I FOLKEKSKOLEN KREATIVITET I FOLKESKOLEN Læring og Forandringsprocesser

Transkript

1 I FOLKEKSKOLEN KREATIVITET I FOLKESKOLEN 2011 Læring og Forandringsprocesser 1

2 Indhold DEL Indledning Problemformulering Metode Videnskabelig Metode Den Filosofiske Hermeneutik Den Hermeneutiske fortolkningsvidenskab Forskningsmetode Teoretiske Overvejelser Kreativitetsbegrebet Læringsteorier Empiriske Metodeovervejelser Den Politiske Diskurs Retningslinjer for Kreativitet i Folkeskolen Interviews med skoleledere Begrebsafklaring Innovation, Entreprenørskab og Kreativitet Folkeskolen Afgrænsning Kreativitet Folkeskolen Projektopbygning Del Teori

3 3.1 Kreativitetsbegrebet Kreativitet ifølge Csikszentmihalyi Kreativitet ifølge Teresa M. Amabile Kreativitet ifølge Vygotskij Kreativitet ifølge Guilford Kreativitet ifølge Feiwel Kupferberg Læringsteorier Howard Gardner Multiple Intelligences John Dewey Jerome Bruner - Instructional Scaffolding Vygotskij Zonen for Nærmeste Udvikling Empiri Den Uddannelsespolitiske Debat Verdens bedste folkeskole PISA som Evalueringsform Gentænkning af Folkeskolen Retningslinjer for Kreativitet i Folkeskolen Folkeskoleloven Fælles mål 2009 Samfundsfag Folkeskolens bearbejdning af kreativitet og problemorienterede arbejdsmetoder Interview med Skoleledere Interview med Skoleleder Peter Würtz Skoleledelse Del Analyse Den Politiske Diskurs Kreativitetsbegrebet Den Kreative Proces Læringsprocesser i undervisningen Konklusion

4 Del Perspektivering Bibliografi Bilag Indhold Bilag 1: Interviewguide Tematisering Designstadiet Interviewstadiet Udskrift Analyse Validering Rapportering Bilag 2: Interview Bilag 3: Lydfil + Projekthjemmeside Bilag 3: Gl. Lindholm Skoles Målsætning

5 DEL 1 I det første afsnit af projektets del 1 indeholder indledningen, hvori grundidéen bag projektet præsenteres. Der redegøres for baggrunden for vores interesse til at påbegynde et projekt med netop dette emne: kreativitet i folkeskolen. Derudover bliver problembaggrunden, problemstillingen og problemformuleringen gennemgået. Ydermere bliver der givet forklarende nominelle definitioner på nøgleord, der fremtræder i problemformuleringen. I det andet afsnit af del 1 er metoden præsenteret. Her redegøres der for den almene metodebeskrivelse. Projektets formål er forklaret, samt hvilke undersøgelsesformer, undersøgelsestyper og designmæssige overvejelser, der er taget i brug med henblik på at besvare problemformuleringen. Derudover præsenteres den konkrete metodebeskrivelse, hvori der redegøres for en mere dybdegående beskrivelse af undersøgelsesdesignet. Der beskrives hvilke dataindsamlingsformer, der er brugt i projektets forløb, og endvidere gives der en begrundelse for den operationelle definition. Desuden bliver de designmæssige og metodiske valg begrundet. 5

6 1 INDLEDNING Globaliseringstendenserne har givet Danmark mulighed for at forbedre dansk økonomi og samtidig øge jobmulighederne. Men Globaliseringen har også medført en risiko, eksempelvis med øget krav til den danske konkurrenceevne, i en stadig voksende globaliserende markedsstruktur, hvor nye økonomier i Østeuropa og Asien bliver stadigt mere fremtrædende. Skal Danmark fortsat have en magtposition inden for international økonomi stiller det krav til, at vi kan bibeholde vores fleksibilitet og iderigdom på arbejdsmarkedet. Som følge af den samfundsmæssige udvikling har den uddannelsespolitiske diskurs i senere tid være præget af en fokusering på øget faglighed i folkeskolen. Det ses blandt andet ved implementeringen af PI- SA og de nationale tests som evalueringsredskab (Jensen, 2011). Samtidigt forsøger man fra politisk side at imødekomme samfundets krav til eleverne med henblik på øget kreativitet og innovative kompetencer. Det fremgår af folkeskolens formålsparagraf stk. 2 at folkeskolen bl.a. skal medvirke til at skabe rammer, der udvikler elevernes fordybelse, virkelyst og fantasi (Undervisningsministeriet, 2010). Nærværende begreber må ses som forudsætninger for den kreative proces. Dog stiller forskere spørgsmålstegn til udbyttet af den evalueringskultur, som eksisterer i folkeskolen i dag, og hvilke konsekvenser denne har for kreativitetsudviklingen (Hildebrandt, 2011). I en undersøgelse foretaget af Capacent, en nordisk management konsulentvirksomhed (Capacent), for Dansk Erhverv fremgår det at 42 % af eleverne, der kommer ud af folkeskolen, kun i mindre grad har fået kreative færdigheder med sig. Stine Pilgaard Jespersen, afdelingschef for arbejdsmarked og erhvervsuddannelser i Dansk Erhverv, efterlyser højere faglighed i folkeskolen og elever, som er klædt på til et globaliseret samfund. Dog understreger hun, at folkeskolen ikke ensidigt må fokusere på faglighed, da vi i fremtiden skal konkurrere på andre kundskaber såsom innovation, kreativitet og selvstændighed (Capacent, 2010). Erhvervslivet er altså på jagt efter kreative og innovative borgere i fremtiden, og ifølge Ministeriet for Børn og Undervisning var der i skoleåret 2009/10 ca børn i folkeskolen (Kølving, 2011). På baggrunden af dette høje tal, hvilket indebærer Danmarks fremtidige bor- 6

