Design, indretning og anvendelse af digitalt understøttede læringsmiljøer i UCC

Transkript

1 REsume af rapport forfattere Design, indretning og anvendelse af digitalt understøttede læringsmiljøer i UCC En kort gennemgang af udgangspunkt, resultater og perspektiver på Technucation Følgeforskning (TF) i forbindelse med UCC-projektet: Design, didaktik og digitalisering (3D). Ole Christensen, VU; Gunnar Green, BK; Lise Møller, Læreruddannelsen Zahle; Lotte Skadborg Hansen, Pædagoguddannelsen Sydhavn Søren Vestergaard Riis, BK. September 2014 Udgangspunkt Her belyses de vigtigste resultater af Technucation Følgeforskning (TF) i forbindelse med UCC-projektet: Design, didaktik og digitalisering (3D). 3D-projektets formål er at udforske og kvalificere forhold vedrørende design, indretning og anvendelse af digitalt understøttede læringsmiljøer i UCC som forberedelse til Campus Carlsberg. Projektet involverer en række medarbejdere fra Læreruddannelsen og Pædagoguddannelsen, konsulenter fra IT-afdelingen og fra det digitale laboratorium samt medarbejdere fra Forskning- og Udviklingsafdelingen. Projektleder er specialkonsulent Mette Rose Eriksen. 3D-projektet har indrettet et fysisk eksperimentarium på BK. Eksperimentariet er understøttet af forskellige digitale ressourcer og designet ved hjælp af læringsrumsmetaforerne: Vandhul, Hule, Bålsted, Laboratorium og Bjergtop. Metaforerne kommer fra David Thornburg (Thornburg, 2007) og er videreudviklet i projektgruppen med inspiration fra arkitekten Rosan Bosch. Metaforerne tænkes at understøtte forskellige dele af en læreproces. Technucation Følgeforskning er udviklet som casestudier i forbindelse med undervisning på læreruddannelsen i det fysiske eksperimentarium. Casestudierne er afviklet i perioden efteråret 2013 foråret De bygger på deltagende observation og på interviews med både undervisere og studerende. Analyse og grundlag for fortolkning er udarbejdet i samarbejde mellem undervisere og følgeforskere. Undervisere i casestudierne er Gunnar Green (BK) og Søren Vestergaard Riis (BK) samt Lise Møller (Læreruddannelsen Zahle). Følgeforskere er Ole Christensen (VU) og Lotte Skadborg Hansen (Pædagoguddannelsen Sydhavn). Baggrundsrapporten er tilgængelig og er udarbejdet af alle aktører i projektet. Dette resumé er udarbejdet af Ole Christensen og Lotte Skadborg Hansen. 1

2 Resultater De studerendes læringsforudsætninger og teknologiforståelse De deltagende undervisere oplever, at et mindre antal af de studerende prioriterer det at forberede sig tilstrækkeligt til undervisningen samt at have et stabilt fremmøde. Det vanskeliggør udvikling af læringsformer og rum, der inddrager de studerende som aktive og deltagende aktører i undervisningen. Underviserne vurderer, at det er et professionskrav, at en lærer skal være opsøgende og eksperimenterende i sin professionspraksis. Mange af de studerende har umiddelbart ikke den tilgang til uddannelsen og til egen studiepraksis, og derfor er det udfordrende at arbejde med eksperimenterende læringsformer og værkstedsorienteret praksisformer. De studerendes teknologiforståelse og brug er præget af de studerendes meget forskellige sociale og kulturelle baggrunde. Kun få af de studerende kender til og anvender digitale ressourcer, der umiddelbart er anvendelige til pædagogisk brug. Casestudierne viser tydeligt, at underviserne oplever, at den gennemsnitlige studerende ikke investerer nær nok tid i selvstændigt at udforske det teknologiske område. Samtidig pointerer underviserne, at det faktisk er forudsætningen for at kunne se, udnytte og forholde sig til de muligheder og udfordringer, som teknologierne tilbyder. Endvidere giver underviserne udtryk for, at studerende har lav tærskel i forhold til at håndtere teknologi, de oplever som svær eller ikke-fungerende. Det skal nævnes, at der også er et fåtal at studerende som er på forkant teknologisk set, som lægger en stor energi for dagen