Design, indretning og anvendelse af digitalt understøttede læringsmiljøer i UCC

Transkript

1 Fuld rapport forfattere Design, indretning og anvendelse af digitalt understøttede læringsmiljøer i UCC Ole Christensen, VU; Gunnar Green, BK; Lise Møller, Læreruddannelsen Zahle; Lotte Skadborg Hansen, Pædagoguddannelsen Sydhavn Søren Vestergaard Riis, BK. September 2014 Indhold 1. Udgangspunkt 2 2. Teoretisk ramme 3 3. Metode 5 Casestudiet som forskningsstrategi Design af cases De enkelte case-forløb Case-forløb (I) Case-forløb (II) 6 4. Analyse af de enkelte cases 7 Case-forløb (I) Casestudie (a) Casestudie (b) og Case-forløb (II) Antagelse 1 Antagelse 2 Antagelse 3 Fra Analyse til fortolkning caseforløb (I) og (II) Caseforløb (I) Caseforløb (II) Fortolkning og konklusion Perspektivering 33 Ressourcer 34 1 af 1 34

2 1. Udgangspunkt Projektet Design, indretning og anvendelse af digitalt understøttede læringsmiljøer i UCC involverer en række medarbejdere fra Læreruddannelsen og Pædagoguddannelsen, konsulenter fra IT-afdelingen og fra det digitale laboratorium samt medarbejdere fra Forskning- og Udviklingsafdelingen. Undervejs i forløbet er projektets titlen ændret til Design, didaktik og digitalisering (3D). Projektleder er specialkonsulent Mette Rose Eriksen. Denne rapport er et resultat af casestudier på BK, hvor vi på Læreruddannelsen har eksperimenteret med digitalt understøttede læringsressourcer i et fysisk eksperimentarium. Casestudierne er afviklet i perioden efteråret 2013 foråret I casestudierne har deltaget undervisere fra BK, fra Læreruddannelsen Zahle og fra VU. Der er tale om en internt udviklingsprojekt i UCC, hvor undervisere og forskere - på tværs af professioner eksperimenterer med design, indretning og anvendelse af digitalt understøttede læringsmiljøer. Casestudierne benævnes som Technucation Følgeforskning (TF). Forskningsprojektet Technucation har fokus på læreres teknologiforståelse på skoler og belyser, hvorledes skolen som kulturelt rum ændrer sig for lærerarbejdet, når nye digitale teknologier flytte ind. TF trækker på denne viden og har som overordnet formål at undersøge og belyse hvilke former for viden og erfaringer, der kan lokaliseres i forbindelse med udvikling af digitalt understøttede læringsmiljøer. En særlig fokus rettes mod udvikling og etablering af et fysisk eksperimentarium, hvor forskellige scenarier designes og afprøves over tid. TF har en særlig fokus på teknologiforståelse, teknologier og tidsopfattelser i en pædagogisk praksis samt mediebaserede læringsformer. TF anvender en transformativ forskningstilgang, hvor alle aktører i projektet er i tæt dialog i hele projektforløbet. TF er designet som følgeforskning og baseret på casestudier. Undersøgelsen er orienteret mod at belyse, hvorledes de studerendes læreproces kvalifi eres og på hvilke måder, teori - praksisforholdet indtænkes og håndteres i forskellige praksisformer. I relation hertil belyses underviserens rolle og position. Undervisere i casestudierne er Gunnar Green (BK) og Søren Vestergaard Riis (BK) samt Lise Møller (Læreruddannelsen Zahle). Følgeforskere er Ole Christensen (VU) og Lotte Skadborg Hansen (Pædagoguddannelsen Sydhavn). Denne rapport er udarbejdet af alle deltagende aktører i projektet. 2 af 34

3 2. teoretisk ramme I projektet anvendes en fremgangsmåde, der så vidt muligt sikrer, at teori og empiri (data) inspirerer og udfordrer hinanden gennem hele projektforløbet. Der er tale om et eksplorativt studie, der bygger på den antagelse, at det er muligt at udvikle og generere teori på baggrund af det empiriske felt. Undersøgelsesstrategien sikrer det praksisnære perspektiv. (Glaser og Strauss, 1967). Både danske og internationale undersøgelser peger på, at digitale medier indgår som en inte-greret og nærmest usynlig del af børn og unges hverdagsliv i dag (Thunø, 2013; Medierådet for Børn og Unge, 2013; Eu Kids Online, 2013). Det betoner betydningen af at belyse mediebrugen med en mediekulturel tilgang og en bred teknologiforståelse. Medialisering er den forståelses-ramme, der giver os mulighed for at forstå og favne mediebrugen i dag. Medialisering definerer Stig Hjarvard således: Ved medialisering af samfundet vil jeg overordnet forstå den proces, hvor samfundet i stigende grad underlægges eller bliver afhængigt af medierne og deres logik. Denne proces er ken-detegnet ved en dobbelthed af, at medierne integreres i andre samfundsinstitutioners virke, samtidig med at medierne selvstændiggør sig som en institution i samfundet (Hjarvard, 2008, s.28). Medialiseringen udfordrer vores tilgang til og forståelse af sammenhængen mellem kultur, teknologi og uddannelse. Medialiseringsbegrebet er at betragte som en metodologi, der kan fungere som et udviklingsværktøj i et felt (Hjarvard, 2013). Vores fokus er her rettet mod, hvorledes der kan udvikles en mere dynamisk og differentieret tilgang til anvendelse af digitale ressourcer og medier i en læringspraksis. Vi arbejder med en medieforståelse, der er inspireret af medieforskeren Joseph Meyrowitz s medieteori. Medieforskningen består ifølge Meyrowitz af tre paradigmer, der belyser medier fra forskellige