studerendes evne til at reflektere. Den studerende befinder sig i en kontekst, hvor hun skal forsøge at integrere elementer af generel teori med en konkret praktisk situation. Hun skal være i stand til at udvælge og bruge den teori, der er gældende for den specifikke situation, hvor refleksion bliver bindeleddet. Denne proces kan være svær, idet den studerende gennem sin teoretiske uddannelse tænker fra teori mod praksis. I teori er desuden viden og måden, man tilegner sig den på forskellig fra i praksis, hvor man lærer og bruger sine færdigheder ledsaget af teori. Det har derfor betydning for klinisk uddannelse at styrke sammenhængen mellem teori og praksis. Det kan også tænkes at have betydning for refleksion og dermed teori-praksisforholdet, om den studerende har en læringsstil, der er mere tilpasset det ene eller det andet område, idet det ser ud som, at de studerende lærer på forskellige måder og det vil få indflydelse på den efterfølgende vejledning i forhold til refleksionsprocessen i klinisk praksis. Vi har derfor valgt at beskæftige os med den studerendes læringsstil i forhold til teori-praksis i vores problemformulering. For yderligere at kunne belyse hvorfor det er svært at afdække den studerendes måde at reflektere på, er det af betydning at inddrage den kliniske vejleders forståelse af refleksion, idet vejlederen skal understøtte den studerende i refleksionsprocessen. Idet vi antager, at refleksion er essentiel for læring og muligheden for at kunne koble teori og praksis, vil problemformuleringen lyde således: Hvilken forståelse af refleksion hos den kliniske vejleder kan være et grundlag for facilitering af den studerendes individuelle læringsstil med henblik på at styrke den studerendes evne til at koble teori og praksis? Med studerende mener vi studerende i de mellemlange, videregående uddannelser i sundhedsvæsenet. 5. Projektets struktur og metode Til besvarelse af problemformuleringen vil vi afklare den kliniske vejleders teoretiske for- 13

15 forståelse af begrebet refleksion samt hendes oplevelse af den studerendes individuelle læringsstil. Vi vælger en forskningsmetode, som tager udgangspunkt i en empirisk og en te o- retisk del. Den empiriske del består af et fokusgruppeinterview med deltagelse af kliniske vejledere. Den teoretiske del beskriver ud fra et litteraturstudie den teoretiske forforståelse. Denne forforståelse kvalificeres yderligere af en litteratursøgning, hvor relevant litteratur vil danne udgangspunkt for litteraturstudiet. Den empiriske og den teoretiske del vil danne grundlag for en efterfølgende diskussion af problemformuleringen. Vi vil gennemføre et semistruktureret fokusgruppeinterview med kliniske vejledere, der har deres funktion i relation til studerende på grunduddannelserne (Launsø & Rieper 1995). Den efterfølgende analyse af fokusgruppeinterviewet vil blive udført i henhold til Steinar Kvales analysemetoder af det kvalitative interview (Kvale 1997). I de følgende afsnit fremstilles det videnskabelige grundlag, litteratursøgning, fokusgruppeinterviewets struktur, beskrivelse og begrundelse for fokusgruppeinterview, etiske overvejelser, udvælgelse af informanter, udarbejdelse af interviewguide, interviewresultaternes gyldighed samt beskrivelse af analysemetode til bearbejdning af interview. 5.1 Beskrivelse af og begrundelse for det videnskabelige grundlag Projektets videnskabelige grundlag er en fænomenologisk og hermeneutisk tilgang, som vil danne udgangspunkt for både interview og litteraturstudie. Fænomenologien blev grundlagt af den østrigske filosof Edmund Husserl. Det græske ord phainomenon betyder det som træder frem og fænomenologien handler om, hvordan virkeligheden træder frem for den menneskelige bevidsthed. Fra Husserls filosofi er der udviklet en fænomenologisk videnskabelig metode, der skal sikre en åben og fordomsfri undersøgelse af menneskelige fænomener i menneskets livsverden. For at dette skal kunne finde sted, er der opsat tre regler. Parentesreglen foreskriver, at man sætter sin forforståelse og sine forventninger til side. Beskrivelsesreglen foreskriver, at fænomenet skal beskrives uden at forklares og ligeværdsreglen foreskriver, at alle iagttagelser skal behandles ligeværdigt (Jacobsen et al. 2003). Ordet hermeneutik stammer fra det græske hermeneuein, som betyder forstå, fortolke eller tyde. Hermeneutikken blev grundlagt af den tyske teolog og filosof Friedrich Schleiermacher og bliver i videnskaben brugt til at fortolke og forstå fænomener, som der er lagt en mening i. I fortolkningen bevæger man sig fra at forstå dele, af for eksempel en tekst, til at forstå helheden og igen tilbage til at forstå dele. Man taler om den hermeneutiske cirkel. For at kunne fortolke og forstå et fænomen må man, ifølge den tyske filosof Hans Georg Gadamer, sætte dette i forhold til sin egen forforståelse, da alt vi forstår, bliver forstået i forhold til den forståelseshorisont, som vi har med os. Derved kan der ske en horisontsammensmeltning, 14

16 hvor dele af det man skal prøve at forstå overlapper dele af ens oprindelige forståelseshorisont. For at dette skal kunne ske, er det dog nødvendigt ikke at sætte sin egen forståelseshorisont som en hindring, men at åbne den og være modtagelig overfor en anden forståelse (Jacobsen et al. 2003). Ifølge Kvale ligger fokusgruppeinterviewet nær det kvalitative interview, som har sit afsæt i den fænomenologiske og hermeneutiske videnskabstradition (Kvale 1997, s.79). Formålet med fokusgruppeinterviewet er at få deltagernes personlige beskrivelser af fænomener i deres livsverden. Dette kræver, at intervieweren er åben, lyttende og så vidt muligt i sine spørgsmål er i stand til at sætte sin forforståelse til side. Vi ønsker i vores interview at få de kliniske vejlederes egen opfattelse af begrebet refleksion, derfor mener vi, at det er relevant at bruge den fænomenologiske tilgang i fokusgruppeinterviewet. Da vi, ud fra vores egen professionelle forståelseshorisont af begrebet refleksion, vil prøve at forstå informanternes forståelse af begrebet, finder vi den hermeneutiske tilgang i fortolkningen af interviewet som velegnet. I forhold til litteraturstudiet vil de udvalgte tekster blive analyseret og fortolket med den samme tilgang som interviewet, hvor vi vil prøve at sætte vores forforståelse til side, og lade de valgte teoretikeres syn på og forståelse for begreberne træde frem. 5.2 Litteratursøgning Litteratursøgningen er lavet med baggrund i problemformuleringen, hvor følgende søgeord er udvalgt; Refleksion, klinisk vejleder, læringsstile og teori og praksis. Der er som redskab valgt at bruge SCVUBA`s guide til litteratursøgning, da det er en overskuelig og praktisk måde at systematisere sine søgeord (Bilag 2). Søgeordene inddeles i facetter, hvor der laves danske og engelske termer til alle søgeordene, idet vi vil bruge både danske og udenlandske databaser (Bilag 3). Udgangspunktet er at søge på søgeordene enkeltvis for derefter at kombinere relevante søgeord. Denne prioritering er ud fra, at vi ikke ønsker at afgrænse og udelukke materiale fra starten af. Søgeordet refleksion får den engelske term reflection tilføjet. Søgeordet klinisk vejleder får engelske termer som clinical instructor og clinical facilitator tilføjet og ved søgeordet læringsstile anvendes den engelske term learning style. Søgeordet teori og praksis er et sammensat begreb, hvor vi vil søge på hele begrebet, da vi har en formodning om, at søgningen vil blive for upræcis, hvis der søges på både teori og praksis. Teori og praksis får knyttet den engelske term theory and praxis. Der er lavet afgrænsning i forhold til sproget, da vi kun ønsker skandinavisk, engelsk og amerikansk litteratur. Vi har bevidst valgt ikke at afgrænse os tidsmæssigt, da kilder af ældre årgange også kan være relevante, især i forhold til refleksion. 15

17 Af databaser er der valgt SCVUBA, Bibliotek.dk, Cinahl, Eric og Amed. Begrundelsen for at vælge disse databaser, er at vores problemformulering har et pædagogisk emne med en sundhedsfaglig relevans. Databaserne SCVUBA og Bibliotek.dk har litteratur, der vil kunne dække problemformuleringens pædagogiske og sundhedsfaglige vinkel. Cinahl er en engelsk international sundhedsfaglig database, der har bøger, men fortrinsvis henviser til andre tidsskriftsartikler. Problemformuleringen skal ligeledes gerne kunne understøttes af andre empiriske undersøgelser, hvor databasen Eric med dens indhold af abstrakts af forskningsprojekter, bøger om pædagogik og undervisning vil kunne være en relevant database. I selve søgningen kombineres og trunkeres facetterne på mange måder, hvor overraskende fund opstår. Vi søgte ved en fejl på termen reflektion, som er en svensk term, dette gav 10 poster, hvorimod refleksion gav 89 poster. Dette var med til at præcisere vigtigheden af, at ens søgninger kan få vidt forskellige resultater, blot ordet er stavet en anelse anderledes. Databaserne Cinahl, Amed og Eric gav utallige poster vedrørende facetten reflection, hvor vi valgte at afgrænse os tidsmæssigt for at få et mere overskueligt materiale, hvorimod clinical instructor og learning style gav forbavsende få poster. I databaserne Scvuba og Bibliotek.dk blev der fundet mange poster til facetten teori og praksis, men relativt få poster til læringsstile. Vi besluttede at søge på facetten teori og praksis både som samlet og adskilt på grund af få poster i de udenlandske databaser. Det fundne litteratur som kunne være relevant til den videre bearbejdning af problemformuleringen blev gennemgået og følgende til- og fravalg blev lavet. Når der søges på refleksion fremkommer forskellige bøger, hvor eksempelvis forfattere som Donald Schön, Knud Illeris, Jennifer A. Moon og Helle Brøbecher og Ulla Mulbjerg fremtræder. Til bearbejdelse af refleksion vælges Mezirows refleksionsbegreb af Steen Høyrup og Kim Pedersen i Helle Brøbechers og Ulla Mulbjergs Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence, idet Mezirow ser ud til kunne bidrage med en ny og spændende indfaldsvinkel til begrebet. Da David Kolbs læringsmodel (Bilag 4) har været til inspiration for mange, som arbejder med refleksion, vælger vi fra den samme bog Astrid Scheibels afsnit Læringsbegribelsen hos David Kolb samt Illeris Læring aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Derudover benyttes Kolbs og Mezirows tekster i Tekster om læring af Illeris. Jennifer A. Moons bog A handbook of recflective and experiential learning: theory and practice fravælges, idet dets fokus er læring som begreb og dette er ikke relevant for vores problemformulering. Da vi søgte på læringsstile gav det få poster, men ud fra litteratursøgningen er vi blevet bekendt med at forskellige læringsstile er udledt af Kolbs læringsmodel. Vi vælger at bruge afsnittet Læringsstil af Ingrid Sørensen i Brøbecher og Mulbjergs bog, da det vil kunne være med til at samle trådene i læringsmodellen og i besvarelsen af problemformuleringen. Vi 16

18 vælger desuden at inddrage Donald Schöns bog Den reflekterende praktiker, da han både har refleksion og praksis for øje i sin teori. Under søgningen er der også fremkommet både empiriske og litteraturstudieafhandlinger. To empiriske masterafhandlinger i læreprocesser, hvor den ene Samtale og refleksion mellem studerende og vejleder i klinisk praksis undersøger, hvordan samtale og refleksion bliver brugt, når sygeplejestuderende i 3. semester skal lære sygepleje i klinisk praksis. Denne fravælges, da fokus primært er de studerendes læreproces. Den anden Læringsjournaler - i et erfarings- og stilbaseret læringsperspektiv undersøger sygeplejestuderendes anvendelse af læringsjournaler som læringsredskab. Denne fravælges, idet den beskæftiger sig hovedsagelig med læring i relation til læringsjournaler i praksis. Et litteraturstudie, cand.pæd. specialeafhandlingen Refleksioner over refleksion har til formål at afdække, hvad refleksion er som begreb samt sammenhængen mellem viden, refleksion og læring. Da omdrejningspunktet i vores problemformuleringen er en afklaring af begrebet refleksion, inddrages relevante dele af afhandlingen. 5.3 Fokusgruppeinterview Beskrivelse af og begrundelse for fokusgruppeinterview Til at belyse og bearbejde problemformuleringen ønsker vi at få den kliniske vejleders forståelse af begrebet refleksion og oplevelse af den studerendes måde at lære på, for at kunne relatere det til den studerendes måde at koble teori og praksis. Da vi håber at kunne få en forståelse af de kliniske vejlederes oplevelser, mener vi, at det er relevant at inddrage professor i pædagogik og psykologi Steinar Kvales kvalitative forskningsinterview (Kvale 1997). Vores intention i interviewet er at forstå virkeligheden ud fra, hvordan informanten vælger at se på og forstå verden. Ovenstående overvejelser har været medvirkende til, at vi har vurderet, hvilken interviewform der kunne understøtte vores problemformulering. Da vores ønske er at få et bredt udsnit af de kliniske vejlederes synspunkter, har vi valgt et fokusgruppeinterview. Ifølge Kvale har et fokusgruppeinterview mange ligheder med det kvalitative forskningsinterview, men da Kvale ikke nærmere beskriver et fokusgruppeinterview, har vi valgt at inddrage Launa Launsø og Olaf Rieper (Launsø & Rieper 1995, s.116). Interviewformen har sine rødder i 1930-ernes USA, hvor samfundsforskere mente, at der var brug for en ny måde at samle autentiske data på, idet hensigten var, at forskeren ikke skulle have en så direkte og styrende rolle i processen. Udgangspunktet blev en gruppe, bestående af 8-12 deltagere, der havde til opgave at koncentrere sig om et bestemt tema. Varigheden var normalt to til tre timer som blev optaget på lydbånd eller videobånd. Fokusgruppeinterviewet styres mildt af en til to interviewere, også kaldet moderatorer, der skal forsøge at stimulere deltagernes 17