og som påtager sig en medudviklende rolle. Casestudierne peger på, at ikke alle studerende oplever lige stærkt, at anvendelsen af teknologi og virtuelle rum og kollaboration omkring dette er uomgængelige elementer i deres uddannelse og ligeledes nødvendig i professionsøjemed. De teknologiske elementer kan dermed både opleves som forstyrrende indslag f.eks. i fagfaglig kontekst, ligesom brug af digitale ressourcer kan virke (for)styrende ind på den pædagogiske praksis og dermed også i sidste ende hindre en mere eksperimenterende og undersøgende tilgang. Casestudierne viser endvidere, at studerende også oplever at teknologien bringer velkomne arbejdsmetoder i forhold til at arbejde aktivt producerende med et stof og ser potentialer i, at man kan arbejde med differentiering og med, at elever gennem produktion kan udtrykke sig og selv sætte præg på undervisningen. - Under alle omstændigheder kan vi iagttage, at teknologier og digitale ressourcer selekterer. Det fysiske rum og læringsrumsmetaforikken i Eksperimentariet Eksperimentariets fysiske rum og anvendelsen af metaforer har været afsæt for et nyt fokus på undervisningens fysiske rammer og rum, som kan have tendens til i højere grad at blive betragtet som et usynligt vilkår end et parameter, man skal arbejde aktivt med. Vi kan iagttage, at undervisere såvel som studerende oplever, at det er både studie- og professionsrelevant at forholde sig aktivt til rum. Det fleksible inventar i Eksperimentariet opleves som befordrende for at skabe forandringer og at eksperimentere med rum. Det kan samtidig iagttages, at inventar, møbelopstillinger og særlig de forskelligartede projektionsmuligheder lukker op for mere dynamiske samarbejdsformer, herunder udvikling af roller og relationer i undervisningsrummet. Det vurderes positivt af alle aktører. Vi iagttager to positioner i forhold til holdninger til undervisningsrummet: I den ene ende et ønske om at finde og tilbyde ordnede og kontrollerede fysiske rammer, der fungerer og dermed en praksis med en fast grundopstilling i rummet, der så evt. kan justeres efter behov. Og i den anden ende et ønske om rum, der indbyder til metarefleksion over rum og som i princippet skal designes af de deltagende i forhold til hver enkelt aktivitet. Virtuelle rum i undervisningen formelle som uformelle Casestudierne viser at de fysiske og virtuelle eksisterer parallelt i undervisningen. Vi kan iagttage, at det er udfordrende at få de studerende til at tage ejerskab i forhold til formelle virtuelle læringsrum. De opleves som mindre forpligtende og prioriteres lavere af studerende. Samtidig er der oplagte potentialer i at have dialogiske virtuelle læringsrum parallelt med det fysiske f.eks. som fælles refleksionsrum i praktikperioder. Ligesom teknologi kan understøtte arbejdet i de fysiske læringsrum, kan den også modarbejde: Adgangen til udstyr muliggør, at den enkelte studerende kan arbejde med et teknologistøttet personligt læringssystem, men det medfører også muligheden for, at studerende 2

3 parallelt med den fysiske og virtuelle undervisning opholder sig i uformelle virtuelle rum og således via det virtuelle tjekker ud af det forpligtende samvær i det fysiske læringsrum. Det formulerer både undervisere og studerende som udfordrende for samværet i undervisningsrummet. Det er et vilkår for underviser såvel som studerende, at man ikke med sikkerhed ved hvad andre foretager sig ved deres skærme og hvorfor. Det er derfor relevant at have opmærksomhed på, hvordan teknologier indvirker på de tilstedeværendes oplevelse af kontakt og samvær i læringsrummene. I forlængelse af dette rejser sig også overvejelser om adfærdsregulering (f.eks. gennem de fysiske rammer), disciplin/selvdisciplin, kontrol og magt, som ikke mindst i voksenundervisningskontekst kan være et komplekst felt. De studerende har endvidere forskellige oplevelser af hvor nødvendig adgang til deres personlige teknologi er. Didaktiserede