perspektiver: 1) Medier som kanaler, 2) medier som sprog og 3) medier som miljøer (1997). Perspektiverne er ikke konkurrerende, men komplementære. Dermed betones betydningen af at anvende et bredt mediebegreb, der indfanger kompleksiteten i mediebrugen,, og som har øje for de enkelte mediers specifikke karakter og betydning. Begrebet medialisering spiller tæt sammen med et bredt mediebegreb. På samme måde betoner vi også nødvendigheden af at anvende en bred og mere relationel teknolo-giforståelse, der ikke blot fokuserer på artefakter/genstande, men som medtænker den kulturelle og sociale kontekst. Fokus flyttes altså fra genstand til kontekst og relationer. I forskningsprojektet Technucation (2013), hvor forskerne bl.a. undersøger teknologiforståelser på skoler og hospitaler, anvendes følgende teknologiforståelse: [Teknologiforståelse er:] Den lærte evne til at tilegne sig og kombinere teknisk handleviden med anden form for social og kulturel forståelse, hvilken gør det muligt at træffe kvalificerede valg, se muligheder for implementering, brug og anvendelse af nye og forstyrrende teknologier i en professionel kontekst (Ibid.). I TF arbejder vi ud fra en relationel teknologiforståelse, der sætter fokus på sammenhænge mellem fysiske og virtuelle læringsrum og udvikling af professionsfaglighed i kulturelle og sociale kontekster. Der er tale om et dynamisk begreb, der således også er optaget af at indfange og belyse konteksten. I Technucation-projektet beskrives det således: En bred og generel professionsrettet teknologiforståelse, der gør det muligt at medtænke teknologier-nes lokale og kulturelle forankring i et arbejdsliv (Hasse, 2012, s. 21) Forskerne i Techunation-projektet belyser, hvorledes lærere og elever interagerer med hinanden me-dieret af forskellige teknologier. De digitale teknologier tilbyder sig med nye læringsrum og former. Parallelt hermed eksisterer den traditionelle skole, og det udfordrer lærerarbejdet i dag: Samtidig med lærerarbejdet ændres med digitale teknologier, eksisterer den traditionelle skole som sted og bygning, som arbejdsfællesskab og læringsrum, med traditionelle teknologier og traditionelle undervisningsformer (Ibid, s. 85) I TF vil vi sætte fokus på sammenhænge mellem læringskultur og mediekultur, og hvorledes digitalise-ringen udfordrer den pædagogiske praksis. Konkret i form af et fysisk eksperimentarium, der tilby-der sig med forskellige digitale ressourcer og som dermed også udfordrer lærere og studerendes læringsforståelse og arbejdsformer. I Technucation-projektet er man samtidig optaget af elevernes tilgang til og brug af digitale teknologier. Det er i den forbindelse en udbredt erfaring, at børn og unge i dag qua fritidens uformelle mediebrug har tilegnet sig nogle mediemæssige færdigheder og kompetencer, som skal medtænkes i undervisningen: 3 af 34

4 Eleverne er innovative i deres teknologibrug Eleverne eksperimenterer med teknologierne, og disse forhold er med til at organisere undervisningen på en anden måde (Ibid, 73 og 74). I TF vil vi nærmere undersøge, hvad der kendetegner de studerendes tilgang til og brug af digitale teknologier. Vi har en formodning om, at der er store forskelle på de studerendes teknologiforståelse og brug. Vi er samtidig interesseret i nærmere at belyse ligheder og forskelle mellem fritidens og uddannelsesinstitutionens mediekultur, herunder brugen af sociale medier og digitale læringsressourcer. I Technucation-projektet har forskerne sat fokus på forholdet mellem teknologi, tid og tidsopfattelser. Tid kan defineres som lineær (analog), cirkulær (rytmisk) eller digital (fragmentarisk). Teknologierne er med til at forme lærernes tidsopfattelser og er nærmest at betragte som tidsmæssige markører, der udfordrer vores læringsforståelse: Teknologierne er med til at forme lærernes tidsopfattelser, og arbejdet som lærer udføres i et spænd af noget, der er tidsrøvende, og noget, der er tidsgivende, samtidig med at det, der foregår i undervis-ningen, både opleves som tidsudstrækkende og tidskomprimerende. Tid er blevet en elastisk størrelse (Ibid, s. 83) I TF vil vi have en særlig fokus på, hvorledes undervisernes og de studerendes tidsopfattelse udfordres, når det traditionelle og det nye spiller sammen, når forskellige teknologier og tidsopfattelser udfordrer pædagogisk praksis, herunder forholdet mellem tid, steder (fysiske og virtuelle steder) og rum (mentale rum og læringsrum). Hvad betyder det f.eks. når digitale teknologier i en pædagogisk praksis lukker op for nye arbejdsformer, der giver øjeblikkelig adgang til verden uden for det fysiske læringsrum? En fragmentarisk og flygtig tidsopfattelse er på spil, og det udfordrer den analoge og cirkulære tidsopfattelse, der er hjørnestene i progressive tilrettelagte læringsforløb. Konkret vil vi i TF sætte fokus på forholdet mellem tid, sted og rum og nærmere undersøge, hvilke logikker, sammenhænge og spændingsfelter, der kan lokaliseres i den forbindelse. På BK er indrettet et fysisk eksperimentarium understøttet af forskellige digitale ressourcer og designet ved hjælp af læringsmetaforerne: Vandhul, Hule, Bålsted, Laboratorium