7 ger, virker det nærliggende at undersøge hvordan den danske folkeskole behandler begreberne kreativitet og innovation (Kølving, 2011). Det kan derfor konkluderes, at begreberne, kreativitet og innovation, er ord, som påvirker og fylder meget i det moderne samfund. Samtidigt kan det konkluderes, at der både fra politisk og erhvervslivsmæssige side eksisterer en fælles ambition om at skabe kreative og innovative elever. Det må på baggrund af dette anses som nødvendigt at få defineret hvad der forstås ved kreativitet og innovation, samt hvordan disse begreber bliver brugt og opstår under uddannelsesmæssige sammenhæng, herunder folkeskolen. Set ud fra et samfundsøkonomisk perspektiv nævner økonomen Schumpeter udtrykket kreativ kapitalisme, der betragter innovation som vejen frem imod vækst, og således bliver ny skabning den vigtigste drivkraft i økonomien. Innovation skal derfor ses som et produkt af en nytænkning og udvikling, entreprenørskab skal ses som investoren der skal skabe markedet for innovationen, og bag det hele ligger den kreative tankeproces. Interessen for kreativitet, innovation og entreprenørskab udspringer således fra et samfundsøkonomisk perspektiv og får på den måde særlig stor betydning for det uddannelsespolitiske område, som igen vil have en afsmittende effekt på folkeskolen. Kreativitetsudviklingen må derfor betragtes som værende et fundamentalt element i undervisningen, hvis folkeskolen skal kunne honorere erhvervslivets efterspørgsel om kreative og innovative individer. Begrebet kreativitet skal således forstås som et særdeles rummeligt begreb, der går forud for den innovative og entreprenørielle virksomhed. Men kreativitet fremgår ikke som noget entydigt begreb. Det bliver derfor et spørgsmål om at kigge på konteksten, hvori kreativitet opstår. På de læringsteoretiske og psykologiske områder har især Csikszentmihalyi og Theresa Amabile bidraget til en forståelse af begrebet og hvordan dette kan bruges, mens flere pædagogiske og didaktiske teoretikere som Dewey, Bruner, Gardner og Vygotskij kan hjælpe til med at anskueliggøre forskellige undervisningsprincipper der på sigt vil kunne understøtte elevernes kreative udvikling. 7

8 1.1 PROBLEMFORMULERING På baggrund af de indledende problemstillinger har vi udarbejdet en problemformulering med tilhørende underspørgsmål: Hvordan øges elevernes kreativitet igennem læringsprocesser i folkeskolen? - Hvad er kreativitet set ud fra et teoretisk synspunkt? - Hvordan behandles kreativitetsbegrebet i folkeskolen? - Hvordan behandles kreativitetsbegrebet i den politiske debat? - Hvordan opstår kreative processer i undervisningen i folkeskolen? 8

9 2 METODE 2.1 VIDENSKABELIG METODE DEN FILOSOFISKE HERMENEUTIK Metoden til dette projekt bygger på Hans-Georg Gadamer ( ). Han tager udgangspunkt i den fænomologiske retning, som indebærer, at al forståelse bliver formidlet forståelse, der forudsætter en bestemt verdenshorisont. Hermeneutikken, hvilket i begyndelsen byggede på at finde sandheden igennem tekstfortolkning af biblen, bruges af Gadamer, ud over fortolkning af tekster, også til at finde forståelse af mennesker, menneskelivet og generelt set menneskelige livssammenhænge. Gadamer er af den opfattelse, at en tekst altid siger noget om en sag, og at det er op til læseren at tænke over denne sag, samt igennem forståelsen af teksten at finde frem til hvad teksten påstår. I det lægger der, at læseren må forholde sig til tekstens sandhedskrav for at kunne forstå teksten og dens mening. Gadamer mener, at en tekst altid er skrevet ud fra forfatterens meningshorisont, og at læseren opfatter teksten ud fra sin meningshorisont. Det er derfor altid vigtigt for læseren som fortolker at være opmærksom på, at den læste tekst er skrevet ud fra en anden meningshorisont end sin egen. Det er igennem horisontsammensmeltning, som Gadamer kalder det, at læserens horisont udvidedes og dermed har nået til en dybere forståelse af sammenhængene i verden DEN HERMENEUTISKE FORTOLKNINGSVIDENSKAB Når den menneskelige aktivitet og handlen skal undersøges og forstås, er det nødvendigt at have en form for fortolkningsvidenskabelig tilgang. Vi har i projektet valgt at gøre brug af den hermeneutiske fortolkningsvidenskab, da den giver en god forståelse af de sammenhænge, der ligger bag brugen af den kvalitative metode, hvilket vi i vores projekt benytter os af. Heri læg- 9

10 ger der, at det datamateriale vi som forskere inden for den humanistiske tradition benytter os af består af meningsfulde fænomener. Denne antagelse indebærer, at aktører taler, handler og orienterer sig inden for en referenceramme, som danner grundlag for aktørens handlinger. Dette betyder, at aktøren handler ud fra den sociale og kulturelle kontekst han eller hun befinder sig i. Dvs. at aktøren handler ud fra den forståelseshorisont, han eller hun har af virkeligheden. Vi som forskere bør dog være opmærksomme på, at også vi forstår virkeligheden ud fra vores forståelseshorisont. Vi inddrager dermed vores egen forståelseshorisont i forskningsprojektet via en forforståelse af det aktuelle emne, vi har fået forud for undersøgelsens påbegyndelse. I denne forforståelse er de antagelser og teoretiske udgangspunkter, som projektet bygger på. Forforståelsen er dermed hvad man kan kalde den første fase af forskningsprojektet. Næste fase består af forståelse. Forståelsen kan siges at være det endelige mål i den humanistiske undersøgelsesproces og indebærer den sammenhæng, som projektet søger at belyse, samt det resultat, som kommer ud af det indhentede datamateriale. Det er i denne fase, at man opnår erkendelse af virkeligheden. Efterforståelsen er den næste sidste fase i projektforløbet. Denne fase består i at kunne se den opnåede erkendelse i en større sammenhæng. Dette kommer til udtryk i projektets perspektiveringsdel og indeholder en perspektivering af undersøgelsens resultater i sammenhold med andre områder inden for samme felt. Disse tre faser forforståelse, forståelse og efterforståelse er en erkendelsesudvidet udgave af den hermeneutiske cirkel, i og med at den efterforståelse, der er opnået på baggrund af projektets procesforløb, erstatter den gamle forforståelse. Der er dermed skabt en hermeneutisk cirkel af erkendelse. EFTER- FORSTÅELSE FOR- FORSTÅELSE FORSTÅELSE FIGUR 2-1: DEN HERMENEUTISKE CIRKEL AF ERKENDELSE 10