19 udsagn om deres meninger samt stimulere til en gruppedynamik. Denne interviewform vælger vi, idet vi ønsker at få den kliniske vejleders oplevelser ud fra deres virkelighed, samt ser vi den mulige gruppedynamik som yderligere et aktiv. Launsø og Rieper beskriver, at de ser en forskel fra enkeltpersoninterviewet, hvor intervieweren og interviewguiden er redskaber, hvor gruppen i fokusgruppeinterviewet bliver redskabet (Ibid.). Dette understøtter ligeledes vores tanker om, at vi ønsker at have en forholdsvis passiv rolle i interviewet, idet vi mener, at den rette moderator vil kunne stimulere gruppen til at deltage aktivt og nuancerer sine svar. Launsø og Rieper nævner, at det kan være en svaghed, hvis ikke moderatoren er trænet i at lede diskussioner, idet der vil kunne opstå grupperinger blandt deltagerne, samt konflikter der skal tages vare på under interviewet. Dette har vi forsøgt at tage højde for i tilrettelæggelse af roller, hvori vi har foretaget en kritisk vurdering ud fra, hvem der kunne besidde de forskellige roller mest kvalificeret. Vi har besluttet, at begge gruppemedlemmer deltager i interviewet, hvor en person er fast moderator og en person er bisidder. Bisidderens rolle er dels at have overblik over det tekniske i interviewet og dels at kunne støtte moderatoren ved eventuelle vanskeligheder. Launsø og Rieper nævner dog flere fordele ved et fokusgruppeinterview, idet det er en hurtig måde at indsamle detaljerede oplysninger fra flere personer, samt at gruppedynamikken kan være med til at motivere til lødige og nuancerede udsagn (Ibid., s.117). Ved transskriptionen af et interview skal man ifølge Kvale gøre sig nogle overvejelser med hensyn til, hvilken transskriptionsstil man vælger (Kvale 1997, s.170). Formålet med vores interview er at få kendskab til informanternes synspunkter og ikke så meget, hvordan informanterne vælger at udtrykke dem. Transskriptionen vil derfor blive udført ordret med en let redigering, hvor gentagelser, pauser, suk med videre udelades. Der vil heller ikke blive foretaget beskrivelse af informantens kropsprog. Da det ikke er muligt at finde en sekretær, vælger vi, at et gruppemedlem foretager transskriptionen. Dette kan ses som en fordel i forhold til kendskab til terminologien i interviewet Etiske overvejelser Som et overordnet etisk aspekt vil vi tage udgangspunkt i diskursetikken, idet vi ønsker at udvise respekt for informanternes deltagelse i interviewet (Bjerrum & Christiansen 2001, s.168). Vi ønsker at synliggøre, at hver enkelt deltagers synspunkter har en værdimæssig betydning, som der skal tages vare på i interviewet. Måden hvorpå vi vil udvise respekt og åbenhed, synliggør vi i vores personlige henvendelse til informanterne. Ved at informere om interviewets formål samt informantens rolle i interviewet, viser vi, at der ikke er skjulte dagsordner, der kan få informanten til at tvivle på interviewerens hensigt. For at sikre at alle får samtlige oplysninger, vil vi ligeledes sende informanterne et brev (Bilag 5) om tid og 18

20 sted for afholdelse af interviewet samt gentagelse af interviewets hensigt. Dette er dels af praktiske hensyn for informanten og dels for at vise, at interviewet er planlagt og tilrettelagt, så deltagerne blot skal møde op. Idet nogle af informanterne har kendskab til hinanden, er lokalet og afdelingen, hvor interviewet skal finde sted ukendt for dem alle. Dette er et bevidst valg med henblik på at udligne et eventuelt magtforhold mellem informanterne. Informanterne har bekræftet deres tilsagn om at deltage i interviewet enten personligt eller telefonisk. I brevet oplyses der om retten til, at de når som helst kan afbryde deres deltagelse i interviewet. Der fremgår yderligere, at interviewet vil blive optaget på bånd og at båndet vil blive slettet efter transskribering. Det præciseres ligeledes i brevet, at de vil være sikret anonymitet i interviewmaterialet og i den videre bearbejdning. Disse informationer vil blive fulgt op mundtligt ved afholdelse af interviewet, hvor informanterne også vil blive udstyret med et nummer, som er deres identitet i interviewet. Denne måde at sikre informanternes anonymitet er gjort ud fra, at det kan blive forvirrende for dem med fiktive navne, idet nogle af informanterne kender hinanden i forvejen. Før selve interviewet starter, vil vi dog opfordre informanterne til at fortælle deres navne og profession til hinanden i gruppen, da vi har en formodning om, at de vil føle sig mere trygge og tilpasse i hinandens selskab, hvis man kender hinandens rigtige identitet. Der vil også blive oplyst om, at informanterne kan afbryde deres deltagelse i interviewet og blot forlade lokalet. Der vil på grund af projektets tidsperspektiv ikke være mulighed for, at informanterne kan gennemlæse interviewet eller komme med kommentarer efter, at interviewet er gennemført. Vi vil tilstræbe at holde os så tro som muligt mod informanternes synspunkter i den videre bearbejdning Udvælgelse af informanter Deltagerne i fokusgruppeinterviewet er fysioterapeuter og sygeplejersker med uddannelse til klinisk vejleder, hvilket er relevant i forhold til emnet refleksion, da vi dermed vil sikre, at de alle har en vis grundviden i forhold til begrebet. Vi ønsker at få temaerne så alsidigt belyst som muligt og da den kliniske uddannelse i henholdsvis fysioterapeut- og sygeplejerskeuddannelsen er forskelligt tilrettelagt, har vi en formodning om at med deltagere fra begge professioner, vil vi få en større variation i informationerne. Nogle af informanterne er kendt af os, de er dog ikke daglige kollegaer. Hvis vi havde valgt helt ukendte informanter, ville alternativet være at kun vælge sygeplejersker, hvilket ville gå udover alsidigheden, eller at vælge informanter udenfor Nordjyllands Amt. Dette skønner vi, at det ikke ville være praktisk eller tidsmæssigt muligt. Da emnet for interviewet ikke er personligt eller skønnes at ville påvirke informanterne følelsesmæssigt i væsentlig grad, mener vi, at dette forhold ikke vil influere på deres informationer. 19

21 De kendte informanter blev kontaktet direkte per telefon, de ukendte via deres leder på arbejdsstedet, hvorefter de gav personligt tilsagn om deltagelse. Vi har valgt at gennemføre et fokusgruppeinterview med fem deltagere. Antallet er valgt med den begrundelse, at vi mener, at flere deltagere i gruppen ville fordre mere tid for interviewet og dermed gå ud over opgavens omfang. Omvendt mener vi, at fem deltagere er nødvendigt for at kunne få en varieret belysning af interviewtemaerne Interviewguide Interviewguiden er bygget op med tre temaer, som følger de tre led i problemformuleringen (Bilag 6). I relation til hvert tema har vi formuleret åbne spørgsmål beregnet til delvist at styre de informationer, vi får. Uden spørgsmål kunne eksempelvis et begreb som refleksion lede informanterne i en helt anden retning end den, der relaterer til projektets område. Idet vi dog ønsker at få informanternes egen opfattelse af emnet, vil vi kun, hvis der er nødvendigt komme med følgespørgsmål af tematisk eller dynamisk art (Kvale 1997, s.134). Spørgsmålene er formuleret som hvad -, hvilke - og hvordan -spørgsmål for at motivere til beskrivelse frem for forklaringer (Ibid., s.135) Interviewresultaternes gyldighed Interviewet er struktureret ud fra en kvalitativ forskningsmetode, idet dette giver mulighed for nye synspunkter, hvilket er i tråd med formålet at få de kliniske vejlederes almene opfattelse af begrebet refleksion. Med en kvantitativ undersøgelse har vi vurderet, at de givne resultater kunne blive præget af vores forforståelse, idet spørgsmålene ville blive konstrueret som lineære spørgsmål. Dette ville kunne begrænse muligheden for ny indsigt i begrebet refleksion. Vi vil foretage et fokusgruppeinterview med fem deltagere, af en times varighed. Vi er bevidste om, at både antal og varighed er mindre end anbefalet og at dette muligvis vil kunne påvirke gruppedynamikken og den indbyrdes inspiration blandt deltagerne, og dermed også påvirke bredden i interviewmaterialet (Launsø & Rieper 1995, s.117). Af hensyn til projektets størrelse og tidsforbrug har vi vurderet, at interviewets omfang ikke kan være større. Vi mener dog, at vores valg med fem deltagere vil give mulighed for en vis dybde og variation i materialet. I en fokusgruppe kan deltagerne virke som kontrollanter for hinandens udsagn, ved at undre sig og stille uddybende spørgsmål til hinanden. Dette kan bevirke, at udsagnene bliver mere nuancerede, således at intervieweren kan indtage en mere passiv rolle og derved sætte sin forforståelse til side. Hensigten med interviewguiden er, at interviewmaterialet kan forholdes til projektets problemformulering uden dog at være for styrende og dermed begrænse deltagernes kreative 20

22 tænkning. For at opnå dette må interviewguiden indeholde åbne spørgsmål, men med muligheden for at kunne stille ledende spørgsmål. Et yderligere omdrejningspunkt i forhold til gyldighed er ifølge Kvale analysekontrol, hvor han ser anvendelse af flere fortolkere samt redegørelse for procedure som to forskellige måder at kunne kontrollere interviewanalysen på (Kvale 1997, s ). Vi vælger flere fortolkere af hele interviewet, da vi forventer, at det vil give flere nuancer i materialet Beskrivelse af analysemetode til bearbejdning af interview Steinar Kvale beskriver fem forskellige måder at analysere et kvalitativt interview ud fra, men han giver ikke nogen endegyldig løsning på den rigtige metode. Det er op til forskeren at konstruere tematiske spørgsmål, der vil kunne være med til at bearbejde interviewanalysen. De fem forskellige måder er redskaber til at organisere interviewteksterne, således at det er muligt at sammenfatte betydningerne og afklare implicitte betydninger i det der siges (Kvale 1997, s ). Vi vælger i dette interview at analysere ud fra meningskondensering, da denne måde har til hensigt at trække essensen ud af interviewteksterne for at finde hovedbetydningen af det sagte (Ibid., s ). Dette eksemplificeres ved at formulere korte og mere præcise udsagn fra interviewteksterne. Meningskondensering betragtes som en empirisk fænomenologisk analysemåde, der indeholder fem trin. Det første trin består i, at det transskriberede interview læses grundigt igennem for at danne sig et overblik af interviewets helhed. Det andet trin består i at finde frem til naturlige betydningsenheder ud fra den interviewedes synspunkt. I det tredje trin vil centrale temaer begynde at fremtræde, hvor det er interviewerens rolle at få temaerne forklaret på en fordomsfri og sand måde, så det stemmer overens med den interviewedes synspunkter. Ved det fjerde trin vil intervieweren stille spørgsmål til betydningsenhederne og dets temaer set i relation til projektets formål. Hvad kan de forskellige udsagn fortælle os i forhold til problemformuleringen og hvad betyder de? I det femte trin vil de vigtigste temaer blive samlet til helheder, for dernæst at blive til deskriptive udsagn. 6. Interview Dette afsnit indeholder en beskrivelse af gennemførelsen af fokusgruppeinterviewet, analyse og fortolkning af interviewet samt resultater af analyse og fortolkning set i relation til problemformuleringen. 6.1 Gennemførelse af fokusgruppeinterviewet Overordnet mener vi, at interviewet blev gennemført i henhold til de overvejelser, vi havde gjort os. Alle informanterne mødte op og bidrog til en god atmosfære, hvilket gav en god 21