og Bjergtop. Metaforerne kommer fra David Thornburg (Thornburg, 2007) og er videreudviklet i projektgruppen med inspiration fra arkitekten Rosan Bosch. Metaforerne tænkes at understøtte forskellige dele af en læreproces. Virtuelle læringsrum og ressourcer kan være didaktiserede (f.eks. KMD Education) eller ikke-didaktiserede (f.eks. blogs). Tid kan være synkron (samtidig) eller asynkron (usamtidig). Og i den forbindelse kan forskellige tidsopfattelser være på spil (analog, cirkulær eller digital). Sted kan være fysisk (uddannelsesstedet eller hjemme) eller virtuelt (didaktiseret eller ikke-didaktiseret ressource). Der er her tale om nogle meget komplekse og sammensatte problemstillinger, der nødvendiggør en undersøgelsesmetode, der er i stand til at indfange og beskrive de tegn, symboler og fortællinger, der er på spil i en konkret pædagogisk praksis. Derfor har vi valgt en kvalitativ tilgang, hvor opmærksomheden er rettet mod at afdække egenskaber og årsagssammenhænge, og det overordnede formål er at forstå, forklare og illustrere tendenser. Konkret har vi valgt at arbejde med casestudiet som en forskningsstrategi og metode. 4 af 34

5 3. Metode Casestudiet som forskningsstrategi TF anvender casestudiet som forskningsstrategi. Et casestudie er en kvalitativ undersøgelse af enkeltstående og konkrete hændelser, der ikke er planlagte (Ramian 2012), og casestudiet frembringer dermed viden, som er afhængig f den konkrete sammenhæng. Der er tale om en særlig metodologi, der kæder erkendelsesinteresse, forskningsspørgsmål, dataindsamling, analyse og fortolkning sammen i én forskningsstrategi. Der er samtidig her tale om en forskningsstrategi, som arbejder i krydsfeltet mellem aktionsforskning og aktionslæring. Casestudiet fungerer tillige som en metode til indsamling af ny viden og er omdrejningspunkt for praksisrefleksion med alle deltagende aktører). Fokus er rettet mod proces og metoder frem for den enkelte aktørs læring. (Duus, 2012; Plauborg, 2007) Over tid er designet og afprøvet cases (undervisningssituationer), og der gøres brug af forskellige dataindsamlingsmetoder (observation og interviews). Det tilstræbes, at teori, metodologi og metode udvikles over tid og gensidigt udfordrer hinanden gennem hele forskningsprocessen. Datamaterialet analyseres og fortolkes undervejs i hele forskningsprocessen. Undervejs i projektforløbet formidles der løbende tilbage til deltagende aktører i form af oplæg, notater o. lign. Alle cases er designet og afviklet ud fra fælles manualer. Alle aktører har på forskellig vis registreret deres cases, og der er anvendt video og lyd som pædagogisk dokumentation. Ud fra fælles manualer er der blevet fokuseret på dele at casen, som efterfølgende er indgået i den fælles refleksion. en fælles refleksion e optaget på lydbånd. Endelig har aktørerne på forskellig vis evalueret forløbene med de studerende. Der er tale om kvalitative interviews og spørgeskemaer, som indgår i det samlede datamateriale. Efterfølgende er alle undervisere blevet interviewet, og det har dannet udgangspunkt for fortolkning af det samlede datamateriale. Mere om dette i afsnittet Fra analyse til fortolkning. Endelig skal forholdet mellem analyse og fortolkning præciseres. Analysen belyser datamaterialets beska enhed og er udviklet i fællesskab mellem alle deltagende aktører. Fortolkningen belyser, hvorfor det ser ud som datamaterialet indikerer og er udarbejdet af følgeforskerne. Design af cases I forbindelse med udvikling og design af de enkelte cases (undervisningssituationer) er følgende pædagogiske og didaktiske elementer i fokus: De studerendes læringsforudsætninger Læringsmål og læreindhold Læringsrum og rammer Roller og positioner I relation til undervisningens tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering er en særlig fokus rettet mod forholdet mellem tid (synkron og asynkron), sted (fysisk og virtuel) og rum (blandede læringsformer). Dermed kan det belyses, hvorledes udvalgte digitale teknologier kan virke sammen med, understøtte og udfordre den pædagogiske praksis. Der er tilrettelagt og afviklet cases som belyser forskellige scenarier og læringsmiljøer. Data er analyseret og fortolket over tid. Design af det enkelte casestudie har fundet sted i tæt dialog med deltagende aktører. Der er designet og udviklet praksisnære casestudier, der bygger på en fælles forståelse og tilgang til metoden og som samtidig giver de enkelte aktører mulighed for at eksperimentere på forskellig vis. Undervejs i forløbet er alle undervisere og studerende blevet interviewet. Alle cases er optaget lydbånd, og dele af forløbene er også optaget på video. De enkelte case-forløb Case-forløb (I) Case-forløb (I) er gennemført med Gunnar Green og Søren Vestergaard, der begge er undervisere på BK. Caseforløbet består af to dele: Casestudie (a) er afviklet d og belyser anvendelse af elevdelen på KMD Education i relation til et introforløb på Læreruddannelsen med fokus på danskfaget. Casestudie (b) er afviklet d og d og indgik som en del af danskmodulet Literacy på 1. årgang. Casestudiet belyser anvendelse af lærerdelen på KMD Education i relation til genreskrivning i dansk i udskolingen, d med fokus på den teknisk/håndværksmæssige brug af KMD og d med fokus på den pædagogiske anvendelse af KMD Education. Casestudie (a) og (b) er at betragte som et sammenhængende forløb, med deltagelse af den samme gruppe studerende. Analysen bygger på observation (deltagende observation) af undervisningen d i tre lektioner, d i tre lektioner samt d i fi e lektioner. Hele forløbet er optaget på lydbånd, derudover 5 af 34