og ikke-didaktiserede ressourcer Casestudierne peger på at anvendelsen af henholdsvis didaktiserede eller ikke-didaktiserede ressourcer medfører forskellige sæt af såvel potentialer som udfordringer. Ikke mindst i relation til de studerendes læringsforståelse og tilgang til læreruddannelsen, skal det yderligere belyses, hvordan didaktiserede ressourcer med fordel kan benyttes på introducerende og grundlæggende forløb, hvor fokus især er rettet mod at udvikle de studerendes generelle studiekompetencer. Samtidig skal det belyses, hvordan ikke-didaktiserede ressourcer med fordel kan bruges i en mere styret ramme og ikke mindst i forhold til forskellige dele af læreprocessen. Endelig kan der med fordel eksperimenteres med samspillet mellem didaktiserede og ikke-didaktiserede ressourcer i en konkret pædagogisk praksis. Tid, sted og rum Det kan iagttages, at især undervisernes tidsopfattelse udfordres, når digitale teknologier inddrages i undervisningen og lukker op for nye læringsforløb og bryder med traditionelle arbejdsformer. Digitale ressourcer har en tendens til at bryde med (forstyrre) progressive, tilrettelagte læringsforløb. De studerende springer ind og ud af forskellige ressourcer over tid, og umiddelbart mangler der retning, i hvert fald hvis vi tænker læring som et progressivt, tilrettelagt forløb. Digital tid er fragmentarisk og flygtig, og det udfordrer grundlæggende det didaktiske design. Vi kan iagttage, at fysiske og virtuelle steder tillægges forskellig betydning af de enkelte undervisere og af de studerende. Vi kan ikke sige noget entydigt om sammenhængen mellem fysiske og virtuelle læringssteder. Fra start af var det en ønske fra undervisernes side at eksperimentere med blandede læringsformer, herunder fysiske og virtuelle steder. Det var også en intension, at de studerende skulle arbejde på tværs af tid, sted og rum og eksperimentere med disse arbejdsformer. I praksis mødte dette store udfordringer. I case-forløbene er der samtidig mange eksempler på, at de studerende arbejder selvstændigt og reflekterende. Der etableres læringsrum, der giver den enkelte studerende lyst til og mulighed for at arbejde undersøgende i dialog med andre studerende og underviserne. Måske er det især i de situationer, hvor tid og sted ikke spiller en så afgørende rolle, og hvor der er mulighed for selv at rammesætte arbejdet det sig være ved hjælp af didaktiserede eller ikke-didaktiserede, digitale ressourcer. Perspektivering Først og fremmest vil vi pege på betydningen af, at de studerende udfordres på deres læringsforståelse og studiepraksis. Arbejdsindsatsen skal styrkes, og der skal arbejdes med motivationen. En mulig vej at gå er i højere grad at trække praksis ind i undervisningen, og i langt højere grad knytte an til folkeskolens praksis, når der skal udvikles en eksperimenterende og undersøgende studiepraksis. Hvad angår teknologiforståelse og brug kan vi anbefale, at vi i UCC i langt højere grad prioriteter (og arbejder med) udbredelsen af enkle og funktionelle ressourcer til brug i undervisningen. Det er ikke (længere) et spørgsmål om enten at tilbyde lukkede platforme (LMS) eller åbne og ofte ikke-didaktiserede ressourcer. De studerende og lærerne har forskellige forforståelser på spil og anvender forskellige typer ressourcer i praksis. Vi vil foreslå, at der udvikles en palet af digitale ressourcer, der kan tilbydes i relation til forskellige dele af læreprocessen og i relation til en given mediebrug. Vi vil samtidig foreslå, at disse digitale ressourcer tænkes sammen med brugen af rummetaforer og dermed medvirker til at udvikling af en pædagogisk praksis, hvor fysiske og virtuelle læringsrum virker bedre sammen. Vi vil endelig foreslå, at ressourcepersoner på de enkelte uddannelser inddrages i denne forbindelse. En mulighed er også at udvikle denne tilgang som en del af arbejdet i de nye væksthuse. Diskrepansen mellem underviserne og de studerendes prioritering af teknologi og digitale ressourcer er samtidig en væsentlig problemstilling af arbejde videre med. Måske skal det ekspliciteres, at det forventes, at de studerende har adgang til og kan anvende teknologi på 3