23 gruppedynamik, hvor alle havde mulighed for at komme til orde. Dette gav inspiration, således at hver informant kunne bidrage med noget essentielt. Interviewet formede sig efter interviewguiden, hvor moderatoren havde mulighed for at bruge de overordnede, åbne spørgsmål, hvilket medvirkede til at skabe overblik for informanterne og sammenhæng i temaerne og som alle blev gennemført. Temaet om refleksion var det tema, som gav anledning til mest diskussion blandt informanterne, hvor de forsøgte at forstå hinandens opfattelse af begrebet. Informanternes aktive deltagelse var årsagen til, at moderatoren kunne indtage en forholdsvis passiv rolle. Den tekniske del af interviewet fungerede uden problemer. Hele båndoptagelsen kunne bruges med undtagelse af få ord, uden betydning for sammenhængen. 6.2 Analyse og fortolkning af interview Efter fælles aflytning af båndet samt gennemlæsning af interviewtransskriptionen træder de naturlige betydningsenheder frem, som udtrykkes i seks centrale temaer. Ud fra problemformuleringens nøglebegreber refleksion, læringsstil og teori-praksis stilles spørgsmål til betydningsenhederne og ud fra resultatet formuleres deskriptive udsagn. Udvalgte deskriptive udsagn vil indgå i den efterfølgende diskussion (Bilag 6) Centrale temaer Hvad er refleksion Informanterne ser begrebet refleksion som en måde at bearbejde og synliggøre ens tanker om oplevelser samt ens begrundelser for handlinger. Refleksion ses tidsmæssigt forskelligt placeret: før, under og efter selve handlingen. Erfaringer som er gjort ved en tidligere refleksion, mener en af informanterne, kan medbringes og benyttes til bearbejdning af en ny situation. det er også en måde at få tankerne synliggjort på. De tanker man gør sig i forhold til at begrunde det, man går og foretager sig. Og så lave en ny erfaring, sådan at man kan bære den videre med sig til lignende oplevelser. (Informant 2) at det er noget med eftertanke, at man tænker efter og prøver på at kigge lidt på, hvad var det der skete i den situation eller den oplevelse man har, så er der sådan en efter, en eftertanke. (Informant 2) det synes jeg tit, at vi bruger i selve situationen, hvis vi har aftalt det på forhånd altså. Sådan at det er en før, under og efter refleksion, hvis man siger sådan. (Informant 1) For at tydeliggøre deres forståelse af refleksion, beskriver informanterne, hvordan de bruger refleksion i praksis. De mener, at der er to dimensioner, den faglige og den personlige. En 22

24 informant ser refleksion som en måde at understøtte sine faglige handlinger. Den personlige dimension ses som det at få belyst ens følelsesmæssige reaktioner samt årsager hos sig selv, der gør, at andre reagerer som de gør. Det er en form for selvforståelse. Så n oplever jeg det i hvert fald, at jeg bruger det rent praktisk, kan man sige. Fordi jeg tænker også, at man skal ind og på noget personligt, men også måske nogle faglige begrundelser i forhold til det fag man nu har, (Informant 2) Når jeg tænker refleksion, så er det noget, hvor man skal ind omkring og have fat i nogen ting og kigge på. Hvorfor er det jeg reagerer så n her, hvorfor er det jeg provokerer den her reaktion hos min medstuderende eller hos min patient, eller så noget. Jeg mener, at der i refleksionsbegrebet for mig, så ligger der, at man skal have fat i nogle personlige ting. (Informant 4) En af informanterne udtrykker, at der i refleksion ligger en værdi i form af læring Så det er på en eller anden måde noget, som jeg tror på, at det ligger noget værdi og noget læring i, (Informant 3). Informanten opfatter refleksion som en positiv foreteelse og mener, at refleksion kan resultere i læring Gå i dybden Informanterne ser alle sammen vigtigheden af, at der indgår en vis dybde i refleksion, hvor nogle af dem også indbefatter den hurtige eftertanke i begrebet refleksion. Fordi når jeg tænker refleksion som begreb, så ligger det dybere end eftertanke, og jeg tænker på det nogen snakker om, man kan lige gøre det i døren eller så noget. Det kan godt være en hurtig eftertanke. Hvor man så n skal tænke lidt mere, skal ind omkring flere, dybere ned, så vil jeg kalde det refleksion i forhold til det andet. (Informant 4) men det kan også foregå på flere planer i dybden, kan man sige. Man kan sige man kan godt tage så n en hurtig refleksion, hvor man så lige taler om tingene med sin vejleder i døråbningen, eller så noget, efter en oplevelse. Så kan man også tage den op lidt senere og prøve og arbejde lidt mere i dybden med den. Og man kan også arbejde endnu mere i dybden med den, (Informant 2) Dannelse Informanterne oplever et behov for at danne den studerende i det at reflektere med henblik på at skabe struktur på refleksionsprocessen. Den studerende har behov for at fremme sin refleksionsproces ved hjælp af eftertanke, der fører til selvrefleksion. så synes jeg da nogen gange, jeg kan opleve at de studerende skal dannes lidt i at reflektere, hvor man først egentlig begynder med eftertanke måske, kan begynde at kigge lidt på sig selv, hvad er det jeg gjorde, hvor de får fremmet refleksion, kan man sige. (Informant 4) Også i forhold til det at lære, ser en af informanterne et behov for at danne de studerende. Informanten efterlyser, at de studerende får en mere præcis læringsstil i forhold til det at 23

25 lære i praksis. Den læringsstil, som bliver fremmet på uddannelsens teoretiske del, er ikke altid velegnet i praksis, da undervisnings- og læringsmetoderne er meget forskellige og det kan virke forvirrende for den studerende...i forhold til deres læringsmetoder, hvilket jeg synes er noget der er meget spændende, fordi jeg oplever meget de der andensemester-studerende, at de har ikke så n en egentlig lærings-, hvad skal man sige, strategi eller metode. Det er så n lidt en blandet landhandel. Og nogen, vi har snakket om tidligere, nogen har lidt og nogen har meget. Så vi skal egentlig danne dem, men det ville være nemmere for os, og også for de studerende, tror jeg, hvis de bliver dannede allerede i forhold til starten af uddannelsen. (Informant 2) De studerendes evne til refleksion Informanterne giver udtryk for, at refleksion kan være vanskeligt for de studerende: Jeg synes bare også, at de studerende tit har svært ved det,,.at det måske er besværligt for dem (Informant 1). Det kan være problematisk at få overblik over refleksion samtidigt med, at de studerende synes, at det er en stor opgave, de skal magte. Jeg tænker på, at jeg kan give dig ret i, at det der med at det godt kan virke så n lidt uoverskueligt og så n lidt overvældende, det der med at reflektere (Informant 2) Informanterne nævner derudover forskellige forhold, som de mener, kan påvirke den studerendes evne til at reflektere. Det er eksempelvis forholdet til de tidligere vejledere eller, at den studerende er uerfaren indenfor det arbejdsområde, hvor de er i praktik. Ja, men jeg tænker på, det kan være, at de kan have haft nogen oplevelser fra andre praktikperioder, hvor det ikke har fungeret særligt godt med vejleder, eller der har været noget i forhold til kontakten der imellem, som de ikke har gode oplevelser med. (Informant 5) Jeg tror også, at man bør huske på at studerende, de er per definition uerfarne indenfor feltet og jo mere erfaring man har, tror jeg, jo lettere er det og tage fat i en enkeltdel. (Informant 3) Trygt miljø Informanterne mener, at det er vigtigt at skabe tryghed, for at de studerende skal turde reflektere. En af informanterne nævner, at forudsætningen for dette er, at der opstår et refleksivt miljø blandt det faste personale på arbejdsstedet, hvor det er legalt at stille spørgsmål. Det vil jeg også sige, at en af forudsætningerne for en produktiv, effektiv refleksion, det er nok trygheden der. Fordi det at kaste sig ud i og diskutere med sig selv og eventuelt andre, hvad det er man går og gør. (Informant 3) Jeg tænker også, at det har også noget med at gøre, hvad miljø man har i afdelingen og hvad kultur man har. Om man også har et refleksivt miljø blandt os der er rollemodeller, blandt sygeplejersker på alle plan, både dem der er garve- 24

26 de og dem der er nye. Det tror jeg har meget at sige. Hvordan man også der tør, hvad skal man sige, og vise svaghedstegn, eller ikke at vise svaghedstegn men vise usikkerhedstegn og er villig til og diskutere selv helt, ja nogen gange kan det være helt banale ting. (Informant 2) Måden som den studerende lærer på Informanterne er enige om, at de studerende hver især har flere måder at lære på, men at de alligevel foretrækker en bestemt måde. De studerende lærer ud fra det praktiske, men med forskellige tilgange, hvor nogen lærer ud fra en skematisk fremgangsmåde og andre har behov for en mundtlig drøftelse. Informanterne mener dog ikke, at de studerende altid er bevidste om, hvilken læringsstil de benytter sig af...og tit så siger de til mig i startsamtalen, at jeg lærer bedst, når jeg har det i hænder, jeg lærer bedst når jeg er ude i praksis. Men jeg synes også, jeg mærker der er forskel på de studerende, hvordan de lærer. De er individuelle, nogen de skal have nogen skemaer, de kan skrive det op efter, og nogen de skal måske bare lige have lidt vejledning inden, inden de skal ind til patienten hver gang, så er de, altså hvis man snakker om forskelle med de studerende, så tænker jeg også der er forskel på hvordan de lærer, og de er ikke altid klar over det, men nogen de er klar over del. (Informant 5) En informant fremhæver desuden, at læring må ses i forhold til det at koble teori og praksis. Den studerende lærer ved at skriftlig bearbejde praksis med teori, hvilket kan være med til at udvikle den studerende. Lidt til det med at lære i praksis, tænker jeg også på, at nu når de så har lavet de der praksisbeskrivelser og skriftlige ting, så giver de udtryk for, at det er da virkelig noget, der har givet dem noget. (Informant 1) Dette får en anden informant til at tænke over, at man via fælles refleksion kobler den studerendes teoretiske viden med vejlederens erfaring og at der derved opstår læring. Jeg kommer til at tænke på, at der hvor refleksionen ude i praksis måske virkelig er god, det er, at man bruger den til og få koblet og eksemplificere teorien, at man via refleksionen bagefter så NÅH JA!!! Det er jo det for eksempel, det var jo tillid, det drejer sig om eller så noget. Fordi netop de der teorier som, altså de har jo også haft nogen, jeg har ikke læst bøgerne, men derfor kan de godt have svært ved at se at den her situation, det er et eksempel på den problemstilling, som du har læst i bogen. Der kan vi måske med vores større erfaring via refleksionen få det til, og det tror jeg det er meget læring i. Ligefrem AHA!-oplevelser. (Informant 3) 6.3 Resultater af analyse og fortolkning set i relation til problemformuleringen Ud fra de stillede spørgsmål til interviewets betydningsenheder om den kliniske vejleders syn på refleksion, den studerendes læringsstil og teori-praksisforhold er vi kommet frem til følgende deskriptive udsagn (Bilag 7): 25

27 Den kliniske vejleder ser refleksion som en bearbejdelse af en handling eller erfaring med henblik på at begrunde denne. Refleksion kan have forskellig dybde og foregår ved eftertanke, som bliver synliggjort. Den har en faglig og en personlig dimension, hvor den faglige dimension består af refleksion over de faglige handlinger og erfaringer og den personlige dimension, selvrefleksion, omhandler refleksion over egne følelser og reaktioner. Refleksion er en måde at danne erfaringer og har et læringspotentiale. Tidsmæssigt kan refleksion foregå før, under og efter handlingen. Med hensyn til læringsstile siger den kliniske vejleder, at de studerende i praksis lærer ud fra en praktisk tilgang, men med forskellige fremgangsmåder, hvor nogen lærer ud fra en skematisk fremgangsmåde og andre har behov for en mundtlig drøftelse. Den kliniske vejleder mener, at man bearbejder praksis med teori, hvor man eventuelt via fælles refleksion kobler den studerendes teoretiske viden med vejlederens erfaring og at det derved opstår læring. Vi har i diskussionen fravalgt at beskæftige os med, at de kliniske vejledere mener, at refleksion er en måde at danne erfaringer og at den har et læringspotentiale. Vi mener, at de øvrige punkter har mere relevans i forhold til problemformuleringen. 7. Diskussion Diskussionen er opbygget med to selvstændige diskussionsafsnit med udgangspunkt i de deskriptive udsagn: Refleksion samt læring i praksis og måder at lære på. Essensen af diskussionsafsnittet om læring i praksis og måder at lære på sættes derefter i relation til teoripraksis forholdet. Afslutningsvis konkluderes der på diskussion af problemformuleringen: Hvilken forståelse af refleksion hos den kliniske vejleder kan være et grundlag for facilitering af den studerendes individuelle læringsstil med henblik på at styrke den studerendes evne til at koble teori og praksis? I diskussionen inddrages valgte deskriptive udsagn samt teoretikere, som er fremkommet under litteratursøgningen, der vil kunne bidrage med synspunkter med relevans for problemformuleringen. For at diskutere problemformuleringen i forhold til begrebet refleksion har vi indledningsvis valgt at inddrage Hanne Gilletts kandidatafhandling Refleksioner over refleksion (Gillett 2002). Den har vakt vores interesse, da hun som udgangspunkt har den samme undren, som vi har, over den ureflekterede brug af refleksion. Afhandlingen kommer af pladshensyn kun med på sidelinjen, idet hun giver en etymologisk begrebsafklaring af refleksion, både naturvidenskabeligt, tilbagespejling, og i menneskelig sammenhæng. I diskussionsafsnittet om refleksion har vi valgt Jack Mezirow som ikke er ret kendt eller anvendt i vejledningssammenhæng. Vi mener dog at hans teorier, om konstruktion af mening 26