6 er der anvendt videooptagelser i forbindelse med de studerendes gruppearbejde og fremlæggelser. De studerende er samtidig blevet interviewet undervejs i forløbet. Endelig har de studerende bidraget med en evaluering i form af et Google Doc, der belyser de studerendes vurdering af KMD Education. Underviserne Gunnar Gren og Søren Riis er samtidig blevet interviewet før og efter forløbet. Alle interviews er optaget på lydbånd. Fokus er her rettet mod at belyse, hvilke læringsmuligheder Eksperimentariet kan tilbyde i samspil med anvendelse af den digitale læringsplatform KMD Education (Kmdeducation.dk) Case-forløb (II) Case-forløb (II) er gennemført med Lise Møller, der er underviser på Læreruddannelsen, Zahle. Casestudiet er afviklet over to dage som et led i et afgrænset danskundervisningsforløb på i alt 16 lektioner under overskriften Mundtlighed i Eksperimentariet på Læreruddannelsens 3. årgang. Analysen bygger på observation (deltagende observation) af undervisningen d. 3.2 i fi e lektioner, samt d i ligeledes fi e lektioner. Hele forløbet er optaget på lydbånd, derudover er der anvendt videooptagelser i forbindelse med de studerendes gruppearbejde og fremlæggelser. De studerende er blevet interviewet undervejs i forløbet og efterfølgende i fokusgrupper med afsæt i casestudiets nedenstående antagelser. Underviseren Lise Møller er på lignende vis blevet interviewet under og efter forløbet. Alle interviews er optaget på lydbånd. Dertil er medtaget to korte dokumentationsvideoer fra den mellemliggende undervisningsgang, d. 5.2, optaget i undervisningen af Lise Møller. Det overordnede fokus er rettet mod at belyse, hvorledes det fysiske eksperimentarium understøtter og udfordrer læringsrummet, herunder forholdet mellem fysiske og virtuelle læringsrum og brugen af digitale læringsressourcer/platforme. Fokus i denne case er rettet mod anvendelse af ikke-didaktiserede ressourcer i relation til studerendes egenproduktion og refleksion. I fokus er interaktionen mellem lærer og studerende, samt i denne forbindelse mundtlige præsentationsformer og brugen af semantiske læremidler (og dansk). Der eksperimenteres med forholdet mellem tid, sted og rum; fysiske og virtuelle rum; synkrone og asynkrone refleksions ormer. 6 af 34

7 4. analyse af de enkelte cases I den følgende analyse sættes fokus på de enkelte case-forløb og cases. Der er ikke tale om en repræsentativ beskrivelse, men om punktnedslag i det samlede datamateriale, der til formål at belyse særlige problemstillinger, sammenhænge og dynamikker, som aktørerne har valgt at belyse i relation til projektets overordnede formål. Case-Forløb (i) Casestudie (a) Hold: Læreruddannelsen, Introforløb med fokus på danskfaget, 20 studerende Undervisere: Gunnar Green (pædagogiklærer) og Søren Riis (dansklærer) formål: At få arbejdet med KMD Education, forskellige mundtlighedsøvelser, blended learning og plat-formen Vurdigi. Forløbet løber over to dage, denne case belyser første dag i forløbet. mål: Viden: - om forskellige digitale mundtlighedsmaterialer til udskolingen - om fremlæggelse, gruppediskussion og oplæsning - om blended learning - om elevdelen af platformen KMD Education - om platformen Vurdigi Færdigheder: - anvende KMD Education som elev - fremlægge, diskutere, læse op - anvende fagbegreber fra artiklen Blended Learning i en analyse af KMD Education - anvende Vurdigi tidsplan Tirsdag (som denne case belyser) : Velkommen, program for dagene, uddeling af logins : Grupperne logger på og arbejder med mundtlighedsmaterialerne : Pause : Fortsat arbejde med mundtlighedsmaterialerne : Fælles opsamling på arbejdet. Evaluering af dagens arbejde. Onsdag : God morgen, dagens program : Blended Learning : Arbejde med Vurdigi og planlægning af gruppeoplæg : Pause : Grupperne fremlægger : Opsamling på dagene; diskussion og evaluering Fælles introduktion Søren byder velkommen og introducerer forløbet. Han gennemgår kort programmet for de to dage, jf. overordnede mål og færdigheder. Han gennemgår programmet på præsentationsvæggen i Bjergtop-pen. Alle studerende har drejet rundt på stolene og vender sig mod tavlen. Nogle sidder i klynger, andre sidder mere for sig selv. Søren: I de to dage her arbejder I med elevdelen på KMD, efter jul arbejder I med lærerdelen. I dag er I blot elever og skal tænke som elever. Materialerne er designet til at vare lektioner, men I får 2 ½ lektion men I er jo også voksne. Søren: I arbejder med mundtligheds materialerne i dag og fremlægger i morgen Og i morgen frem-lægger I som studerende. Gunnar: I skal også sætte jeres aften af til det her eller eftermiddagen. Vi vil bede jer om at finde et digitalt redskab, det kan være et mindmap, mindmeister.com, concept