11 Dog skal vi i projektforløbet være opmærksomme på, at den hermeneutiske fortolkningsvidenskab bygger på, at aktøren såvel som forskeren er fortolkende subjekter, som ser virkeligheden ud fra egen forståelseshorisont, da kan der til tider sættes spørgsmålstegn ved gyldigheden af den opnåede erkendelse. Sagt med andre ord, så må vi som forskere huske at stille os kritiske overfor det indhentede datamateriale, idet at det altid vil være forstået og fortolket ud fra de involverede aktørers billede af virkeligheden. Vi må deslige være opmærksomme på, at også vi er fortolkende subjekter, som ser virkeligheden ud fra vores forståelseshorisont. For kun på den måde vil vi kunne opnå forståelse af aktøren og dennes virkelighed FORSKNINGSMETODE Formålet med dette projekt er at søge at belyse kreativitetsbegrebets alsidige teoretiske aspekter og derudfra skabe en forståelse af hvordan kreativitet som begreb bliver håndteret i de danske folkeskoler. Ud fra det formål at forstå de sammenhænge, der gør sig gældende i undersøgelsesfeltet, har vi valgt at gøre brug af den forstående forskningstype. På baggrund af dette har vi valgt den kvalitative metode som undersøgelsesform. Mht. dataindsamlingsformer benytter vi os af interview og dokument- og tekstanalyse. Den tekstanalytiske tilgang foregår efter Gadamers tekstfortolkende principper. Alle slags tekster, historiske såvel som nutidige, der udtrykker eller fremstiller en sag, kan analyseres på. I tekstfortolkningen går man i dialog med teksten ved at stille spørgsmål til den og får svar. Spørgsmålene bliver besvaret ved hjælp af den hermeneutiske cirkels grundidé om at se teksten som helhed, og ud fra forståelsen af teksten enkeltdele opbygge forståelsen af tekstens budskab som helhed. Den anden dataindsamlingsform, interviewet også kaldet det kvalitative forskningsinterview benytter vi os også af i projektet. Interviewet bygger på en samtale eller en dialog mellem intervieweren og interviewpersonen. I denne kontekst ses interviewpersonen som en aktør, der handler og taler ud fra sin egen forståelseshorisont. Det er derfor nødvendigt for os som interviewere og forskere at være opmærksomme på, at interviewpersonens udtalelser altid er af subjektiv karakter. Det kvalitative interview afvikles på baggrund af en interviewguide. Denne interviewguide er med til at sikre, at alle spørgsmål, der vedrører det aktuelle emne, bliver stillet til interviewpersonen. Der gives her en præsentation af de generelle træk i vores udarbejdede interviewguide. For at læse hele interviewguiden, se da bilag 1. Undersøgelsesgruppen er blevet udvalgt på baggrund af modergruppen, som i dette tilfælde er de danske folkeskoler. Herunder er der indsamlet datamateriale vedrørende en række danske 11

12 folkeskoler, som hver især i deres målsætning vægter kreativitet højt. Grunden til at vi har udvalgt folkeskoler med kreativitet som værdigrundlag, at det er relevant i forhold til det vores formål, som er at finde frem til hvordan kreativitet bliver vurderet og håndteret i folkeskolen. Vi har i blandt denne række af folkeskoler udvalgt Gammel Lindhold Skole i Nørresundby, som specifik undersøgelsesgruppe. På Gammel Lindholm Skole er skoleleder Peter Würtz valgt som interviewperson. Würtz sidder som skolens leder inde med en særlig dybdegående viden ang. de kreative forhold i undervisningen på Gammel Lindholm Skole. 2.2 TEORETISKE OVERVEJELSER For at besvare problemformuleringen vil vi lægge stor vægt på en teoretisk behandling. Vi vil således først og fremmest kigge på nogle teoretiske tilgange til kreativitetsbegrebet. Dette foreligger ikke som nogen klar definition, og er et fortolkningsspørgsmål. For at omsætte kreativitetsbegrebet til noget, der kan bruges i undervisningspraksis, vil vi kigge på nogle anvendelige læringsteorier. Således vil teorien gå på først opstille nogle forståelser af kreativitetsbegrebet og hvordan disse behandles i kreativitetsudviklende processer. Læringsteorier skal efterfølgende belyse hvordan de kreativitetsudviklende processer kan indgå i læringsteoretisk praksis med særlig henblik på undervisning i folkeskolen. Følgende teoretikere og teorier er anvendt: KREATIVITETSBEGREBET Mihaly Csikszentmihalyi Csikszentmihalyi har udført en stor kvalitativ undersøgelse, hvor han har interviewet 91 mennesker, som har opnået store resultater inden for diverse områder som videnskab, musik og litteratur. Undersøgelsen, som tog fem år, har resulteret i en bog hvori han behandler og sammenligner personerne for at finde nogle fælles træk, og herfra har han skabt en teori som belyser begrebet kreativitet ud fra empirisk viden. Personerne i opgaven er valgt ud fra deres opdagelser og kreationer, som har opnået aner- 12

13 kendelse. For besvarelsen af denne problemformulering er denne teori således central, da denne behandler kreativitetsbegrebet grundigt, og opstiller begrebet ud fra en udviklingspsykologisk synsvinkel. Theresa M. Amabile Amabile behandler kreativitetsbegrebet ud fra en konkret virksomhedsorienteret interesse. Hun har igennem undersøgelser kigget på hvilke faktorer kan øge kreativiteten i en virksomhed og hvad der kan hæmme kreativiteten. Derfra er der opstillet nogle teoretiske retningslinjer fro hvordan kreativitet kan få lov til at spire, hvilket kan hjælpe os til at forstå hvordan begrebet kan få lov til at vokse i folkeskolen. Det virksomhedsperspektiv skal ligeledes hjælpe med at forstå hvad det konkrete kreativitetsbehov der er opstillet i problemfeltet er. Lev Vygotskij Vygotskijs teori på området behandler kreativitet som en naturlig del af menneskets udviklingsanlæg, og vil derfor stå for en anderledes forståelse af begrebet. Teorien lægger op til en konkret sammenhæng mellem begrebet og menneskets udvikling, og derfor er denne teori brugbar til at omsætte et kognitivt begreb som kreativitet til udviklingspraksis, og dermed læringspraksis som kan anvendes i folkeskolen. Med Vygotskijs Zone for Proximal Development, NUZO - Nærmeste Udviklingszone - kommer der et læringsteoretisk perspektiv på begrebet. Denne teori lægger ligeledes til grund for en masse moderne udviklingspsykologisk teori. Vygotskij indgår også i det læringsteoretiske afsnit. Feiwel Kupferberg Kupferberg repræsenterer den lokale pædagogiske og sociologiske forståelse af kreativitetsbegrebet. Her behandles kreativitetsbegrebet ud fra en sociologisk tilgang, hvilket bliver relevant for at forstå betydningen i det samfund indenfor hvilket dette projekt skal belyses. Ligeledes kommer der nogle, ligeledes samfundsrelevante, pædagogiske syn på kreativitetsbegrebet. 13