28 og måde at inddele refleksion på, kan være med til at belyse de kliniske vejlederes syn på refleksion. Desuden inddrages David Kolb, han har med sin teori experiential learning udviklet en teori om erfaringsbaseret læring. Kolb er som nævnt i problembeskrivelsen, til gengæld, en af dem vi arbejder med i praksis. Han har ikke eksplicit skrevet meget om refleksion, men den er integreret i hans læringsmodel (Bilag 4), som af nogle bliver betragtet som Refleksionsmodellen. Vi vælger igen at benytte Donald Schöns begreber knowing-in-action og reflection-in-action fra Schöns Den reflekterende praktiker til at diskutere med de kliniske vejleders syn på læring. Schöns teori har betydet et øget fokus på praksislæring og været med til at rette opmærksomheden på, hvilken læring praksis kan bidrage med samt udvikling af uddannelsestænkningen i praksisfeltet. Vi mener ligeledes, at Kolbs erfaringsbaserede læring vil kunne være med til at belyse problemformuleringens læringsproblematik, hvori den studerendes læringsstil ligger implicit. Efter gennemførelse af interviewet har vi overvejet, om det tidligere fundne litteratur var fyldestgørende til besvarelse af problemformuleringen, hvilket vi vurderede var tilfældet. Anvendt litteratur er præsenteret i afsnit 5.2 Litteratursøgning. 7.1 Præsentation af teoretikere David Kolb Kolbs erfaringsbaserede læring har sin oprindelse i, at han har hentet inspiration fra teoretikerne Kurt Lewin, John Dewey og Jean Piaget samt at han ønsker at fremhæve, at erfaring og oplevelse spiller en væsentlig rolle i læreprocessen (Wahlgren et al. 2002, s.129). Kolb nævner, at hans teori om erfaringsbaseret læring hviler på et andet erkendelsesmæssigt grundlag end rationalistiske og kognitive læringsteorier som vægter tilegnelse og genkaldelse af abstrakte begreber, hvor læring ses, som noget konstant. Kolbs teori er et forsøg på at skabe syntese mellem kognitive, pædagogiske, humanistiske og socialpsykologiske teorier. Erfaringsbaseret læring er en proces, der forbinder uddannelse, arbejde og personlig udvikling, idet læring foregår som en livslang proces og kan relateres til mange sammenhænge (Ibid., s.127). Læring ses som en helhedspræget tilgang til verden, hvor elementer som tænkning, følelse, perception og handlinger kan integreres. Læring indebærer transaktioner mellem individet og omverdenen, hvor individet gennem sine erfaringer møder udfordringer, der sætter en proces i gang. Disse erfaringer er således ikke kun påvirket af, hvad individet ved i forvejen, men de vil også have indflydelse på nye erfaringer (Ibid., s.128). Ifølge Kolb er erfaring et vanskeligt forhold mellem individet og omverdenen, hvor individet vil kunne opleve vanskelige situationer, hvor tidligere erfaringer ikke vil kunne give nogen umiddelbar løsning (Ibid., s.129). Det er i samspillet mellem de tidligere erfaringer, vores forventninger, 27

29 og det vi reelt erfarede, at læring finder sted. Kolb betragter læring som genlæring (Wahlgren et al. 2002). På baggrund af at læring er genlæring med udgangspunkt i vanskelige situationer, mener Kolb, at læring i sin natur er en kompliceret proces. Kolb bruger sin læringsmodel (Bilag 4) til at synliggøre læringspotentialets konflikter, hvor han fra Lewin ser konflikten mellem konkret oplevelse og abstrakte begreber samt konflikten mellem observation og handling. Fra Dewey ser Kolb konflikten mellem impuls og fornuft og fra Piaget konflikten mellem akkomodation og assimilation (Illeris 2004, s.34-36). Kolb ser derudover, at nye erkendelser, færdigheder eller holdninger er knyttet til evnerne konkret oplevelse, reflekterende observation, abstrakt begrebsliggørelse og aktiv eksperimenteren. Heraf udleder Kolb fire erkendelsesformer (Ibid., s.36-39). Den divergente erkendelse, der er konkret og refleksiv i form af kreativitet og mangfoldighed som udvikles ud fra begribelse via opfattelse og omdannelse via meningstilskrivning. Den assimilativ erkendelse, hvor indtryk tilpasses i psykiske strukturer som individet allerede har opbygget i form af kognitive skemaer, udvikles ud fra omdannelses via meningstilskrivelse og begribelse via forståelse. Den konvergente erkendelse, der er abstrakt og entydig og sker ved følgeslutninger og deduktion, udvikles ud fra begribelse via forståelse og omdannelse via ekspansion. Afslutningsvis er der den akkomodative erkendelse, hvor der sker en ændring af individets allerede konstruerede strukturer ved at omstrukturere, så nye indtryk kan etableres. Denne erkendelse udvikles ud fra omdannelse via ekspansion og begribelse via opfattelse Jack Mezirow Jack Mezirow er professor emeritus i Adult and Continuing Education ved Columbia University i USA. Han har været med til at udarbejde og har gennem mange år udviklet teorien om transformativ læring, hvor refleksion spiller en central rolle, og som især kobles til voksenlæring (Mezirow 2000). Et grundlæggende begreb i Mezirows læringsteori er mening, det at finde mening i erfaringer. Meningen er den fortolkning, vi gør og ved brug af fortolkningen som vejledning for vores handlinger skabes læring. Læring kan dermed defineres som det at skabe en ny fortolkning af betydningen af en erfaring. Mezirow ser to dimensioner i meningsstrukturen, de er meningsperspektiver og meningsskemaer. Meningsperspektiver er grundlæggende antagelser som fortrinsvis er tilegnet via socialisering og kulturel påvirkning. Eksempler på dette er kønsroller, forholdet lærer-elev, smukt -grimt. Disse meningsperspektiver kan være dybt og utilgængeligt indlejret i individet og dermed svære at ændre. Meningsperspektiver indebærer principper for fortolkning (Mezirow 2000). 28

30 Meningsskemaer er den særlige viden, forestillinger og værdier som udtrykkes i en fortolkning og via disse skemaer udtrykkes meningsperspektiverne. Skemaerne bliver aktive i en konkret situation og er mere foranderlige end perspektiverne, da de ikke er så dybt indlejret i individet (Høyrup & Pedersen 2005). Meningsskemaer er implicitte regler for fortolkning (Mezirow 2000). Mezirow skelner mellem konfirmativ og transformativ læring. Den konfirmative læring indebærer en læring, som assimileres til den eksisterende meningsstruktur, hvor transformativ læring indebærer en ændring i meningsstrukturen. Denne ændring medfører en ny forståelse og kræver refleksion. Refleksionen kan udløses ved, at individet havner i et dilemma, et desorienteringsdilemma, hvor der opstår et behov for at skabe mening (Høyrup & Pedersen 2005). Som nævnt kræver transformativ læring refleksion. Mezirow definerer begrebet refleksion som ( )en proces med kritisk vurdering af indhold, proces og præmis(ser) for vores bestræbelser på at fortolke og give mening til en oplevelse. (Ibid.s.113). Det vil sige en bevidst og målrettet undersøgelse og vurdering af antagelser. Indholds- og procesrefleksion kan ske under handling og kan resultere i forandring af meningsskemaerne. Præmisrefleksionen, kritisk refleksion, kan kun finde sted udenfor handlingen og kun ved denne form for refleksion kan transformativ læring finde sted. Den form for præmisrefleksion som relaterer til ens egen definition af problemet, kalder Mezirow kritisk selvrefleksion (Ibid.) Diskussion om begrebet refleksion (Marianne Wilsson) Indledningsvis i diskussionen spørges der til, hvad diskussionsdeltagerne forstår ved begrebet refleksion. De kliniske vejledere i fokusgruppeinterviewet ser refleksion som en bearbejdelse af en handling eller en erfaring, med henblik på at begrunde sine handlinger. Bearbejdelsen indebærer en eftertanke, der bliver synliggjort. Hvordan vil de udvalgte teoretikere beskrive deres syn på refleksion? I Hanne Gilletts afhandling har refleksion i menneskelig sammenhæng betydningen af noget der billedligt talt kastes tilbage, tilbagespejles, mod individet og bliver til genstand for tænkning. Det der bliver til genstand for tænkning kan være noget, der relaterer til omverdenen, eksempelvis viden eller andres meninger, eller noget der relaterer til personen selv, antagelser, værdier med videre. Årsagen til at noget kastes tilbage er, at der af en eller anden grund opstår en forhindring, som skaber behovet for tænkning. Gillett pointerer, at refleksion i menneskelig sammenhæng er et konstrueret begreb, hvis betydning forandres alt efter den kontekst, hvor det bliver brugt (Gillett 2002). 29

31 Gillets redegørelse understøtter således de kliniske vejlederes mening, at refleksion er en bearbejdelse ved tænkning. Formålet skulle dog ikke være så meget at begrunde handlingerne men mere et behov for at løse en problemstilling. Hvis vi vender os til Jack Mezirow, så ville han sige, at refleksion er en speciel form for tænkning med henblik på at undersøge de antagelser, der ligger til grund for individets forsøg på at danne mening i sine oplevelser. Det vil sige, at det ikke er nok at inddrage det man allerede ved, men refleksionen består i vurderingen af de antagelser, der ligger til grund for ens viden. I oplevelser indbefatter Mezirow både fysiske handlinger og intellektuel virksomhed for eksempel at tage beslutninger. Det der udløser et behov for refleksion kan være, at individet er havnet i et dilemma, et desorienteringsdilemma, hvor hun ikke kan finde mening i en oplevelse. Oplevelsen passer ikke ind i den allerede etablerede meningsstruktur, hvilket gør det nødvendigt ved refleksion at omdanne meningsstrukturen. Han mener således, at refleksion er en bevidst og målrettet tænkning, som kan rettes mod oplevelsens indhold, proces eller præmisserne for den (Høyrup & Pedersen 2005). Mezirow er således enig med både de kliniske vejledere og Gillett i, at refleksion er noget andet og mere end almindelig tænkning. Vi ser, at det de kliniske vejledere betegner som tankerne bliver synliggjort må ligge i det, at Mezirow siger, at refleksion er bevidst og målrettet, da tankerne derved også vil blive synliggjort for den tænkende. Han ser dog anderledes på formålet end de kliniske vejledere, idet han ser på refleksion mere som et redskab til bearbejdning af dilemmaer for at finde mening i disse, end som et redskab til begrundelse for sin handling. Hvis vi beder David Kolb om at beskrive, hvordan han anskuer begrebet refleksion, så har han som tidligere nævnt, ikke eksplicit gjort dette, men han betragter refleksion som en integreret del i den erfaringsbaserede læreproces (Wahlgren et.al 2002). I læreprocessen, som han anskueliggør i sin læringsmodel (Bilag 4), tager han udgangspunkt i en erfaring som bearbejdes ved en reflekterende observation, og derefter en abstrakt begrebsliggørelse der overgår i aktiv eksperimenteren. Hvis Kolb går ud fra den reflekterende observation, vil han ikke definere det nærmere end at reflektere over og observere erfaringer fra mange perspektiver. (Ibid., s.132). Hvis han derimod ser hele læringsmodellen som repræsentant for refleksion, (Ibid., s.130) vil han definere refleksion som en nødvendighed for at opnå læring ved en bearbejdelse af en erfaring i kombination med eksempelvis noget uforudset, nogle fejlslagne forventninger eller fejlberegninger (Kolb 2000, s.55). Kolbs læringsmodel indbefatter to akser repræsenterende to dimensioner, den konkrete-abstrakte (mellem erfaring og abstraktlig begrebsliggørelse), der relaterer til perception og den aktiverefleksive (mellem reflekterende observation og aktiv eksperimenteren), der relaterer til transformation. Begge er essentielle for, at læring kan finde sted. Refleksionens rolle ligger 30