board, som Google brugere måske kender til. Vi håber på, at I kender noget, som I selv er fortrolige med og bruger. Vi er ligeglade, det skal bare være sådan, at når I er færdige med at gøre det I skal, så skal I regne med, at I skal sidde og samarbejde, chatte el lign i en halvtimes tid i aften. Jeres opgave til i morgen er at lave et mind map af de vigtigste begreber i den artikel, der hedder Blended Learning. Før det skal I have læse artikel og lavet et kolonnenotat. I morgen taler vi om artiklen i forbindelse med KMDs platform. Kender I til concept board? Studerende: Jeg ved, at til Skype er der en platform, der hedder board Du vil godt have en tavle, hvor vi kan skrive og tegne? Gunnar: Ja, og jeg er ligeglad med, hvad det hedder På det der concept board får man 5 m2 til rådig-hed, og det er jo noget I font 10, kan der stå meget på 5m2 (flere griner) Men I må gøre hvad I vil, I skal blot kunne dele og inden I går herfra i dag, skal I sikre jer, at alle kan det. Så når I slår på i aften f.eks. kl 20.15, så duer det for jer. 7 af 34

8 Søren: Og blended learning er gået i gang: I går sendte jeg nogle slides til jer på jeres personlige mails, og jeg håber, at I har set dem. Nogen nikker. Gunnar: I skal tænke jer lige nu som skoleelever, men I skal også tænke jer selv som det I er. Hver gang I foretager jer noget i dag og i morgen skal I tænke over, hvordan ville jeg se på det her, hvis jeg var skoleelev og hvis jeg var lærer i folkeskolen. Det er en slags dobbelthed, vi prøver at køre. Vi ved også godt, at det er første gang, I åbner det her, og vi har ikke fortalt jer, hvordan man navigerer rundt. Det er sådan set med vilje, fordi vi vil vide, hvad I gør, når I gør det selv. Søren viser forsiden af KMD Education på storskærm og de studerende logger på. De fleste på pc eller MAC, en enkelt på en mobiltelefon. Et par studerende medbringer ikke en device. Efterfølgende uddeles logins, og de studerende inddeles i deres respektive studiegrupper. Studiegrupperne 1,3 og 5 arbejder i Bjergtoppen. Grupperne 2,4 og 6 arbejder i Vandhullet og i Laboratoriet. Grupperne arbejder Flere grupper har umiddelbart vanskeligt ved selv at forstå, hvad de skal gøre. Flere af grupper hidkalder på skift Søren og Gunnar for at få forklaret, hvad de skal gøre. I en gruppe med tre kvindelige studerende, der arbejder i Vandhullet, sker følgende: Spørgsmål: Ved I hvad opgaven går ud på nu? Studerende 1: Nej, vi tager det lidt som det kommer i virkeligheden (og griner), fordi vi ikke rigtigt ved, hvad vi skal. Pt står den på at læse det her. Spørgsmål: Ved I hvad I skal inde på KMD? Studerende1: Neej, vi skulle opføre os lige som elever, der skal arbejde med den her tekst, så vidt jeg forstod.. Vi går ud fra, at lærerne inde på KMD har givet os nogle retningslinjer (og griner lidt). En anden studerende i gruppen er enig og bakker op. Studerende2: Man skal arbejde med sin egen mundtlighed. Du skal optage dig selv med mobiltelefon og webcam, i mens du holder et foredrag Formålet er at du skal forbedre og videreudvikle din mundtlige fremlæggelse (læser op). Jeg kan godt lide det her KMD Education. Det er genialt. Spørgsmål: Hvorfor er det det? Studerende1: Det er dejligt let og overskueligt. Studerende2: Det er godt til børn. Studerende1: Det kan blive en del at fremtidens skole. De studerende i gruppen har ikke problemer med, at de anvender forskellige devices (pc, mac og iphone), for som en af dem siger: Det hele kører over nettet. På et senere tidspunkt spørger vi gruppen: Spørgsmål: Virker det? Studerende1: Det virker, men man skal lige lære at begå sig i Der er meget frem og tilbage tekst, synes jeg. Det er lidt en pandoras æske Spørgsmål: Hvad skal I gøre med den tekst? Studerende2: Den skal vi læse og fremlægge. Studerende1: Den skal vi ind og kommentere i aften på et diskussionsforum på studiezonen og lave et lille indlæg. Spørgsmål: Skal man være på samtidig? Studerende1: Det er noget med, at man lægger en kommentar Det er ikke en chatfunktion. Studerende3: Vi skal lave nogle kolonnenoter og så skal vi lave en digital mindmap og den skriver vi sammen senere. Spørgsmål: Bruger I alle sammen Google docs? Alle tre i kor: Ja, det er virkelig smart. Studerende3: Og man kan skrive i det samtidigt også selv man sidder i hvert sit rum. Spørgsmål: Hvad mener du om KMD? Studerende3: Det er super godt. Det er meget overskueligt, synes jeg. Man kan bruge mange ting derinde, og jeg kan godt lige designet Der er mange ikoner og mange forskellige farver. Spørgsmål: Arbejder du altid på din mobiltelefon? Studerende3: Nej, jeg har bare ikke taget min computer med i dag Det man kan man godt klare sig med. I en anden gruppe med tre mandlige (hvoraf en er digiguide) og en kvindelig studerende, der arbejder i laboratoriet sker følgende: Søren kommer forbi: Du læser Blended Learning? Studerende5: Skulle vi ikke læse den? Søren: Nej, det er først til i morgen I skal gå ind i KMD Education, mundtlighed for udskolingen, og så tager I den øverste, at arbejde med mundtlighedsmateriale for 8. kl. Studerende5: For satan da, det var godt at du sagde det. Søren: Og I har jo læst de der powerpoints, som jeg sendte ud i går Studerende5: Jah. Studerende4: Det var det du sendte I går, de fem arbejdsfaser. Studerende5: Men hvad skal vi bruge det til nu? Gruppen har koblet en devise til det interaktive whiteboard og arbejder med KMD platformen under Oplæsning, en af de studerende læser op for det andre. Søren kommer forbi: Søren: I har fået oplæsning, det er linket forneden. Og I har selvfølgelig fået læst de der powerpoints, som jeg sendte til jer i går? Studerende4: Vi kigger lige... 8 af 34