14 J. P. Guilford Guilford foreslår som en af de første psykologer at man iværksætter en udredelse af kreativitetsbegrebet igennem en kritik af den daværende forståelse af begrebet. Herigennem får vi et historisk blik på hvordan kreativitet har været forstået af psykologer førhen. Ligeledes lægges i hans kritik vægt på, at IQ - intelligensforståelsen og kreativitet ikke er ensbetydende LÆRINGSTEORIER De udvalgte kreativitetsteorier, som fremkommer i projektets teoriafsnit, har alle fokus på problemorienterede arbejdsprocesser og projektarbejde. Af denne grund har vi især fokus på dette område. Howard Gardner Gardners teori Multiple Intelligences De Mange Intelligenser behandler intelligensbegrebet. Gardner tager det udviklingspsykologiske perspektiv i denne teori, hvilket gør op med den klassiske forståelse af intelligens. Teorien står derfor som en kritik af hvordan man kan være tilbøjelig til at højne nogle kompetencer frem for andre. Der behandles heri hvordan man kan udvikle nogle intelligenser via alternative læringsmetoder end de klassiske metoder som er tilbøjelige til at vægte nogle intelligenser højere end andre, der dermed ikke kan udvikles optimalt, heriblandt kreativitet. John Dewey Dewey repræsenterer en helt grundlæggende udviklingsteoretisk tilgang til læring. Dewey lægger fokus på problemorienteret undervisning der tager udgang i elevens interesse og forståelse. Denne teori bliver central for besvarelsen af problemformuleringen, da denne præsenterer en teoretisk tilgang til undervisning der skal styrke eleven bedst muligt ud fra eleven selv, hvilket skal give de bedste resultater. Her vil kreativitetsbegrebet blive integreret med kreativitetsteorierne og præsentere en konkret tilgang til kreativ læring. Mht. teorien er vi opmærksomme på, at der er nogle uaktuelle pointer set i forhold til den nuværende skolestruktur, og som ikke umiddelbart kan sammenlignes med nutidens skole. Dewey udleder teorien ud fra praksiseksempler 14

15 det er disse eksempler, som er uddateret, men teorien kan stadig omsættes til nutidig praksis. Derfor mener vi godt, at Deweys teori er anvendelig i projektets kontekst, i og med at dette indebærer den danske folkeskole i et tidløst læringsperspektiv. Jerome Bruner Bruners Instructional Scaffolding theory stilladsering, fremstår som en konkret teoretisk tilgang til lærerens rolle i at assistere børn i en udviklingsproces. Denne teori skal repræsentere en læringsteori der beskriver lærerens rolle i en udviklingsfase, og bruges i forbindelse med besvarelse af problemformuleringen til at sammensætte med nogle konkrete undervisningspraktiske værktøjer. 2.3 EMPIRISKE METODEOVERVEJELSER DEN POLITISKE DISKURS I bestræbelsen på at besvare problemformuleringen og underspørgsmålene vil vi foretage en empirisk undersøgelse. Denne undersøgelse består til dels af indsamling af relevant materiale, samt et interview med en udvalgt skoleleder. Formålet med undersøgelsen er at få belyst, hvordan kreativitetsbegrebet bliver behandlet i folkeskolen. Dette vil vi gøre ved først og fremmest at kigge på hvordan den offentlige politiske debat behandler kreativitetsbegrebet. Problemstillingen har sit udspring i det danske erhvervslivs opråb til befolkningen om manglende kreativitet med henblik på politisk aktion. Netop hvad konsekvensen er blevet i forhold til den politiske debat vil vi kigge på. Her vil vægten være på om der er en sammenhæng mellem hvad der bliver foreslået af politikere og hvad der bliver gjort i skolerne. Vi har valgt at medtage nogle konkrete eksempler på den politiske diskurs: Verdens Bedste Folkeskole Behandling af rapporten der kom i kølvandet på den tidligere VK regerings 360 graders undersøgelse af folkeskolen blev kaldt for Verdens bedste folkeskole og var udarbejdet af et rejsehold som blev nedsat af regeringen. Denne behandler problematikker 15

16 som de har opdaget i deres undersøgelse med henblik på at få en folkeskole blandt de bedste i verden. Denne er relevant fordi der her kommer konkrete bud på hvilke ting der kan ændres i bestræbelsen på at skabe en bedre folkeskole. Eftersom kreativitetsbegrebet er kommet på politikernes dagsorden, vil der heri også være nogle forslag der kan styrke eller hæmme kreativitetsudvikling. PISA som evalueringsform Den politiske diskurs har igennem de sidste ti år gjort den danske folkeskole testorienteret. PISA undersøgelser og nationale tests er noget der for alvor har gjort sit indtog i folkeskolen, og dette har ligeledes dannet rammen for megen debat. Vi vil derfor undersøge hvordan udviklingen har været på dette område, med henblik på at finde et svar på om dette er fremmende eller hæmmende for kreativiteten blandt elever i folkeskolen. Gentænkning af folkeskolen Her behandles folkeskolens opbygning ud fra en pædagogisk faglig og teoretisk tilgang til læring i skolepraksis. Denne er ikke en decideret politisk synsvinkel, men virker som et godt modargument i en diskussion af den politiske diskurs. Her er det praksis der tages højde for med proces og resultat for øje, hvor den politiske er mere præget af økonomiske argumenter RETNINGSLINJER FOR KREATIVITET I FOLKESKOLEN Vi vil desuden kigge på hvordan den praktiske behandling af kreativitetsbegrebet i folkeskolen. Her vil vi altså kigge på hvordan status er pt. Som udgangspunkt ser vi på hvilke ting der står i loven omkring kreativitet og kreativitetsrelaterede begreber og emner. Det vil vi gøre ved at kigge på folkeskoleloven, samt give et eksempel på et faghæfte om folkeskolernes fælles mål : Folkeskoleloven Her kigger vi på hvad der konkret står om de ting som fremgår af folkeskoleloven, med udgangspunkt i formålsparagraffen. Ydermere vil vi kigge på nogle af de ting som vi 16