32 især i transformation, omdannelse, af det perciperede, som skal relateres til individets tidligere erfaringer, holdninger med videre for at danne mening, for herefter at kunne bruges til at planlægge nye handlinger (Wahlgren et al. 2002). Det ser ud til, at alle er enige i, at refleksion er andet end almindelig tænkning. Kolb relaterer den dog til læring og især i bearbejdelsen af en erfaring, omdannelse af det perciperede, til noget, der giver mening for at kunne bruges i nye erfaringer. De kliniske vejledere mener, at refleksion kan foregå i forskellig dybde, hvilket blandt andet kan være afhængig af den situation, den foregår i: En hurtig refleksion i døråbningen eller mere grundigt på et senere tidspunkt. Hvordan ser vores teoretikere på dybde i forhold til refleksion? Hverken Kolb eller Mezirow siger eksplicit noget om forskellig dybde i refleksion men ud fra den måde, de anskuer refleksion på, kan der måske ligge forskellige niveauer i tænkningen. Mezirow ville sige, at forudsætningen for at refleksion finder sted er, at noget skal vurderes kritisk, det vil sige, at den kun kan finde sted på et forholdsvis dybt plan. For at kunne benævne en handling som reflekteret forudsætter han, at man har vurderet sin tidligere viden og korrigerer sin handling ud fra denne vurdering, for at kunne udføre handlingen bedst muligt. Denne refleksion er tidsmæssigt placeret i direkte tilslutning til handlingen, men den kræver en lang eller kort pause, hvor man stopper op og foretager vurderingen. En handling, der kun grundes på tidligere viden og erfaring, vil han kalde en overvejet handling uden refleksion (Mezirow 2000). En anden form for refleksion, der relaterer til reflekterede handlinger, ville Mezirow måske kalde et niveau dybere. Den foregår efter handlingen og kan føre til forandringer i meningsstrukturen hos den reflekterende person. Som resultat af refleksion over grundlaget for handlingen, tanken eller følelsen og refleksion over processen, det vil sige, hvordan handlede eller tænkte jeg, kan der ske en udvikling eller transformation af meningsskemaerne. Mezirow ville formentlig mene at, da meningsperspektiverne er sværere at omdanne end meningsskemaerne, vil det at omdanne meningsperspektiverne, hvilket kræver præmisrefleksion eller kritisk refleksion, indebære et endnu dybere niveau af refleksion. Kritisk refleksion indebærer refleksion over forudsætningerne for, at problemet opstod, det man har taget for givet, de grundlæggende antagelser for problemet. Disse kan ligge både i omgivelserne, inklusive andre personer og i den reflekterende selv. Heri ligger værdier, normer og anskuelser, som man har medbragt gennem et langt liv, via sociale og kulturelle påvirkninger og som desuden kan virke som en forsvarsmekanisme mod forandringer. Den form for kritisk refleksion hvor man reflekterer over sig selv og som Mezirow benævner selvrefleksion, ville han måske se som et endnu dybere niveau af refleksion (Wahlgren et al.2002). 31

33 De kliniske vejledere præciserer ikke, hvad de mener med en hurtig refleksion, men hvis de mener en overfladisk tanke, hvori der ikke ligger en vurdering, så ville Mezirow slet ikke anerkende den som refleksion. Der kan dog ifølge Mezirow finde en hurtig refleksion sted i handlingen, hvis den som sagt blot indeholder en vurdering. Derudover mener vi, at Mezirows inddeling i forskellige slags refleksion kan tolkes som refleksion med forskellig dybde. Hvis vi henvender os til Kolb og spørger, hvad han mener om forskellig dybde i refleksionen, så ville han i sin læringsmodel tage udgangspunkt i omdannelsen af det erfarede, hvor oplevelsen, det perciperede, omdannes til noget der giver mening. Dette sker enten ved observerende refleksion over det erfarede i form af spørgsmål til for eksempel, hvordan det skal forstås, eller hvad man selv og andre har af lignende erfaringer. I dette ligger også en vurdering af, hvad der er væsentligt i sammenhængen (Wahlgren et al. 2002, s.130). De nye meninger kan enten bruges direkte i ny eksperimenteren eller først knyttes til abstrakte begreber. Omdannelsen af erfaringen kan også foregå direkte ved aktiv eksperimenteren, hvor man afprøver nye måder at gøre ting på. Ifølge Scheibel mener Kolb, at rækkefølgen i læringsmodellen er underordnet, men at det vigtige er, at både begribelses- og omdannelsesdimensionen er repræsenteret, for at læring kan finde sted (Scheibel 2005, s.72). Det er tvivlsomt om Kolb, i modsætning til Mezirow, ville se forskellig dybde i refleksion. I den reflekterende observation ligger der en omdannelse af det oplevede til noget, der giver mening, men denne omdannelse kan ifølge Kolb også ske ved aktiv eksperimenteren, uden den reflekterende observation. Det kunne betyde i hans læringsmodel, at det snarere er et spørgsmål om, om refleksion er der, eller ikke er der. Idet de forskellige erkendelsesformer bliver sidestillet (Illeris 2004, s.37), må Kolb mene, at læring kan opstå uden refleksion. Kan refleksion inddeles i forskellige slags refleksion relateret til indholdet? De kliniske vejledere ser refleksion som dels en måde at reflektere over faglige spørgsmål og problemstillinger og dels som en personlig refleksion over egne reaktioner og følelser i forbindelse med en erfaring. Ved henvendelse til Mezirow vedrørende spørgsmålet om forskellig slags refleksion, så vil han sige, at der i alle tre kategorier refleksion, indholds-, proces- og præmisrefleksion, indgår både refleksion over de rent faglige problemstillinger men også de personlige, hvad man tænker og føler (Wahlgren et al., 2002, s.167). I forhold til indholds- og procesrefleksion siger han ikke noget om, hvordan man rent konkret gør det i refleksionssituationen, om de to blandes eller om de skilles ad. Det gør han til gengæld med hensyn til præmisrefleksionen. I præmisrefleksion undersøges de forudsætninger, som problemstillingen er rejst på grundlag af eller forudsætningen for tidligere læring. De forudsætninger kan enten ligge udenfor eller inde i personen. Refleksion over den personlige del betegner Mezirow kritisk selvrefleksion og knyttes blandt andet til det at tro, føle og opleve (Mezirow 2000, s.76-77). 32

34 Hvis vi spørger Kolb om indholdet i refleksion, ville han ikke sige, at der er en faglig og en personlig del. Han vil til gengæld sige at den faglige, her forstået som den kognitive, og den personlige, følelsesmæssige del integreres i hinanden. Dette er en forudsætning for, at læring kan opstå (Wahlgren et al. 2002, s.133). Han betragter dem således som to essentielle men sammenkoblede dele i læreprocessen. Både Kolb og Mezirow er dermed enige med de kliniske undervisere i, at der er to dimensioner i refleksionen, den faglige og den personlige, og de lægger vægt på, at begge to indgår i refleksionen. Hvordan forholder Kolb og Mezirow sig til de kliniske vejlederes brug af refleksion før, under og efter handling? Når vi spørger Mezirow om dette, vil han sige, at refleksion før handling ikke kan finde sted, idet udgangspunktet er noget, der er sket eller sker. Han vil sige, at indholds- og procesrefleksion kan finde sted i handlingen, men med det forbehold at der er en pause, som måske er meget kort, som gør det muligt at afbryde handlingen til fordel for tankearbejdet. Alle tre refleksionsformer kan bruges i bearbejdelsen af skete erfaringer, men kritisk refleksion kan udelukkende bruges udenfor handling, idet den indbefatter grundlaget for handlingen og dermed formentlig kræver mere tid. Kolb taler ikke om, hvornår man tidsmæssigt reflekterer i forhold til erfaringen. Han er dog af den opfattelse, at refleksion og aktiv eksperimenteren kan være modsætningsfyldt og hæmmende for hinanden (Wahlgren et al., s.134). Det kunne betyde, at han mener, at det er mest fordelagtigt at skille de to ad, således at refleksionen foregår udenfor handlingen, det vil sige efter den udførte handling og før den nye ekperimenteren. I praksis, mener vi, at der i den forbindelse, må være afgørende faktorer, dels om den reflekterende har en faglig ballast og dels, om hun er vant til at reflektere. Begge dele, mener vi, er afgørende for, om man kan reflektere under handling. Der kan således som sammenfatning siges, at der råder enighed om, at refleksion kan bruges efter handling som en bearbejdelse af en erfaring. De to teoretikere mener begge, at refleksion kan finde sted i handlingen, hvorimod refleksion før denne for Mezirow ikke har nogen funktion. De kliniske undervisere har dermed lidt andet syn på refleksion før handling, måske fordi de lægger noget andet i det end Kolb og Mezirow? Diskussion om læring i praksis og måder at lære på (Gitte Klitgaard Kristiansen) Hvordan lærer de studerende i praksis? Den kliniske vejleder mener, at de studerende i praksis lærer ud fra en praktisk tilgang. De har således en forventning om, at den studerende skal have en praktisk tilgang til arbejdsopgaverne, for at læring kan finde sted. Læringspotentialet må så være at finde i praksis. Henvender vi os til Schön, vil han kunne under- 33

35 støtte, at de studerende skal lære praktisk (Schön 2001, kap.2). Schön vil argumentere for, at læring i praksis skal begrundes i en praksisforståelse, hvor den studerende lærer med udgangspunkt i, at hun bliver en del af den udøvende praksis samt kan reflektere over egen praksis. Han vil desuden fremføre, at det er vigtigt at være bevidst om, hvilket erkendelsesgrundlag den studerende handler ud fra, da det vil kunne påvirke praksislæringspotentialet og dermed have indflydelse på, hvordan den studerende vil lære. De kliniske vejledere redegør ikke eksplicit for deres erkendelsesmæssige grundsyn. Det må dog formodes, at de som referenceramme har deres praksis. Schön forsøger at bryde med, at vi handler ud fra en videnskabelig teoretisk og rationel viden som den endegyldige sandhed, da denne ikke vil kunne redegøre for en praktisk kompetence i divergerende situationer (Ibid.). Han vil i stedet fremhæve, at læring sker på grundlag af en erfaringsskabt viden, hvor den studerende lærer ved af at kunne beherske relevante rutiner, hvor viden og handling indgår som to side af en sag. Det kan dog diskuteres, hvorvidt det er muligt for den studerende at beherske relevante rutiner og deraf kunne foretage en selvstændig refleksion. Kræver det ikke en vis erfaring og faglighed, for at den studerende kan opnå en praktisk kompetence? Retter vi blikket mod Kolb, vil han ligeledes tage afstand fra rationalistiske og rent kognitive læringsteorier (Wahlgren et al. 2002, s.129). Han anser erfaringer som en betingelse for, at læring kan finde sted. Disse erfaringer er nogle her og nu oplevelser, der kan være med til at give mening for den studerende i kraft af, at hun begriber dem gennem en umiddelbar sansning og fornemmelse af det hændte (Bilag 4). For at oplevelserne kan give mening for den studerende, handler det dels om at forstå oplevelserne og dels at kunne omdanne meningsindholdet. Det er Kolbs to dialektiske dimensioner, der kommer til udtryk, at kunne begribe via konkret oplevelse og abstrakt begrebsliggørelse samt omdanne via aktiv eksperimentering og reflekterende observation (Wahlgren et al. 2002, s ). Set i relation til de kliniske vejledere vil begge teoretikere kunne understøtte de kliniske vejlederes udsagn om, at de studerende i praksis lærer praktisk. Schön tænker en erfaringsskabt viden, hvor den reflekterende praktiker oplever og kvalificerer sine handlinger i selve handlingen. Kolb tænker erfaringer/oplevelser som udgangspunkt for læring, at de studerende lærer ud fra en praktisk tilgang. Dette kan i princippet sidestilles med, at de studerende i praksis tager udgangspunkt i en oplevelse, som bliver til erfaring, men som Kolb understreger, læring opstår ikke kun ved at opleve. Oplevelsen skal omsættes i form af meninger eller handlinger, før meningsindholdet får læringskvalitet (Scheibel 2005, s.72). De kliniske vejledere mener desuden, at de studerende lærer med forskellige fremgangsmåder, hvor nogle studerende vælger en skematisk fremgangsmåde og andre har behov for en mundtlig drøftelse. Hvordan forholder Kolb sig til, at den studerende lærer med forskellige fremgangsmåder i praksis? 34

36 Ifølge Kolb vil læringsmodellen kunne forklare de studerendes forskellige måder at lære på. Afhængig af omdannelsesprocessen vil forskellige erkendelsesformer udspringe, som den studerende bruger som foretrukne læringsstrategier. De er dog ikke altid bevidste om, hvilken strategi, de anvender (Scheibel 2005, s.72-75). Kolb ser den studerende, som har læringsstilen diverger (Ibid., s.93-96), som en studerende der vil trives i praksis. Hun har evnen til at komme i kontakt med forskellige mennesker og vil kunne bruge sin reflekterende observationssans. Hun vil desuden kunne trække på tidligere oplevelser i hendes arbejde med patienterne. Den studerendes begribelse kan også munde ud i handlinger, ved at der sker en begribelse af en konkret situation samt omdannelse gennem eksperimentering, en akkomodativ erkendelse. Denne læringsstil betegnes accommodator. Den studerende er praktisk anlagt og aktiv eksperimenterende og hun vil have mulighed for at afprøve det praktiske og bruger sin intuition til at problemløse. Begribelsen kan også starte med en tolkning ud fra eksisterende viden om eksempelvis fagspecifikke teorier eller sygdomslære, en assimilativ erkendelse, hvor den studerende har læringsstilen assimilator. Hun reflekterer over det skete i form af teorier og begreber, som hun deraf forsøger at finde en mening ud fra. Denne studerende kan have det svært i praksis, da det praktiske arbejde ikke interesser hende. Hun er meget teoretisk anlagt og eftertænksom. Den studerendes begribelse kan også omdannes gennem aktive eksperimenter, hvor teorien bruges til at udlade logiske handlinger i forhold til, hvad teorien foreskriver, en konvergent erkendelse. Læringsstilen converger indebærer en studerende, der er aktiv eksperimenterende og med en abstrakt forestillingsevne. Hun vil trives i praksis, hvor hun kan få mulighed for at inddrage teorierne i sit praksisarbejde. Ovenstående kunne understøtte, at de studerende har forskellige måder at lære på og deres tilgang til praksis er forskellig. De studerende bevæger sig heller ikke systematisk imellem trinene, som der er lagt op til i Kolbs læringsmodel og kan det være muligt at kombinere trinene? Kolb svarer ikke entydigt på dette, men fremhæver at læring skal forstås som en integration af kognitive og socio-emotionelle processer, der gør individet i stand til at få kontakt med sin egen erfaring og samtidig forstå de kognitive processer, der gør individet i stand til at få mening ud af sine oplevelser Diskussion af læring i praksis og måder at lære på set i relation til teoripraksis (Gitte Klitgaard Kristiansen) De kliniske vejledere giver udtryk for, at praksis skal bearbejdes med teori. Hvordan stemmer det overens med teoretikernes syn på læring og læringsstile? 35