9 De andre i gruppen kigger på det interaktive whiteboard, men svarer ikke Søren. Søren går igen. Vi spørger igen de studerende: Spørgsmål: Har I stadig svært ved at forstå opgaven? To af de studerende tilkendegiver klart, at de har vanskeligt ved at forstå opgaven. En anden studerende6: Vi har en ide om, hvad vi skal gøre Vi skal fremlægge det her Vi skal optage noget Vi har nogle grundtanker, men vi er ikke helt sikre på, hvordan vi skal gøre det. På et senere tidspunkt kommer Søren forbi igen: Søren: Har I prøvet at lave en oplæsning? Flere studerende, nærmest i kor: Ja, vi har optaget det. Søren: Og har I måske gjort det foran greenscreen (og peger hen på det), med baggrund? Studerende4 (bryder ud): Er det greenscreen? Er det derfor, den er der? Søren: Ja da, og vi skal have en plade, der kan fældes ned, så I kan lave animationsfilm. Studerende4 (afbryder): Så skal der optages musikvideoer i fremtiden. Studerende5 (digiguide): Ville der ikke komme endnu et active board hernede? Søren: Der kommer to mindre skærme, der sættes fast i bordet. Gruppen arbejder med en mindmap på KMD: Studerende5: Det er interessant, at vi er opmærksomme på elevernes forskellige niveauer i en klasse Spørgsmål: Det kan bruges til differentiering? Studerende4: Ja, og KMD samler det et sted på en platform. Studerende5: Og jeg har lige tilføjet et punkt, fordele og ulemper Og måske skulle man også lige være i stand til at skelne mellem didaktiserede og ikke-didaktiserede ressourcer. Interview med underviserne efter forløbet d Spørgsmål: Hvordan vurderer I de studerendes forudsætninger for at arbejde med det KMD? Gunnar: De har ikke gået her ret længe. Det er første årgang, og de er to tre måneder henne. De er i færd med at blive lærerstuderende på en eller anden måde. Og det kan man godt diskutere, om det er en fornuftig læreproces. De bør have nogle forudsætninger for at åbne det der KMD og arbejde med den arkitektur, der ligger. Og så tænker jeg, at de må have en eller anden parathed i at være en lille smule eksperimenterende. Det er hvad jeg tænker Det vi så ikke kan vide, det er jo, at det måske generer dem, at vi beder dem om at være børn. Det tror jeg nu, at der også er andre ting ude at køre. Søren: Måske er det ikke så nemt at identificere nogle fælles forudsætninger, for der er nu nok på me-get forskelligt niveau, hvad angår teknologiforståelse og kunnen. Spørgsmål: Hvordan oplevede i jeres iscenesættelse mht. mål og indhold? Søren: Der skete det, jeg frygtede lidt. Det skulle have været mere håndholdt Jeg skulle have styret noget mere. Jeg skulle have gjort, som jeg plejer at gøre Det nye er jo her, at det skal være lidt løsere, lidt mere selvstyrende. Gunnar: Eksperimenterende. Vi tror jo, at de studerende selv gider at gå i gang med at undersøge denne platform. Det var der også nogle der gjorde Spørgsmål: Har de mere behov for instruktionsundervisning? Søren: Jeg tror, at ca. halvdelen af de studerende havde dybt behov for mere instruktion, resten kla-rede sig fint. Gunnar: Vi skulle måske nok have lavet mere håndholdt, men det havde vi valgt fra. Vi ville gerne se, hvad der skete, hvis vi gjorde det på en anden måde Gunnar: Vi italesætter dem som studerende og ikke elever, og med det mener vi, at man skal forholde sig eksperimenterende og åbent til en læreproces man skal kunne reflektere For dem er det at være lærer ikke noget med at være et undersøgende og eksperimenterende menneske.. Søren: Det med det opgaveløsende er ramt lige på sømmet. For den frustration er udtrykt meget klart hos M.: De her opgaver er under mit niveau. Jeg gider ikke være 8. klasse. Gunnar: Vi starter jo undervisningen med at rykke dem over i højre side i lokalet, så de ser op på præsentationsskærmen, og der har vi tabt et slag, for forudsætningen var, at der skulle de ikke have deres bærbare med, men de skulle kigge op på præsentationen Og der får vi ikke ryddet op i det, for halvdelen af dem sidder stadig med deres pc Det er vigtigt, at vi som undervisere bliver rigtig dygtige til at rydde op og sige: Nu gør vi det her, en ting ad gangen. Vi fylder rummet op med alle mulige tekno-logiske ting, men hvis halvdelen af dem ikke kigger, så Gunnar: Nogle af dem er ikke så gode, som vi gør dem til. Søren: Det er en blandet landhandel. Spørgsmål: I lagde også op til, at de skulle arbejde netbaseret i aften. Er det noget nyt? Gunnar: Når vi beder dem om at læse Blended Learning, så er det første gang i deres tid som studeren-de, at de overhovedet læser noget om it og undervisning Ideen med at de skal sidde i aften og chatte og lave et mind map, er et forsøg på at vise dem, at nu arbejder de selv med Blended Learning. Spørgsmål: Det er eksemplarisk? Gunnar: Ja, men den ene gruppe har lavet det. En anden gruppe har meldt det af, da de skulle noget andet i aften. Jeg er lidt spændt på at se, hvor mange der i virkeligheden kommer i morgen og har gjort det. 9 af 34