4 et grundlæggende niveau. Måske skal det fremgå tydeliger af studieordninger, at teknologiforståelse og brug har en særlig prioritering på uddannelsen. Casestudierne peger samtidig på, at det er relevant at beskæftige sig med teknologiens utilsigtede følgevirkninger (f.eks. i form af sideaktiviteter). Vi kan pege på, at det er relevant at undersøge, hvorledes der kan arbejdes med at øge den aktive tilstedeværelse i undervisningen, herunder blandt andet at undersøge hvorledes de fysiske rammer har effekt i forhold til at påvirke de studerendes adfærd og læringsudbytte. Casestudierne peger endelig på, at der er potentiale i, at undervisere i forbindelse med indflytningen på campus rustes til at forholde sig aktivt til rum som pædagogisk og didaktisk faktor. I forlængelse heraf skal det belyses, hvilke særlige faktorer der er på spil i et professionsperspektiv (måske i særlig grad i forhold til lærer- og pædagogprofessionen). Såvel undervisere som studerende kan profitere af aktivt at beskæftige sig med rum. Både i relation til studieforløb og som metarefleksion i forbindelse med udvikling af professionspraksis. 4

5 Ressourcer Bebe, Nikolaj (2011): Læring og skolens fysiske rammer. Lokaliseret ( ) på blivklog.dk/teori/skolens-fysiske-rammer-/laering-og-skolens-fysiske-rammer.aspx Campusudvikling. Metode og proces. Bygningsstyrelsen. Lokaliseret ( ) på Christensen, O. (2013): Familiens medialiering et casestudie. København: Forlaget UCC. Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. London: Routledge. Gynther, Karsten (red.) (2010): Didaktik 2.0. København: Akademisk forlag. Hasse, C., & Søndergaard, K. D. (2012). Teknologiforståelse på skoler og hospitaler. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag. Hjarvard, S. (2008). En verden af medier. Medialiseringen af politik, sprog, religion og leg. København: Samfundslitteratur. Hjarvard, S. (2013). The Mediatization of Culture and Society. London og New York: Routledge Horst, Sebastian & Misfeldt, Morten (red.) Fremtidens undervisningsmiljø på universitetet (2010): Københavns Universitets Uddannelsesstrategiske Råd (KUUR)/Campus Plan & Byg, Københavns Universitet. Lokaliseret ( ) på: Horst, Sebastian & Misfeldt, Morten (red.) Fremtidens undervisningsmiljø på universitetet. Baggrundsrapport (2010): Institut for Naturfagenes Didaktik, Københavns Universitet. Institut for Didaktik, DPU, Aarhus Universitet. Lokaliseret ( ) på: Iversen, Ole Sejer, Kirkeby, Inge Mette og Martinussen, Marie: Fremtidens hybride læringsrum I (2009). Statens Byggeforskningsinstitut, Aalborg Universitet. Lokaliseret på: dk/arkitektur/undervisningsbyggeri/fremtidesn-hybride-leringsrum-1/fremtidens-hybrideleringsrum-i Jensen, Rune Fjord og Bøjer, Bodil Hovaldt (2013): Læringsrum. Købehavn: Akademisk Forlag. Larsen, Kristian (red.) (2005): Arkitektur, krop og læring. København: Hans Reitzels Forlag Meyrowitz, J. (1997). Tre paradigmer i medieforskningen. Mediekultur, 13(26), s Lokaliseret på: Nesta (2012). Decoding Learning. The Proof, Promise and Potential of Digital Education. Lokaliseret ( ) på: NMC, New Media Consortium (2013). NMC Horizon Project. Lokaliseret på: Plauborg H. et all (2007): Aktionslæring læring i og af praksis. København: Hans Reitzels Forlag. Prensky, M. (2012). Teaching the Right Stuff Not yesterday s stuff or today s but tomorrow s. Lokaliseret på: Jun2012.pdf Prensky, M. (2012). From Digital Natives to Digital Wisdom. Hopeful Essays on Education. California: Corwin, Sage Company. Ramian, K. (2012). Casestudiet i praksis. København: Hans Reitzels Forlag. Selander, Staffan & Gunther Kress (2010): Design för lärande ett multimodalt perspektiv. Norstedts Technucation (2014). 5