37 Både Schön og Kolb mener, at erfaringen, altså oplevelsen, er en betingelse for at læring kan finde sted. Schön siger dog, at forholdet teori-praksis er viden og handling der flettes ind i hinanden og skaber læring ved refleksion-i-handling. De er således mere en helhed end to dele, hvor den ene skal påvirke den anden. Her er Kolb af en lidt anden opfattelse, idet han ser bearbejdelsen af erfaringen som delelementer, hvor teori og praksis nærmer og fjerner sig fra hinanden i skiftende rækkefølge og på skiftende tidspunkter i forhold til handlingen. Set i forhold til den studerende, vil det være muligt at have forskellige læringsstile, som udspringer fra Kolbs fire erkendelsesformer. Den studerende, som Kolb kalder divergeren, reflekterer ud fra den oplevede erfaring over, hvad hun har af tidligere erfaring og hertil kobler hun den teoretiske viden. Denne studerende vil kunne bearbejde praksis med teori. I modsætning hertil, vil assimilatoren formentlig have teorien som udgangspunkt, hvor hun har behov for at få koblet praksis til sin teoretiske viden. Idet hun er mere interesseret i den teoretiske side af en opgave, har hun svært ved at forbinde denne med det praktiske og menneskelige. Det vil sige en omvendt rækkefølge i forhold til divergeren og til den måde de kliniske undervisere vil koble teori og praksis. På samme måde kan man relatere de to øvrige læringsstile til teori-praksisforholdet med forskellige måder at koble teori og praksis. Convergeren ville være den, som stemmer mest overens med Schöns syn på teori-praksis. Hun vil i handlingssituationen kunne afprøve sin teori i praksis og prøve sig frem i løsningen af opgaven. Akkomodatoren er den udprægede praktiker, som nok er i stand til at koble teori til praksis, men det er ikke den mest naturlige måde for hende at løse opgaven på. Ifølge Kolb findes der således flere strategier i forhold til det at koble teori og praksis, det vil sige et mere nuanceret billede end det som Schön og som de kliniske vejledere giver udtryk for. Er det noget, vi kunne tage udgangspunkt i, når vi vejleder de studerende? 8. Konklusion Med udgangspunkt i diskussionen vil vi nu besvare problemformuleringen. Vi kan ud fra de deskriptive udsagn konkludere, at den kliniske vejleder ser formålet med refleksion som en bearbejdelse af en handling, hvor Mezirow ser formålet som en bearbejdelse af et dilemma i forbindelse med en erfaring. Alligevel har de to parter en forståelse af refleksion, der har en del lighedstræk. De ser begge refleksion som noget andet og mere end almindelig tænkning, hvor tænkningen bliver synliggjort. Emnet i refleksion kan være fagligt eller personligt. Det faglige inddeler Mezirow i indholds-, proces- og præmisrefleksion og det personlige indbefatter følelser, selvforståelse og personlig udvikling, det som Mezirow betegner som selvrefleksion. Både i den kliniske vejleders og Mezirows forståelse af begrebet indgår, ifølge vores fortolkning, forskellig dybde af refleksion. Den kliniske vejleder præciserer det ikke nærmere, men opfatter en hurtig drøftelse som en form for refleksion. Et 36

38 punkt hvor der er modsætning, er i forhold til at reflektere før handling. Den kliniske vejleder mener, at refleksion kan foregå før en handling, hvorimod Mezirow siger, at refleksion ikke kan finde sted før en handling, idet udgangspunktet er noget, der sker eller er sket. Kolb ser formålet med refleksion som værende en del af læreprocessen, hvor han også tager udgangspunkt i en erfaring. Kolb ser ligeledes refleksion som andet end almindelig tænkning, hvor både det faglige og det personlige er essentielt for læring som en sammenkoblet helhed. Kolb har ikke beskæftiget sig med temaet dybde i refleksion. Det samme gør sig gældende med hensyn til tidsperspektivet, hvor vi dog fortolker, at refleksion primært foregår efter handling, men at den kan foregå før og under handling. Vi kan konkludere, at Mezirow i forhold til Kolb er mere tydelig og overskuelig i sin fremstilling af refleksion, som hos Kolb ligger indlejret i læringsmodellen. Mezirow anskueliggør og præciserer formål og indhold, hvor han favner bredere end Kolb, men han har ikke en decideret refleksionsmodel. Kolbs læringsmodel, mener vi, er til gengæld anvendelig som et redskab i refleksionsprocessen, idet den studerende er uerfaren og har brug for systematik. Vi kan ud fra diskussionsafsnittet om læringsstile konkludere, at der findes forskellige læringstile, som får betydning for den studerendes måde at koble teori og praksis. Det vil kræve, at den kliniske vejleder er åben og modtagelig overfor de studerendes forskellighed. For at kunne styrke den studerendes evne til at koble teori og praksis, kan vi konkludere, at udgangspunktet må være i praksis, hvor den studerende får sine oplevelser/erfaringer, der er grundlag for bearbejdelsen med teori. Både Schön og Kolb understøtter dette, Schön taler om erfaringsskabt viden og Kolb fremhæver erfaringer. Kolb ser således flere strategier i forhold til det at koble teori og praksis, det vil sige et mere nuanceret billede end det som Schön og som de kliniske vejledere giver udtryk for. Som svar på problemformuleringen kan man sige, at for at facilitere den studerendes læringsstil med henblik på at styrke den studerendes evne til at koble teori og praksis, kræves det hos den kliniske vejleder et nuanceret syn på refleksion, hvor man ikke nødvendigvis kun følger en teori. Jack Mezirow tanker om indholdet i refleksion samt David Kolbs systematisering af refleksionsprocessen, i kraft af en model, kunne være et muligt forslag. 9. Diskussion af metode Vores metode i udarbejdelsen af projektet kan give anledning til nogle kritikpunkter, som vi her vil diskutere. Vi har i projektet undersøgt en del af vores eget arbejdsområde, hvilket kunne forårsage, at vi i udarbejdelsen har nogle blinde pletter i forhold til problemområdet. Vi mener dog, at det forhold at vi repræsenterer to professioner med forskellige arbejdsforhold, mindsker denne risiko, da vi undervejs mange gange har haft behov for at afklare hinandens indforståede tale. 37

39 Da fokusgruppen bestod af kun fem informanter og interviewets varighed var en time, kunne det have medført et begrænset materiale, men vi mener, at vi fik et fyldestgørende materiale til videre bearbejdning. Efter interviewets gennemførelse viste det sig, at en af informanterne ikke havde uddannelse til klinisk vejleder. Vi har dog ladet denne informants oplysninger indgå på lige fod med de øvrige informanters, da vi ikke skønnede, at det ville påvirke interviewresultatet som helhed. I litteraturstudiet har vi fortrinsvis brugt sekundærkilder. Det har nogle gange været problematisk, idet forskellige forfattere kan være uenige eller utydelige i fortolkningen af teoretikernes tekster. Vi mener imidlertid, at det at vi har brugt mere end en sekundærkilde i forhold til hver teoretiker, har givet os et mere nuanceret billede og vi har prøvet at være tro mod kilderne. De teoretikere der er anvendt i projektet har givet et bestemt resultat, hvorimod andre teoretikere kunne have givet resultatet andre nuancer. Det kunne for eksempel have været relevant at inddrage Hanne Gilletts kandidatafhandling yderligere i diskussionen, idet hun bruger tre refleksionsformer selvrefleksion, refleksion som tænkning og handlingsrefleksion. 10. Perspektivering Vi konkluderer på problemformuleringen, at det er nødvendigt for den kliniske vejleder at have en nuanceret forståelse af refleksion for at kunne vejlede forskellige studerende. Denne forskellighed inkluderer, at de studerende befinder sig i forskellige praktikperioder i deres uddannelsesforløb og at de dermed ikke har de samme behov i forhold til vejledning i refleksion. Vi ser en uoverensstemmelse mellem det, at uddannelsernes bekendtgørelser og studieordninger stiller krav om, at den studerende bruger og udvikler sin evne til at reflektere og det at de studerende i starten af deres uddannelse ikke er kvalificerede til at reflektere. De studerende er uerfarne, idet de mangler faglig ballast, både teoretisk og praktisk, hvilket er en forudsætning for en selvstændig refleksion. Dette kræver af den kliniske vejleder, at hun er bevidst om den studerendes forudsætninger, samt at hun har en stor kompetence i forhold til både vejledning og refleksion. Som en konsekvens af dette kan det være nødvendigt at opkvalificere den kliniske vejleder i form af uddannelse samt at der udvikles et refleksivt miljø i praksis. Den kliniske vejleders kompetence vil desuden kunne fremmes ved brug af sparringspartnere, eksempelvis som supervision eller sygeplejefaglig vejledning. Det kan konstateres, at der ligger et stort ansvar i at vejlede den studerendes refleksion, men efter vores opfattelse, er denne et vigtigt fundament for at kunne koble teori og praksis. 38

40 REFERENCER Forskrifter for uddannelse Undervisningsministeriet (2000). Lov om mellemlange videregående uddannelser: LOV nr. 481 af 31/05/2000. Undervisningsministeriet (2001). Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor: BEK nr 113 af 19/02/2001. Undervisningsministeriet (2001). Bekendtgørelse om sygeplejerskeuddannelsen: BEK nr 232 af 30/03/2001. Undervisningsministeriet (2001). Bekendtgørelse om fysioterapeutuddannelsen: BEK nr 236 af 30/03/2001. Sundheds CVU Aalborg (2005). Studieordning for sygeplejerskeuddannelsen. Sundheds CVU Aalborg (2005). Studieordning for fysioterapeutuddannelsen. Sundheds CVU Aalborg (2005). Klinisk undervisning, Sygeplejerskeuddannelsen. Sundheds CVU Aalborg (2005). Beskrivelse af den kliniske undervisning, Fysioterapeutuddannelsen. Primær litteratur Bjerrum, Merete & Christiansen, Kirsten Lund (red.) (2001). Filosofi Etik Videnskabsteori. København: Akademisk Forlag. S Fagermoen, Solveig (1995). Sykepleie i teori og praksis: et fagdidaktisk perspektiv. Oslo: Universitetsforlaget. S Gillett, Hanne (2002). Refleksioner over refleksion. Danmarks Pædagogiske Universitet. Afsnit 2. Gillett, Hanne (2004). Refleksion argumenter for og imod. I Glasdam, Stinne (red.) (2004). Betragtninger over medicin, sygepleje og sygeplejerskeuddannelse. Slagelse: Sygeplejeskolen Vestsjællands Amt. S Helleshøj, Hanne (2002). Sygeplejefagets pædagogiske dimension. I Lyngaa, Janne (red.) (2002). Sygeplejefag refleksion og handling. 2. udg. København: Munksgaard Danmark, Kap.8. 39

41 Høyrup, Steen & Pedersen, Kim (2005). Refleksion. I Brøbecher, Helle & Mulbjerg, Ulla (red.) (2005). Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence. København: Munksgaard Danmark. S Illeris, Knud (2004). Læring aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag. Kap Jacobsen, Bo et al.(2003). Videnskabsteori. Copenhagen: Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S. Kap.11. Kolb, David (2000). Den erfaringsbaserede læreproces. I Illeris, Knud (red.) (2000). Tekster om læring. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag. Kap.5. Kvale, Steinar (1997). Interview En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. København: Hans Reitzels Forlag. Launsø, Laila & Rieper, Olaf (1995). Forskning om og med mennesker. Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck A/S. Kap Mezirow, Jack (2000) Hvordan kritisk refleksion fører til transformativ læring. I Illeris, Knud (red.) (2000). Tekster om læring. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag. Kap.6. Nepper, Steen (1996). Refleksioner mig her og der Information. 30.aug. Scheel, Linda Schumann (2000). Praksislæring. København: Gyldendalske Boghandel, Kap. 3. Scheibel, Astrid Kielland (2005). Læring. I Brøbecher, Helle & Mulbjerg, Ulla (red.) (2005). Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence. København: Munksgaard Danmark. S Schön, Donald (2001). Den reflekterende praktiker. Århus: Forlaget Klim. Kap.2. Sørensen, Ingrid (2005). Læringsmiljø, læringsrum og læringsstil. I Brøbecher, Helle & Mulbjerg, Ulla (red.) (2005). Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence. København: Munksgaard Danmark. S