10 Spørgsmål: Vil I gerne præsentere dem for både synkrone og asynkrone læringsformer? Søren: Ja, men når vi gør det på den her måde, så bliver det til lektier. Spørgsmål: Hvad tænker I om rummene og indretningen? Gunnar: Inde i G5 (Laboratoriet) vinder vi en sejr, fordi de skubber det sorte bord hen til den interakti-ve tavle og bruge den som storskærm. Det har vi ikke bedt dem om, men det har de gjort af sig selv. Det er en sejr på rummets vegne. Jeg glæder mig til at vi får de næste tavler op på væggene, for så virker det. Resten af de studerende oplever sådan set ikke noget nyt. Søren: Nej, ikke digitalt set eller teknologisk, men borde, stole og scenen er lidt anderledes Gunnar: Man må sige, vi har ikke løst det. Vi har ikke fået det rum til at virke. Ovre i den ene ende der sidder tre studerende omkring et rundt bord, og de gør jo sådan set det, vi gerne vil have. Ovre til højre sidder der en gruppe, men de har ikke noget bord, og de sidder nærmest i forlængelse af hinanden, og de kigger ikke ind på den samme skærm De tre hængestole er yderst populære, når der skal arbejdes. Når de tre stole rykkes sammen, bliver det nærmest til en hule og det virker. Det er sjovt og hyggeligt. Søren: De studerende opsøger selv de zoner, hvor de kan være i fred. De vil gerne have fysisk afgræn-sede rum, når de arbejder i gruppe. Spørgsmål: Skal vi så ikke have et stort rum til alle aktiviteter? Gunnar: Måske skulle man have skilleskærme på hjul Gunnar: Hvis der er et stort rum, så skal der også være nogle markeringer af zoner. Jeg tror, at det er det, der er problemet og så kan det godt være, at vi skal blive lidt mere stivnakket og sige: Når vi beder jer om at sidde her, så er det fordi, at vi står og snakker, så skal I ikke have jeres bærbare med Problemet er bare det, at så bliver nogle af dem fornærmede. De vil have deres bærbare Det er noget med roller. (Søren giver udtryk for at være enig). Spørgsmål: Hvad så hvis vi nu eksperimenterer med at lave nogle foredrag på f.eks. 10 min, de optages og lægges på en digital platform. Den studerende kan selv se det på sin skærm og hvor de vil. Undervejs kan de notere ned på deres bærbare Gunnar: Det kunne være et skridt, man skulle prøve så skulle der side en optager oppe i loftet, projektoren skulle også kunne optage Spørgsmål: Hvad siger du til det, Søren? Søren: 10 minutters foredrag er ikke en genre, jeg vil dyrke Gunnar: Det handler i høj grad også om, at vi som kolleger skal have en diskussion af, hvad der er undervisning for os og det er også en god ting op imod Carlsberg Jeg vil godt i en periode tage tid og sige, nu siger jeg kun noget i 10 minutter, det lægger jeg op på nettet og så gør vi sådan og sådan For når vi er sammen, så er vi sammen, men det er jo ikke helt sikkert, at de studerende vil være med til at lege den leg Spørgsmål: Måske tilbyder vi uddannelser, der slet ikke lever op til kravene i et videnssamfund i dag, for vi designer stadig uddannelser som i industrisamfundet med røv til bænk, progression og helt traditionelle lærer- og elevroller? Gunnar: Hvis vi lavede den uddannelse, du beskriver, så ville 80% af vores nuværende studerende på Blaagaard finde et andet sted at studerende. Vi kan allerede nu pege på fyrtårnene, der på det her hold, vil få meget ud at gå i et andet forløb, f.eks. det der flipped classroom. Og vores problemer er måske, at vi ikke tilbyder det, og har for meget pelle-melle inde i midten Gunnar: Virker det sådan, at hvis man laver et andet rum, andre møbler, en anden arkitektur, bliver man så som studerende presset til at lære på andre måder. Det er vi i færd med at undersøge. Og jeg tror, at svaret er nej. Søren: Jeg oplever, at jeg tilrettelægger min undervisning efter rummet indimellem. Fordi nu vil jeg have det i spil! Det justerer på min praksis, at der er en forventning om, at jeg gør noget særligt i det her rum. Casestudie (b) og Hold: Læreruddannelsen, Introforløb med fokus på danskfaget, 12 studerende Undervisere: Gunnar Green (pædagogiklærer) og Søren Riis (dansklærer) Formål: At få arbejdet med lærerdelen på KMD Education i relation til genreskrivning i dansk i udskolingen. Mål: Vidensmål: - Om digitale planlægningsværktøj(er) til folkeskolen (specifikt KMD Education) Færdighedsmål: - Kunne anvende KMD Education på et grundlæggende niveau til planlægning af danskundervisning til udskolingen - Holde et fagligt oplæg for kolleger 10 af 34