17 igennem behandlingen af kreativitetsbegrebet har fundet frem til er specielt gavnligt for kreative arbejdsmetoder, hvorfor vi har kigget lidt på den obligatoriske projektopgave på niende klassetrin. Fælles Mål 2009 Samfundsfag Fælles Mål for samfundsfaget beskriver faget som værende et fag hvori målsætningen blandt andet er at udvikle de samfundsvidenskabelige arbejdsmetoder herunder problemorienteret projektarbejde. Derfor vil vi ligeledes kigge på hvordan dette er behandlet i faghæftet INTERVIEWS MED SKOLELEDERE Med den uddannelsespolitiske empiri på plads vil vi gerne undersøge hvordan praksis er ude i folkeskolerne. For at besvare problemformuleringen vil vi gerne undersøge hvordan praksis ser ud. Det overordnede ansvar ligger for en skoles praksis på skolelederen på den respektive skole. Derfor tager vi her udgangspunkt i skoleledere. Dette er ligeledes en afgrænsning af undersøgelsen, da det vil være en meget mere omfattende undersøgelse, hvis man vil kigge på undervisningspraksis fra lærernes synspunkter. Noget af denne empiri vil vi opnå via en selvkonstrueret kvalitativ undersøgelse, hvor resten vil bestå af eksisterende empiri: Interview med skoleleder Peter Würtz Dette tager udgangspunkt i et interview med en skoleleder på en skole som skriver i sin skoles målsætning at der er fokus på kreativitet. Formålet med dette er at undersøge hvilke overvejelser der ligger i skolepraksis med hensyn til kreativitet, og hvilke udfordringer der er forbundet med begrebet. Selve undersøgelsen er udarbejdet ud fra Kvales metodologiske anbefalinger angående kvalitativ interviewforskning (jf. 9.1 Bilag 2: Interview). Skoleledelse Vi vil her undersøge hvordan sammenhængen mellem skolernes praksis og politikernes tiltag er. Dette skal give et billede af hvilke udfordringer der er i forbindelse med at 17

18 indføre justeringer på skolesystemet med særligt henblik på at imødekomme et opstået behov. 2.4 BEGREBSAFKLARING INNOVATION, ENTREPRENØRSKAB OG KREATIVITET Baggrunden for dette projekt bunder i den politiske og samfundsmæssige debat, hvori der ofte benævnes ord som innovation og entreprenørskab. Ydermere er vores formål med dette projekt bl.a. at definere kreativitetsbegrebet. Vi ser det derfor som hensigtsmæssigt at udlægge en definition ang. begreberne innovation, entreprenørskab og kreativitet, idet at de i daglig tale ofte overlapper hinanden eller bliver forvekslet. Den dybdegående og teoretiske definition på kreativitetsbegrebet vil senere blive berørt i teoriafsnittet. Økonomen Schumpeter forklarer, som tidligere nævnt i indledningen, at innovation skal beskrives som et produkt af en nytænkning og udvikling. Entreprenørskab skal ses som investoren, der skal skabe markedet for innovation. Bag disse to begreber, innovation og entreprenørskab, ligger den kreative tankeproces FOLKESKOLEN Vi har i projektet begrænset os til at fokusere på folkeskolen set i forhold til f.eks. grundskolen som helhed. Dette valg bunder i, at den politiske og samfundsmæssige debat tager udgangspunkt i den danske folkeskole. Mht. de lovmæssige retningslinjer er dette også mere specificeret hvad angår folkeskolerne. Det er derfor mere overkommeligt at analysere på datamateriale vedr. folkeskolen, da disse ofte til større grad er konkrete KULTUR 18

19 Igennem opgaven forekommer begrebet kultur, hvor der her menes den sociokulturelle mening med ordet. Vi forstår altså kultur som værende de artefakter, historiske artefakter og de personer en persons omgivelser. Der er derfor ikke tale om et multikulturelt begreb, hvor man kan sammenligne områders kulturer med hinanden, men at hvert individ har hver sin kultur, jf. afsnit Kreativitet ifølge Vygotskij. 2.5 AFGRÆNSNING KREATIVITET På baggrund af økonomen Schumpeters definitioner mht. begreberne innovation, entreprenørskab og kreativitet har vi valgt kun at fokusere på kreativitet, idet at kreativitet indgår i processerne for både innovation og entreprenørskab FOLKESKOLEN Vi har valgt at tage udgangspunkt i folkeskolen, idet at vi er nødsaget til at være realistiske i forhold til projektets omfang. Folkeskolen afgrænses yderligere til den pædagogiske og didaktiske ledelse, og der ses derfor bort fra konkret undervisningspraksis i klasselokalerne. Derfor foretages undersøgelsen med udgangspunkt i skolelederen frem for læreren. For at vi kan danne os et overblik over hvordan kreativitetsbegrebet bliver brugt, vil vi kigge på hvordan nogle forskellige folkeskoler bruger begreberne i deres målsætninger og visioner for skolerne. Dog vil vi, ved kun at fokusere på en enkelt skole, søge at tilegne os mere konkrete og detaljerede informationer, samtidig med, at vi vil kunne udføre en mere dybdegående analyse af materialet. 19

20 2.6 PROJEKTOPBYGNING Projektet er opdelt i fire dele, hvoraf hver enkelt del består af et eller flere afsnit: Indledning Metode Præsentation af teori Præsentation af empiri Analyse Konklusion Perspektivering FIGUR 2-2: PROJEKTETS OPBYGNING I del 1, hvilket indbefatter de to afsnit indledning og metode, gives en præsentation af projektets problemstilling, samt problemformuleringen. Der begrundes hvorfor lige netop emnet, kreativitet i folkeskolen, tages op i projektet. Derudover fremstilles der i del 1 de metodiske overvejelser, der ligger til grund for projektforløbet. Del 2 omfatter den teoretiske og empiriske præsentation. Teori-afsnittet er opdelt i to underafsnit, henholdsvis kreativitetsbegrebet og læringsteorier. Empiri-afsnittet dækker over den uddannelsespolitiske diskurs, den danske folkeskoles officielle retningslinjer, samt håndteringen af kreativitet i folkeskolen set ud fra en skoleleders perspektiv. Analysen, som er at finde i projektets 3. del, er delt op i fire underafsnit: den politiske diskurs, kreativitetsbegrebet, den kreative proces og læringsprocesser i undervisningen. Andet underafsnit er konklusionen, hvori vi fortolker på de resultater, analysen har givet os. Den sidste og 4. del af projektet er perspektiveringen. I perspektiveringsafsnittet ser vi ud fra den nye viden, som vi er kommet frem til i løbet af projektet, og giver en beskrivelse af kreativitet i en større sammenhæng end hvad projektet indeholder. Der vil dog ikke fremkomme deciderede handlingsanvisninger. 20

21 DEL 2 Projektets 2. del indeholder den teoretiske og empiriske dataindsamling. I det første afsnit behandles de udvalgte teorier. Dette afsnit kan siges at være delt op i to teoretiske underafsnit, henholdsvis et afsnit, hvori kreativitetsbegrebet defineres ud fra de teoretiske synspunkter af Mihaly Csikszentmihalyi, Teresa M. Amabile, Lev Semjonovitj Vygotskij, og J.P. Guilford. I afsnittets andet underafsnit behandles de læringsteoretiske tilgangsvinkler ud fra John Dewey, Jerome Bruner, Howard Gardner og Lev Vygotskij. Det andet afsnit af projektets 2. del indeholder en beskrivelse af den uddannelsespolitiske debat, hvoraf der redegøres for konkrete politiske tiltag og visioner mht. den danske folkeskole. Derudover behandles de aktuelle retningslinjer, som omhandler kreativitet i folkeskolen, herunder samfundsfag som et mere konkret eksempel. Sidste del af afsnittet præsenterer udarbejdelsen af det kvalitative interview med skoleleder Peter Würtz, samt uddrag af interviews med skoleledere i en rapport omhandlende den strategiske og pædagogiske ledelse. 21