42 Wahlgren, Bjarne et al. (2002). Refleksion og læring. Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur. Kap. 8, 9, 11, 13. Sekundær litteratur Frederiksen, Anne-Marie Skovsgaard (2002). Samtale og refleksion mellem studerende og vejleder i klinisk praksis. Masteruddannelse i Læreprocesser. Videncenter for Læreprocesser. Aalborg Universitet. Kolb, David A (1984). Experiential Learning: Experience as The Source of Learning and Development. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. Kap 1. Mezirow, Jack (1990). Fostering Critical Reflection in Adulthood. San Francisco: Jossey-Bass Inc., Publishers. Kap 1. Mezirow, Jack (1998). On critical reflection. Adult Education Quarterly 48, no. 3, pp Mulbjerg, Ulla (2003). Transformativ læring - læring gennem dilemmaer. Almenpædagogiske kandidatuddannelse ved Danmarks Pædagogiske Universitet. Forfatter ukendt (2004). Et kvalitativt studie af den sygeplejestuderendes brug af refleksion som læringsmetode. Afgangsprojekt i Sundhedsfaglig Diplomuddannelse i Sundhedsformidling og Klinisk Uddannelse ved CVU Syd. Referencesystem: Harvard Bilagsfortegnelse Bilag 1: Mindmap Bilag 2: SCVUBA s guide til litteratursøgning Bilag 3: Søgehistorie Bilag 4: Kolbs læringsmodel Bilag 5: Brev Bilag 6: Interviewguide Bilag 7: Spørgsmål til interviewets betydningsenheder samt deskriptive udsagn 41

43 42

44 Kommer på den næste side. MINDMAP

45 MINDMAP Fag: refleksions betydning for fagets udvikling erfaringsudveksling via refleksion samfundsmæssigt Begrebet refleksion: kompleksitet formål (eks. mål/proces, læring) mundtlig-skriftlig refleksionsteorier REFLEKSION Lovgivning: love, bekendtgørelser, studieordning ansvar bachelor Teori-praksis Pædagogiske metoder: problembaseret undervisning projektorienteret opgaveorienteret studier Kundskabsformer: teoretisk praktisk faglig viden personlig udvikling tavs viden Måder at tilegne sig viden: kropsligt visuelt auditivt refleksionsmodeller

46 SCVUA-guide til informationssøgning spørgsmålet bestemmer søgestrategien Du bliver guidet gennem følgende punkter: Punkt 1: beskriv dit emne Punkt 2-4: lav en søgestrategi Punkt 5: gå i gang med at søge Punkt 6: find den udvalgte information Punkt 7: revider eventuelt din søgning Guiden kan også bruges i forbindelse med bookning af en bibliotekar. Navn: Gitte Klitgaard Kristiansen, Marianne Wilsson Hold/semester: Afgangsmodul Uddannelse: Diplomuddannelse 1. Emne/problemformulering Titel: Problemformulering: Hvilken forståelse af refleksion hos den kliniske vejleder kan være et grundlag for facilitering af den studerendes individuelle læringsstil med henblik på at styrke den studerendes evne til at koble teori og praksis? Stikord: Sundheds CVU Aalborg, Biblioteket (revideret august 2005) 1

47 2. Valg af informationskilder Database / informationskilde bibliotek.dk Eric Amed Cinahl SCVUBA Begrundelse for valg af database / informationskilde pædagogisk emne forskningsrapporter; pædagogisk emne afhandlinger relateret til problemformuleringen sundhedsfaglige tidsskriftsartikler og bøger sundhedsfaglig og pædagogisk litteratur 3. Valg af søgetermer Facet 1 - navn: refleksion Ofte OR mellem søgetermerne Databasenavn:SCVUBA Kontrollerede emneord: Facet 2 - navn: læringsstil Ofte OR mellem søgetermerne Databasenavn:SCVUBA Kontrollerede emneord: Fritekst: refleksion Fritekst: læringsstil Databasenavn: bibliotek.dk Kontrollerede emneord: Databasenavn: bibliotek.dk Kontrollerede emneord: Fritekst: refleksion Fritekst: læringsstil Amed / Eric reflection Amed / Eric learning style Cinahl reflection Cinahl learning style Ofte AND mellem facetterne Facet 3 - navn: teori AND praksis Ofte OR mellem søgetermerne Databasenavn: SCVUBA Kontrollerede emneord: Facet 4 - navn: klinisk vejleder Ofte OR mellem søgetermerne Databasenavn: SCVUBA Kontrollerede emneord: Sundheds CVU Aalborg, Biblioteket (revideret august 2005) 2

48 Fritekst: teori og praksis Fritekst: klinisk vejleder Databasenavn:bibliotek.dk Kontrollerede emneord: Databasenavn: bibliotek.dk Kontrollerede emneord: Fritekst: teori og praksis Fritekst: klinisk vejleder Amed / Eric theory and practice Amed / Eric clinical instructor Cinahl theory and practice Cinahl clinical instructor 4. Inklusions- og eksklusionskriterier Informationskilde SCVUBA bibliotek.dk Amed Eric Cinahl Kriterier Publikationsår Sprog Geografi Publikationstype Undersøgelsesdesign* skand. engelsk bøger tidsskrift. EU Americ. EU Americ. EU Americ. Krav til: Krav til tidsskriftet (f.eks. peerreviewed) Krav til artiklen (f.eks. abstract) Krav til Websitet (f.eks. troværdigt ophav) Krav til forfatter Krav til fuld tekst Sundheds CVU Aalborg, Biblioteket (revideret august 2005) 3

49 tilgængelighed (eks. elektronisk tilgængeligt) *Inklusions- og eksklusionskriterier med henblik på kildernes undersøgelsesdesign kan med fordel opbygges som en ekstra facet med tilhørende søgeord. Nedenfor gives eksempler på valg af søgeord i forbindelse med undersøgelsesdesign. Kvantitativ Facet 5 - navn: Ofte OR mellem søgetermerne Databasenavn: Eks. PubMed Kontrollerede emneord: Epidemiologic Studies o Case-Control Studies o Cohort Studies o Cross-Sectional Studies o Clinical Trials o Randomized Controlled Trials o Fritekst: Kvalitativ Facet 6 - navn: Ofte OR mellem søgetermerne Databasenavn: Eks. Cinahl Kontrollerede emneord: Qualitative Studies o Grounded Theory o Phenomenological Research Data Collection Methods o Interviews o Narratives o Fritekst: Databasenavn: Kontrollerede emneord: Fritekst: Databasenavn: Kontrollerede emneord: Fritekst: 5. Søgning og udvælgelse af relevant information Database / Informationskilde SCVUBA Cinahl PubMed Antal hits / antal relevante (jf. pkt.4) Eks. facet 1 AND facet 2 Eks. facet 2 AND facet 3 Eks. facet 1 AND facet 2 AND facet 3 Eks. facet 1 AND facet 2 Sundheds CVU Aalborg, Biblioteket (revideret august 2005) 4

50 AND facet 3 AND facet 4 Eks. Facet 4 6. Find den udvalgte information Database / Informationskilde SCVUBA Cinahl PubMed Find det udvalgte (angiv antal) Trin 1: Via bibliotekets fysiske materialesamling Trin 2: Via bibliotekets elektroniske tidsskrifter Trin 3: Via gratis kilder på Internet Trin 4: Fjernlån via biblioteket 7. Revidering af søgestrategi og søgning På baggrund af søgningen vil det oftest være nødvendig at justere et eller flere punkter i søgestrategien (pkt. 2-4) og på denne baggrund foretage en ny søgning. Til top Hjælp til SCVUA-guiden Formål: Hjælp til at udføre en systematisk informationssøgning, det vil sige en søgning der er målrettet, afgrænset, struktureret og velbegrundet i forhold til det valgte emne. Sundheds CVU Aalborg, Biblioteket (revideret august 2005) 5

51 Hjælp til at dokumentere de udførte søgninger værktøj i forbindelse med bookning af en bibliotekar. SCVUA-guiden er ikke en hjælp til søgning i de konkrete databaser, hertil findes andre vejledninger. Se / biblioteket Til top Procedure ved bookning af bibliotekar: Du kan kun booke en bibliotekar hvis du har haft faglig vejledning. Bestil en bookning via bibliotekets mail ([email protected]). Husk at angive navn, uddannelse, antal gruppemedlemmer samt min. 2 datoønsker. Derefter vil du/i blive kontaktet af en bibliotekar for en endelig aftale. Du/I skal som forberedelse til vejledningen udfylde SCVUA-guidens pkt. 1-4 og maile dette til den pågældende bibliotekar. Til top Hjælp til pkt. 1: Emne / problemformulering Omdrejningspunkt for informationssøgningen. Vigtig at være så præcis i ordvalget som mulig problemformuleringen vil dog sjældent være fuldendt, når informationssøgningen påbegyndes! Til top Hjælp til pkt. 2: Valg af informationskilder Valget skal tage afsæt i emne/problemformulering. På bibliotekets hjemmeside findes en liste over tilgængelige databaser og elektroniske tidsskrifter se: Husk at orientere dig via den enkelte databases hjælpetekster om dens indhold og struktur. Vær opmærksom på hvorfra den enkelte kilde er tilgængelig nogle databaser er kun søgbare via SCVUA s netværk. Husk at kilder også kan være referenceliste, ressourceperson, site på internet m.m. Til top Hjælp til pkt. 3: Valg af søgetermer Søgetermerne skal tage udgangspunkt i det valgte emneområde / problemformuleringen. Det er en god idé at gruppere søgetermerne i forhold til delelementerne i emneområdet / problemformuleringen. Dette kaldes en facet analyse. Det er en god idé at give hver facet en dansk overskrift / et navn (eks. ergoterapi ældre kvinder sundhedsfremme). Sundheds CVU Aalborg, Biblioteket (revideret august 2005) 6

52 Der skal laves en facetanalyse med minimum både danske og engelske termer. Eventuelt også svensk og norsk (afhængig af emne- og basevalg). Indenfor den enkelte facet skal der hentes søgetermer (emneord / fritekst) fra flere databaser. Når der senere skal foretages en egentlig søgning, kan søgetermerne i facetterne kombineres på forskellige måder se bilag 1: Booleske operatorer. Søgetermerne justeres i løbet af søgeprocessen. Vigtigt at du bruger den emneviden du har lært indtil nu. Til top Hjælp til pkt. 4: Inklusions- og eksklusionskriterier Inklusions- og eksklusionskriterierne skal tage afsæt i emne/problemformulering. Skal derfor kun vælges, hvis det er relevant ift. problemformuleringen. Med de valg du tager i pkt. 4 opbygger du et filter, som anvendes til en systematisk og kritisk selektion af dine søgeresultater. En del af kriterierne kan der tages højde for allerede i opbygningen af søgningen i den enkelte database. Resten kræver en manuel gennemgang af den fundne litteratur. Til top Hjælp til pkt. 5: Søgning og udvælgelse af relevant information På baggrund af pkt. 2 4 (valg af informationskilder + valg af søgetermer + inklusions- og eksklusionskriterier) afsøges informationskilderne for relevante informationer/dokumenter. Husk at være kildekritisk. Husk at relevansvurderingen skal tage udgangspunkt i pkt. 1 og pkt. 4. Hvis der findes henvisninger til dokumenter (eks. artikler) er det vigtigt at nærlæse beskrivelsen (abstract og emneord, sprog). Gem søgehistorien som dokumentation gerne elektronisk kopi. Det er en god idé at vedlægge søgehistorien som uddybning til SCVUA guiden i forbindelse med den endelige opgave. Til top Hjælp til pkt. 6: Find den udvalgte information (eks. artikler, bøger m.m.) Bøger og artikler, som er tilgængelige ved biblioteket, finder du selv. Bestilling af fjernlån skal være velbegrundede. Bestilling af artikler som fjernlån forudsætter, at Sundheds CVU Aalborg ikke selv har adgang til tidsskriftet. Tjek bibliotekets adgange til elektroniske og trykte tidsskrifter via DEFNet (klik på Søg tidsskrifter). Artikler bestilles fra databasen som en til CVU ets bibliotek ([email protected]) eller via Bestilling af bøger som fjernlån forudsætter, at Sundheds CVU Aalborg ikke selv har bogen. Tjek bibliotekets bestand af bøger via SCVUBA. Bøger som ikke findes i SCVUBA bestilles via Sundheds CVU Aalborg, Biblioteket (revideret august 2005) 7

53 Til top Hjælp til pkt. 7: Revidering af søgestrategi og søgning På baggrund af søgningen vil det ofte være nødvendigt at justere et eller flere punkter i søgestrategien pkt Listen med søgetermer (pkt. 2) kan suppleres eller erstattes af nye søgetermer (inspiration via de foretagne søgninger). Det kan være nødvendigt at foretage justeringer i de valgte afgrænsninger. Endelig kan det være nødvendigt at vælge supplerende informationskilder. På baggrund af den reviderede søgestrategi (pkt. 2-4) gentages pkt. 5. Til top HUSK at søgeprocessen er tidkrævende! Sundheds CVU Aalborg, Biblioteket (revideret august 2005) 8