22 3 TEORI 3.1 KREATIVITETSBEGREBET KREATIVITET IFØLGE CSIKSZENTMIHALYI Et af de store værker, der behandler begrebet er skrevet af den ungarsk fødte Mihaly Csikszentmihalyi, der til dags dato er professor i psykologi i USA. Han har fra 1991 til 1995 udført en stor kvalitativ undersøgelse, hvor han interviewer knap hundrede personer, der er anerkendte som kreative personer igennem deres arbejde og resultater heri. Ud af denne omfattende undersøgelse er han kommet frem til nogle fælles træk ved disse personer, og ud fra disse har han opsat en teori om kreativitet. Csikszentmihalyi beskriver kreativitet som værende en mental aktivitet. Denne aktivitet indebærer, at der opstår en ide, som ikke før har været tænkt. For at man kan vide om tanken før har været tænkt, er det en nødvendighed, at denne ide opnår accept i en sociokulturel kontekst. Dette betyder, at folk der befinder sig i samme domæne, inden for eksempelvis en bestemt videnskab, anerkender dette som værende en brugbar ide. Hvorvidt en person er kreativ eller ej, kan således anes i de resultater og den anerkendelse som vedkommende opnår i forbindelse med sit arbejde og sine ideer (Csikszentmihalyi, 1997, s. 23). Csikszentmihalyi gør opmærksom på, at der er nogle begreber, som ofte bliver sidestillet med kreativitet, men som ikke bør sidestilles med kreativitet. Begreberne talent og genialitet bliver ofte brugt som synonymer til trods for, at de dækker over nogle andre færdigheder. Således mener han, at talent er noget medfødt, altså en ting man har lettere ved at gøre end andre på grund af nogle biologiske fænomener. Begrebet genialitet bør heller ikke sidestilles med kreativitet, da Csikszentmihalyi mener, at man kan bidrage til en kultur ved at være kreativ uden at være specielt genial (Csikszentmihalyi, 1997, s. 27). 22

23 Csikszentmihalyi beskriver, at der er flere forskellige fænomener, som han mener, at man kan forsvare at kalde for kreativitet. Et af disse er det fænomen, som er beskrevet ovenfor, hvor kreativiteten kan måles på de resultater der opnås. En anden type af kreativitet, som Csikszentmihalyi beskriver, er den personlige kreativitet. Denne type af kreativitet er den kreativitet, som utvivlsomt findes hos rigtig mange mennesker, der går og gør sig nogle tanker og opdagelser, som vedkommende holder for sig selv. (Csikszentmihalyi, 1997, s. 25) I modsætning til den type kreativitet som, ifølge Csikszentmihalyis definition, er målbar, vil denne type af kreativitet være skjult for omverdenen, men stadig besidde et potentiale. Ud fra de interviews Csikszentmihalyi har lavet med en række personligheder, der har opnået store resultater igennem kreative projekter og processer, har han forsøgt at føre denne viden over på de mennesker, som besidder personlig kreativitet og reflekteret over hvordan man kan træne sig selv og evt. andre i at blive mere kreative. Csikszentmihalyi bruger udtrykket kreativ energi om den energi hjernen bruger i en kreativ proces, og denne energi vil man kunne øge, således at hjernen kan trænes til, at man kan tænke mere kreativt. For at øge den kreative energi hos et individ, er det først og fremmest nødvendigt at have mest muligt mental energi til rådighed. Dette er den energi man kan lægge i at fordybe sig i et emne, hvor de ting der er hæmmende for dette er basale fysiologiske behov, samt nogle mentale tilstande, såsom paranoia og egoisme 1 (Csikszentmihalyi, 1997, s. 345). Tilegnelsen af Personlig Kreativitet Csikszentmihalyi har opstillet et konkret forslag til hvordan man kan tilegne sig personlig kreativitet. Første trin hertil er at udvikle interesse og nysgerrighed (Csikszentmihalyi, 1997, s. 346). Csikszentmihalyi mener, at børn har en fordel i forhold til voksne i denne sammenhæng, da de af natur er undersøgende og nysgerrige, hvorimod voksne mennesker har tendens til at miste nysgerrigheden. Voksenlivet er simpelthen blevet rutinepræget. Andet trin i processen er at bevare nysgerrigheden (Csikszentmihalyi, 1997, s. 348). At bevare fokus på et område kan være en krævende mental proces og ens tanker kan nemt vandre over på nogle ting, som ikke kræver en masse mental energi at bearbejde. Derfor skal man lære at nyde at være nysgerrig. Det betyder ligeledes, at man skal gøre det til en vane at bryde med 1 Med paranoia menes der her at et menneske der føler sig truet på sit ego bruger alt den tilgængelige mentale energi på at beskytte sig. Egoisme er et problem i det omfang at personens behov er blevet overskygget af et konstant behov for at blive anerkendt. 23

24 hverdagens monotone gang. Ligeledes skal man konstant søge at gøre sit interesseområde mere komplekst. Tredje trin er at opsætte nogle barrierer imod de ting der kan hindre at den kreative energi bliver brugt på for mange hverdagsproblemer (Csikszentmihalyi, 1997, s. 351). Det næste trin er at gøre disse strukturer og processer til en del af en selv. Det handler om at integrere disse ting i ens personlighed. Med dette menes der, at det bliver ens vaner at tænke, føle og reagere på nogle bestemte måder. Det er svært at ændre personlighed for en voksen, da det kan være et spørgsmål om store ændringer i en persons grundlæggende opfattelse af ting. Et af rådene i at opnå dette er at udvikle de evner, som man ikke er stærk i. Hvis man således er meget konkurrencepræget, kan det være nærliggende at øve sig i at blive bedre til at samarbejde. Formålet med disse trin er at sørge for at motivationen, vanerne, samt personligheden er til stede hos et individ, således at den kreative energi har mulighed for at flyde frit (Csikszentmihalyi, 1997, s ). Den Kreative Proces / Det Kreative System Csikszentmihalyi beskriver kreativitet, som bestående af tre hoveddele. Den første er et domæne. Domænet er et bestemt område inden for en bestemt videnskab. Dette kan eksempelvis være matematik, fysik eller musik. Den næste del er et felt. Feltet består af de personer, der beskæftiger sig med domænet. Den sidste del er en person. Processen består i at personen får en ide inden for et bestemt domæne. Feltet som beskæftiger sig inden for domænet anerkender ideen som brugbar og når den næste generation beskæftiger sig med det pågældende vil denne ide være blevet en del af domænet (Csikszentmihalyi, 1997, s ). Csikszentmihalyi beskriver, at selvom de interviewede personer i hans undersøgelse er vidt forskellige, har de det til fælles, at de elsker deres arbejde. De er ikke drevet af penge eller anden ydre motivationsfaktorer, men af deres lidenskab for deres arbejde. De er hver især drevet af deres nysgerrighed omkring deres arbejde og de resultater de opdager undervejs. De adspurgte i undersøgelsen ville til enhver tid undvære pengene og berømmelsen, som deres arbejde medfører end de vil undvære arbejdet i sig selv (Csikszentmihalyi, 1997, s. 107). Problemorienteret Arbejde Ifølge Csikszentmihalyis definition bliver den kreative person konstant overrasket. Han/hun tager intet for givet og stiller spørgsmålstegn ved hvad andre finder logisk (Csikszentmihalyi, 1997, s. 363). Derfor er det også typisk også disse kreative mennesker, der opdager en pro- 24

25 blemstilling før andre. Csikszentmihalyi opdeler problemorienteret arbejde i to hovedformer; præsenterede og opdagede problemstillinger (Csikszentmihalyi, 1997, s. 95). Den præsenterede problemstilling er når man arbejder på at løse et problem, som nogle andre har opdaget. Det kan i så fald være bestillingsarbejde eller, hvis man kigger på folkeskolen, et emne som er forudbestemt af læreren. Den opdagede problemstilling er når man, eksempelvis i arbejdet med noget andet, opdager en problemstilling, som man finder særlig interessant. Et godt eksempel herpå er Darwins udtænkning af evolutionsteorien, som han opdagede, da han var bestilt til at sejle rundt om Sydamerika for at beskrive de forskellige dyre- og plantearter han fandt undervejs. Han begyndte at kunne se nogle sammenhænge som ledte til at han udledte en af den moderne videnskabs vigtigste teorier. Løsningsprocessen på den præsenterede problemstilling kan nemt være en kreativ proces, men kan muligvis også løses ved hjælp af erfaring. Dermed er det ikke et spørgsmål om nytænkning, og derfor er det ikke nødvendigvis en kreativ proces. I tilfældet med den opdagede problemstilling, vil der være tale om en kreativ proces, da det er et problem, der er fundet af den samme som udarbejder løsningen, og dermed er nytænkning et krav. Motivationen i form af den nysgerrighed, der ligger til grund for opdagelsen er med til at styrke selve processen, da motivationen vil være drivkraften i enhver kreativ proces. Csikszentmihalyi mener derfor, at der er bedst mulighed for at opnå et godt resultat, når der er tale om en opdaget problemstilling (Csikszentmihalyi, 1997, s. 97). Den kreative personlighed Selvom det er svært at beskrive den kreative personlighed, da de interviewede i Csikszentmihalyis undersøgelse var vidt forskellige personligheder, understreger han, at det der typisk adskiller de kreative mennesker fra os andre, er graden af kompleksitet i deres personlighed (Csikszentmihalyi, 1997, s. 51). De besidder evnen til at tilpasse sig de fleste situationer. Derfor vil en kreativ person besidde begge ekstreme typer af modpoler i deres personligheder. Dette betyder, at de kan være aggressive i en situation og samarbejdsvillige i en anden situation. Ligeledes kan de være ekstremt udadvendte, når situationen opfordrer til det, men samtidig formå i andre sammenhænge at lukke sig inde i sig selv og virke hemmelighedsfulde og gådefulde. Csikszentmihalyi opstiller ti dimensioner af kompleksitet for at beskrive den kreative personlighed: 25

26 1. Den kreative personlighed besidder en stor mængde fysisk energi. Samtidig er de ofte stille og hviler. 2. Den kreative personlighed er typisk intelligent, men samtidig naiv. Selvom der ikke er nogen direkte sammenhæng mellem IQ og kreativitet er der noget der tyder på at man lettere opnår gode kreative resultater på et domæne hvis man besidder en vis mængde intelligens. Den naive tilgang er vigtig fordi den hjælper til at man kan forholde sig kritisk til andres, men også ens egne, ideer og problemstillinger. 3. Den kreative personlighed er på den ene side legesyg og på den anden side meget disciplineret. Man kan også kalde de for ansvarlighed og uansvarlighed. 4. Den kreative personlighed bruger både fantasi og realitetssans i sit arbejde. 5. Den kreative personlighed kan udtrykke både udadvendthed og indadvendthed på samme tid. Hvor det hos os andre typisk er en meget målbar del af vores personlighed, vil den kreative personlighed være sværere at gennemskue. 6. Den kreative personlighed er gerne ydmyg og stolt på samme tid. 7. Den kreative personlighed besidder både maskuline og feminine træk. 8. For at opnå de kreative resultater, er det vigtigt at en person både er en del af sit domæne, men stadig arbejder uafhængigt. Den kreative person kan virke oprørsk mod sit domæne og feltet. 9. Den kreative person er meget passioneret omkring sit arbejde, men vil samtidigt forholde sig objektivt til sit arbejde. 10. Den kreative personlighed vil typisk opleve en del smerte i forhold til sit arbejde, men samtidig en stor fornøjelse og glæde KREATIVITET IFØLGE TERESA M. AMABILE Teresa M. Amabile er professor ved Harvard Business School. Amabiles forståelse af kreativitetsbegrebet er kendetegnet ved en sociokulturelforståelse af kreativitet, samt en demokratisering af begrebet til at indbefatte alle former for kreative processer. I bogen Creativity in 26