54 Bilag 1: Booleske operatorer Booleske operatorer er et sæt af forbindelsesmåder mellem 2 eller flere søgetermer. I forbindelse med søgning findes især 3 operatorer, som du kan anvende til at styre din søgning. Disse 3 er OG ELLER IKKE, eller på engelsk AND OR NOT, og de er standard i næsten alle databaser. Hvordan de påvirker en søgning illustreres bedst med disse diagrammer. AND Søgeterm: sundhedsfremme Søgeterm: diabetes mellitus (facet 1) (facet 2) AND/OG.. med denne operator beder du om, at begge søgetermer skal findes i de poster, der udgør søgeresultatet. F.eks. både sundhedsfremme OG diabetes mellitus OR Søgeterm: diabetes mellitus Søgeterm: sukkersyge (facet 2) (facet 2) OR/ELLER.angiver at den ene eller den anden eller begge søgetermer skal forekomme i søgeresultatet. f.eks. diabetes mellitus ELLER sukkersyge NOT Søgeterm: sundhedsfremme (facet 1) Søgeterm: ældre NOT/IKKE.med denne operator kan du skille en uønsket delmængde ud fra din søgning. F.eks. sundhedsfremme IKKE ældre Trunkering: udeladelse af bogstaver fra et ords slutning (højretrunkering) eller begyndelse (venstretrunkering). Trunkering anvendes for at undgå søgeproblemer med f.eks. flertalsbøjninger eller sammensatte ord. Trunkeringstegnet kan være:?, $, * F.eks. en søgning på patient? fremfinder patient, patienter, patientjournal o.s.v.. Til top Sundheds CVU Aalborg, Biblioteket (revideret august 2005) 9

55 SØGEHISTORIE CINAHL Display Create SDI #9 learning?style? 16 #8 learning style 23 #7 clinical?instructor? 1 #6 clinical supervision 11 #5 student supervisor 0 #4 clinical instructor 2 Results Display Create SDI #10 ((explode "Education-Nursing-Theory-Based" / all TOPICAL SUBHEADINGS / all AGE SUBHEADINGS in DE) or (explode "Educational-Theory" / all TOPICAL SUBHEADINGS / all AGE SUBHEADINGS in DE) or (explode "Kolb's-Experiential-Learning- Theory" / all TOPICAL SUBHEADINGS / all AGE SUBHEADINGS in DE)) and (PY > 1997) and (LA:NU = ENGLISH) #8 ((explode "Learning-Environment-Clinical" / all TOPICAL SUBHEADINGS / all AGE SUBHEADINGS in DE) or (explode "Kolb's-Experiential-Learning-Theory" / all TOPICAL SUBHEADINGS / all AGE SUBHEADINGS in DE)) and (PY > 1997) and (XREC = TX) and (LA:NU = ENGLISH) #7 ((explode "Learning-Environment-Clinical" / all TOPICAL SUBHEADINGS / all AGE SUBHEADINGS in DE) or (explode "Kolb's-Experiential-Learning-Theory" / all TOPICAL SUBHEADINGS / all AGE SUBHEADINGS in DE)) and (LA:NU = ENGLISH) #6 ((explode "Experiential-Learning" / all TOPICAL SUBHEADINGS / all AGE SUBHEADINGS in DE) or (explode "Learning- Environment-Clinical" / all TOPICAL SUBHEADINGS / all AGE SUBHEADINGS in DE) or (explode "Kolb's-Experiential-Learning- Theory" / all TOPICAL SUBHEADINGS / all AGE SUBHEADINGS in DE)) and (LA:NU = ENGLISH) #5 (explode "Education-Clinical" / all TOPICAL SUBHEADINGS / all AGE SUBHEADINGS in DE) and (PY > 1997) and (XREC = TX) and (LA:NU = ENGLISH) #4 (explode "Education-Clinical" / all TOPICAL SUBHEADINGS / all AGE SUBHEADINGS in DE) and (PY > 1997) and (LA:NU = ENGLISH) #3 ((explode "Education-Clinical" / all TOPICAL SUBHEADINGS / all AGE SUBHEADINGS in DE) or (explode "Reflection-" / all

56 TOPICAL SUBHEADINGS / all AGE SUBHEADINGS in DE)) and (LA:NU = ENGLISH) #2 (explode "Reflection-" / all TOPICAL SUBHEADINGS / all AGE SUBHEADINGS in DE) and (PY > 1997) and (LA:NU = ENGLISH) #1 explode "Reflection-" / all TOPICAL SUBHEADINGS / all AGE SUBHEADINGS in DE SCVUBA Database Søgning Antal poster CVA01 Fritekst= ( læring? ) AND Fritekst= ( refleksion ) 38 CVA01 Fritekst= ( læringsstile? ) AND Fritekst= ( refleksion ) 0 CVA01 Fritekst= ( reflexion? ) 1 CVA01 Fritekst= ( vejleder? ) AND Fritekst= ( refleksion ) 9 CVA01 Fritekst= ( læring? ) 440 CVA01 Fritekst= ( teori-praksis? ) 5 CVA01 Fritekst= ( praksis? ) 801 CVA01 Fritekst= ( teori? ) 907 CVA01 Fritekst= ( teori?praksis? ) 5 CVA01 Fritekst= ( læringsstile? ) 2 CVA01 Fritekst= ( læringsstile ) 2 CVA01 Fritekst= ( vejleder? ) 265 CVA01 Fritekst= ( klinisk?vejleder? ) 0 CVA01 Fritekst= ( reflektion ) 10 CVA01 Fritekst= ( refleksion ) 89

57 BIBLIOTEK.DK Sæt Markér Søgning Fund S1 refleksion 638 S2 klinisk? og vejleder? 66 S3 læringsstil? 104 S4 teori? S5 teori?praksis? 2 S6 teori? og praksis? 3390 S7 S8 S9 teori?praksis? og sundheds?profession? 0 teori?praksis? og sundhedsprofession teori?praksis? og sundhed? 0 0 S11 praksís? S13 S14 S15 S16 (læringsstil?) og (teori? og praksis?) (refleksion) og (klinisk? og vejleder?) (refleksion) og (læringsstil?) (refleksion) og (teori? og praksis?) Slet markerede Slet alle

58 I baserne ERIC og Amed kan man ikke gemme søgehistorien uden adgangskode, hvorfor vi har lavet søgehistorien manuelt. ERIC søgeord antal poster reflection reflection clinical instructor 166 clinical instructor Thesaurus 0 clinical supervision Thes. 1 (om læreruddannelse) clinical facilitator Thes. 0 learning style Thes. 0 learning? style? Thes. 0 theory Thes. 0 practice Thes. 0 theory-practice Thes. 0 theory and practice Thes. 0 (reflection) AND (clinical instructor) 19 (ingen om sundhedsprofessioner) Amed reflection 852 reflection Thes. 0 clinical instructor Thes. 0 clinical supervisor Thes. 0 clinical facilitator Thes. 0 learning style Thes. 18 (learning style) AND (reflection) Thes. 0 theory? 3342 practice? 677 theory AND practice 704 theory AND practice theory AND practice theory AND practice Fuld tekst 0

59 Bilag Kære Mange tak fordi du vil deltage i vores fokusgruppeinterview. Vi er henholdsvis sygeplejerske og fysioterapeut og har en klinisk vejlederfunktion i forhold til studerende på grunddannelserne. Det aktuelle interview er en del af afgangsprojektet på Sundhedsfaglig Diplomuddannelse i Sundhedsformidling og klinisk uddannelse. Vores udgangspunkt i projektet er refleksion i relation til klinisk undervisning og vejledning af studerende. Interviewet vil være opdelt efter tre hovedtemaer, hvor vi er interesseret i at høre om: Den kliniske vejleders tanker om og syn på refleksion. Den kliniske vejleders oplevelser med, hvordan den studerende lærer i praksis. Den kliniske vejleders oplevelse med, hvordan den studerende kobler teori og praksis. Formålet med interviewet er at samle empiri til videre bearbejdning i projektet. Vi håber, at projektet kan være med til at belyse de studerendes læringsproces i praksis. Interviewet vil foregå som et fokusgruppeinterview med fem deltagere, hvor gruppen består af fysioterapeuter og sygeplejersker, der er kliniske vejledere. Interviewet, hvor vi begge vil være til stede, vil blive optaget på bånd. Oplysningerne vil blive anonymt behandlet og båndet vil blive slettet efter transskription. Du kan når som helst trække dit tilsagn tilbage eller afbryde din deltagelse i interviewet. Interviewet vil finde sted på Aalborg Sygehus Syd, Afsnit x, x sal, afd.sygeplejerskens kontor, mandag den 9. januar kl Varighed ca. 1 time. Med venlig hilsen Gitte Klitgaard Tlf. x Marianne Wilsson Tlf. x

60 Bilag 5

61 Bilag 6 INTERVIEW BRIEFING 1. Velkomst 2. Præsentation af interviewerne 3. Præsentation af gruppedeltagerne: Fornavn og profession 4. Moderators rolle under interviewet: At starte de overordnede temaer og komme med underspørgsmål undervejs Bisidders rolle under interviewet: At holde øje med teknik og tid; eventuelt komme med spørgsmål 5. Hvordan interviewet gennemføres: overordnede temaer med underspørgsmål ingen bestemt talerække vi forventer, at alle har lyst til at byde ind med erfaringer og synspunkter, men at man samtidig viser åbenhed i forhold til, at de andre gruppedeltagere kan komme til orde håber at der bliver en god dynamik i gruppen 6. Praktiske forhold: interviewet bliver optaget på bånd for at få hele indholdet med hver deltager får et nummer, 1-5, som skal opgives hver gang man vil tale. Det kan være medvirkende til at sikre sammenhængen i indholdet efter transskriberingen. tale tydeligt og ikke alt for lav stemmeføring bisidder skifter bånd ved løftet pegefinger 7. Anonymiteten vil blive sikret ved, at deltagernes navne ikke vil blive nævnt på båndet eller i transskriptionen og ved at båndet vil blive slettet efter transskriberingen. 8. Deltagerne kan til enhver tid afbryde sin deltagelse i interviewet, men bedes, såfremt man ønsker dette, bare at forlade lokalet 9. Eventuelle spørgsmål

62 Bilag 6 Interviewguide Tema Den kliniske vejleders tanker om og syn på refleksion: Vil i fortælle om jeres forståelse af begrebet refleksion? Hvordan kommer refleksion til udtryk i jeres praksis, i relation til jer selv/studerende? - Har i noget at tilføje om jeres egen/studerendes refleksion i praksis? Hvordan oplever i det at bruge refleksion, opleves det som positivt eller negativt at anvende i praksis? - Hvad kan årsagen være til dette? Tema Den kliniske vejleders oplevelser med, hvordan den studerende lærer i praksis: Vil I fortælle om jeres oplevelser, i forhold til hvordan I ser den studerende lærer i praksis? Hvilke forhold hos den studerende mener I, der har indflydelse på den studerendes læring? Hvorledes motiverer I de studerende til at lære i praksis? Tema Den kliniske vejleders oplevelse med, hvordan den studerende kobler teori og praksis: Hvilke tanker gør i jer om begrebet teori-praksis? Hvilke overvejelser har i omkring teori-praksis, i relation til den studerende? Hvordan kan den kliniske vejleder i vejledningen påvirke teori-praksis forholdet Tema Yderligere tilføjelser til interviewet? Debriefing: Hvordan oplevede i at medvirke i interviewet? Vi har fundet det meget interessant at få indsigt i jeres oplevelser med klinisk undervisning af studerende. Tak for deltagelsen.

63 Spørgsmål til interviewets betydningsenheder samt deskriptive udsagn Spørgsmål Hvilken forståelse har vejlederen af begrebet refleksion? Hvordan mener den kliniske vejleder, at den studerende lærer i praksis? Nøgleord i de centrale temaer eftertanke bearbejde synliggørelse af tanker dybde faglig dimension personlig dimension før handling under handling efter handling danne erfaring læringsværdi praktisk skematisk en bestemt måde Deskriptive udsagn 1 Den kliniske vejleder ser refleksion som en bearbejdelse af en handling eller en erfaring. Dette sker ved eftertanke, der bliver synliggjort. Hun mener, at refleksion kan have forskellig dybde. 2 Den kliniske vejleder ser refleksion som en faglig og en personlig dimension, hvor den faglige dimension består af refleksion over faglige handlinger. Den personlige dimension består af selvrefleksion, hvilket er refleksion over egne følelser og reaktioner. 3 Den kliniske vejleder mener, at refleksion tidsmæssigt kan placeres som en refleksion før handling, i handling og efter handling. 4 Den kliniske vejleder ser refleksion som en måde at danne erfaringer og at den indeholder et læringspotentiale. 5 Den kliniske vejleder ser, at de studerende i praksis lærer ud fra en praktisk tilgang, men med forskellige fremgangsmåder, hvor nogen lærer ud fra en skematisk fremgangsmåde og andre har behov for en mundtlig drøftelse. Den kliniske vejleder mener dog ikke, at de studerende altid er bevidste om, hvilken læringsstil de benytter sig af.

64 Hvordan ser vejlederen teori-praksisforholdet i relation til den studerende? læring kommer fra teori-praksis bearbejde praksis med teori studerendes teori sammen med vejleders erfaring 6 Den kliniske vejleder mener, at man bearbejder praksis med teori, hvor man via fælles refleksion kobler den studerendes teoretiske viden med vejlederens erfaring og at der derved opstår læring.