27 Context fra 1996 beskriver hun kreativitet som en proces, der skal tilføje noget originalt, men samtidigt også skal være hensigtsmæssigt. I sin karakterisering af kreativitet finder hun evnen til at udvikle nye ideer, samt at bryde med vanetækning som centrale elementer af den kreative proces. Amabiles model for kreativitet drejer sig dermed også om balanceforholdet mellem parametrene originalitet og nærværendes hensigtsmæssighed (Nielsen & Basballe, 2010, s. 30). I artiklen How to kill Creativity beskriver Amabile, hvordan kreativiteten i virksomheder generelt bliver forsømt eller direkte dræbt pga. en eksisterende virksomhedskultur, som mere eller mindre ubevidst ikke formår at støtte op omkring ny ideer eller alternative forslag. Dette sker ofte på baggrund af ledelsens krav om stærk koordination og øget produktion, som er vitale for virksomhedens økonomi og dermed overlevelse. Som en del af løsningen på problemet påpeger Amabile vigtigheden af en klar definition af kreativitet: hvad vil det sige at arbejde, tænke kreativt og hvilke muligheder kreativiteten rummer for virksomhederne. Amabiles beskrivelse omkring implementeringen af kreativt i virksomheder rummer på mange områder også en relevans i andre organisation, hermed især folkeskolen (Amabile, 1998, s. 77). I sin definering af kreativitet nævner Amabile tre elementer, som er centrale i den individuelle kreative proces: 1. Ekspertise: viden, færdigheder og personens intellektuelle kompetencer. Dvs. det felt af viden man bevæger sig indenfor og gør brug af i forbindelse med problemløsning. 2. Evnen til at tænke kreativt: Hvor fleksibel og fantasifuld er personen i sin problemløsning. Evnen til at bruge eksisterende viden i nye sammenhænge vil afhænge af personlighed og baggrund. 3. Motivation: Af de tre elementer beskriver Amabile ekspertise og kreativ tænkning, som en del af personens individuelle naturlige resurser. Motivation er derimod ikke noget konstant, og den er afgørende for, hvordan vi bruger vores naturlige resurser. The scientist can have outstanding educational credentials and a great facility in generating new perspectives to old problems. But if she lacks the motivation to do a particular job, she simply won't do it. (Amabile, 1998, s. 79) 27

28 Motivation kan inddeles i en indre og ydre motivation. Måden hvormed motivation skabes er ikke uden betydning. F.eks. vil den indre motivation ofte lede til en betydelig mere kreativ løsning af et pågældende problem end en løsning udelukket motiveret af ydre omstændigheder, som f.eks. penge. Som nævnt påpeger Amabile, at det ikke er alle former for motivation, der har samme indflydelse på kreativitet. Til at demonstrere dette bruger hun The Creativity Maze. En person, der er motiveret af ydrer motivation vil typisk være tilbøjelig til at tage den hurtigste og sikreste vej igennem labyrint med henblik på at opnå en belønning, såsom penge på samme måde som en mus vil jagte osten (Amabile, 1998, s. 80). Denne vej vil oftest være den nemmeste og mest smertefri vej ud af labyrinten, men den vil ikke give nogle nye eller særlige fantasifulde bud på, hvordan man kommer ud. Med andre ord vil en person, der er motiveret af ydre motivation ikke bruge sin viden på en ny måde til at løse problemet eller anskue problemet fra en ny vinkel. Omvendt vil personer, som er motiveret af indre motivation måske tage længere tid om at komme igennem labyrinten. Disse personen vil måske løben ind i mange blindgyder eller lave fejl, men ethvert komplekst problem vil altid indeholde flere muligheder for fejl end løsninger. Til gengæld vil disse personer finde en mere interessant og kreativ vej ud af labyrint. Den indre motivation er altså langt mere givende og inspirerende end den ydre, fordi den er motiveret af personens egen interesse, passion eller direkte kærlighed til arbejdet med at løse problemet arbejdet bliver altså motiverende i sig selv. Amabile henviser til en række eksempler på særligt kreative individer som John Irwin, Albert Einstein og Michael Jordan, der alle havde det tilfælles, at de var motiveret af en indre motivation (Amabile, 1998, s. 80). Hvis kreativiteten skal have lov til at spire og ikke dø ud, kræver det først og fremmest en ledelse, der forstår at skabe et miljø, der værne om kreativitet, og som værdsætter kreativitetsprocesser. Amabile nævner seks forskellige kategorier, som har fundamental betydning for kreativitet (Amabile, 1998, s ): 1. Udfordring: En af de vigtigste måder man kan stimulere kreativitet på er ved at matche folk til de rigtige opgaver. Der vil komme et stort kreativt udbytte ud af at lade personer beskæftige sig med områder eller problemer, som aktiverer deres indre motivation. Det er vigtigt, at opgaven der stilles indeholder muligheden for, at personerne bliver udfordret, og at de kognitivt skal (strække) sig for at nå til en mulig løsning, men samtidigt må opgaven heller ikke være for svær, så vedkommende mister modet. Ud- 28

29 gangspunktet for et godt match kræver et solidt kendskab til de personerne, der skal matches. 2. Frihed: Det er vigtigt, at der fra ledelsen side bliver opstillet klare mål for problemet, der skal løses, men derudover er det essentielt, at der eksisterer frihed i den proces, der følger i forbindelsen med løsningen af problemet. Det er derfor betydeligt, at processen bliver præget af autonomi, da nærværende vil have stor betydning for processens evne til at vække den indre motivation, og dermed skabe en fornemmelse af ejerskab. 3. Resurser: Der er to resurser, som kan påvirke kreativitet, tid og penge. Tid er en afgørende faktor i forbindelse med at øge kreativiteten. Tid kan bruges som en motiverende faktor ved at opstille deadlines, men omvendt kan tid også misbruges til at opstille falske eller umulige deadlines. 4. Work-group Features: Sammensætningen af grupper er fundamentalt for, hvor kreative grupperne ender med at blive. Det er vigtigt, at der opstår en stor diversitet i grupperne, så personer med forskellig intellekt og baggrund arbejder sammen. Dette vil oftest resultere i en mere spontan og kreativ gruppe. Dog er det centralt, at personerne deler samme interesse og accepterer hinandens forskellige kompetencer. Amabile advarer imod at danne store grupper, da det vil medføre en mindre kreativ proces. 5. Tilsyn og opmuntring: For at bibeholde et kreativt miljø er det vigtigt, at folk bliver opmuntret til at forsætte med at arbejde kreativt. Det kan til dels ske med opmuntrende bemærkninger eller belønninger fra ledelsen, og at man tillader plads til fejl. Omvendt eksisterer der stor fare for at ødelægge et kreativt miljø, hvis ledelsen konstant er kritiske overfor nye ideer og udsætter nye forslag for tidskrævende evalueringer. En sådan evalueringskultur har fatale konsekvenser for kreativiteten, fordi den evaluerende person kan tvinges til udelukkende at fokusere på ydre belønninger eller straf. På den måde glider den indre motivation i baggrund og erstattes af den ydre. 6. Organisatorisk støtte: Det er vigtigt, at hele organisationen støtter op omkring kreativitet. Derfor har lederne et ansvar for at bakke op om nye ideer, og, måske mest centralt, at sørge for, at personer kan dele deres viden og informationer med hinanden. Kollaborationen af viden er med til at øge folks lyst til at deltage i et fællesprojekt, og dermed også gøre brug af deres indre motivation. 29