11 Studiecase til arbejdet med KMD den 11-12/3-2014, hold DS2-02 Situation I er et fagteam i udskolingen der er særligt optaget af at arbejde genrepædagogisk med tekster. I har af jeres skoleleder fået til opgave at komme med et oplæg til jeres kolleger om platformen KMD Education. I vil derfor gerne demonstrere hvordan platformen virker ved at tilrettelægge et konkret forløb i genreskrivning i danskfaget i udskolingen. Skolelederen har tildelt jer i alt 5 arbejdstimer til opgaven. I har besluttet at: - vælge en genre, klassen skal arbejde med skriftligt - vælge passende tekster til genrearbejdet på KMD s platform - formulere en skriftlig opgave til eleverne På platformen skal I: - oprette et nyt forløb og beskrive det - formulere mål og evaluering - oprette aktiviteter - vælge materialer - formulere hjemmearbejde - angive arbejdsformer ( tilføj organisering ) I skal forberede et oplæg på 10 minutter for jeres danskkolleger på lærerrådsmødet onsdag den 12/ kl i G6. 11 af 34

12 undervisningslektioner fælles introduktion Alle er i første omgang samlet i Bjergtoppen, hvor forløbet præsenteres for de studerende: Gunnar præsenterer indledningsvis forløbet således: I skal være undersøgende på, hvad kan det her KMD kan. Hvilke læringsopfattelser er f.eks. på spil? Kan KMD udfordres på den front? I skal være undersøgende og diskuterende og forholde jeg til KMD som software program. Vi udfordrer jer også lidt på danskfaget: I skal lave et forløb, vælge et klassetrin, I skal forestille jer, at I er et lærerteam, der f.eks. skal arbejde med genrer. Hvad kan KMD så i den forbindelse? Det skal også fungere danskfagligt. Opgaven præsenteres: I er et fagteam i udskolingen og har af jeres skoleleder fået til opgave at komme med et oplæg til jeres dansk-kolleger om platformen KMD-Education. I vil gerne demonstrere, hvordan den virker ved at tilrettelægge et konkret forløb i genreskrivning i danskfaget i udskolingen. Skolelederen har tildelt jer i alt fem arbejdstimer til opgaven. Først får de studerende 45 min til at åbne KMD. I første omgang skal de studerende lave et testforløb, hvor de handler om at undersøge, hvad kan KMD teknisk og håndværksmæssigt. Efterfølgende skal hvert makkerpar lave en 2-3 minutters opsamling ved hjælp af et mindmap. Det forventes, at alle selv kan finde et gratis program i forbindelse med præsentationen. Resten af dagen og næste formiddag handler om selve genreforløbet, hvor de studerende skal arbejde med KMD som lærerressource. Søren introducerer til selve genreforløbet: Det er valgfrit, om det skal være fiktion eller akta. I skal dog tage udgangspunkt i det, vi har arbejdet med. Altså narrative eller fakta tekster og tænk meget konkret: I skal lave et forløb med 8. klasse og samtidig vurdere, hvad kan KMD i den forbindelse? Tænk på det vi har talt om struktur og sproglige træk... Har I spørgsmål til det? Mandlig studerede: Det kommer vel undervejs. Flere af de studerende er endnu ikke kommet på KMD. Udover at vurdere funktionaliteten i KMD opfordres de studerende også til at vurdere layoutet og hele designet. De studerende inddeles efterfølgende i to-mands-grupper, der skal fungere som lærerteams. Umiddelbart virker det som om, at gruppesammensætningen er tilfældig. Grupperne arbejder I første omgang bruger grupperne en del tid på at logge sig på sitet. Flere er i tvivl om, hvorvidt man skal bruge sit Unilogin. Søren og Gunnar har sendt en adgangskode pr mail til alle studerende. Alle er tildelt fikti e navne. De studerende er noget tøvende overfor at logge sig på. Efterfølgende skal man oprette et forløb og invitere en medstuderende ind. Det lykkes efterhånden for alle grupper at få oprettet et fælles dokument. Alle grupper bliver ind til videre på Bjergtoppen og har sat sig sammen i to-mandsgrupper. Søren tilbyder de studerende, at de kan arbejde videre i Laboratoriet, men ingen reagerer på opfordringen. På et tidspunkt drøfter en studerende8 og Gunnar, hvorledes man på den mest enkle måde kan dele viden om KMDs funktionalitet og design: Gunnar: Vi kan lave et dokument, som vi så sender til alle. Jeg tænkte på, at vi kan lave noget inde på studiezonen. Studerende8: Det er ret svært, hvis alle skal have lov til at redigere i dokumentet og inviteres ind via portalen. Jeg laver et Goggle Doc og så lægger jeg den på en facebook side. Det gør jeg. Studerende8 højt til alle: Alle sammen prøv lige at høre! Inde på vores facebook side, der smider jeg et Google Doc dokument, hvor I kan skrive ting, som I synes burde ændres i KMD education. For så laver vi et samlet dokument. Flere studerende i munden på hinanden: Smart! Cool! Dokumentet De studerendes vurdering af KMD Education indgår i den samlede fortolkning af casen. Grupperne finder ntro videoen på hjemmesiden og ser den i gruppen. Flere flytter s g fra Bjergtoppen og sætter sig uden for ved Vandhullet. Andre ser videoen i rummet sammen med alle de andre. Det giver en særlig lydkulisse. En gruppe med en mandlig studerende8 og en kvindelig studerende9 arbejder med, hvor dynamisk KMD er som videndelingsværktøj. Studerende8 siger: Det giver jo ingen mening, at vi ikke kan. Studerende9: Ellers er det her jo dobbeltarbejde. Efter fælles søgen finder de knappen Til øj kolleger i menuen og kan dermed dele hvad de arbejder med. En kvindelig studerende10 kommer ind og stiller dem et spørgsmål: Hvad er det vi skal skrive i den her mind map er det bare om KMD, altså hvad det er? Studerende9: Ja, hvad vi synes om at være inde på siden, tror jeg. Og så navigere rundt på den. Studerende11: Skal vi så se alle de der videoklip? Studerende8: Ja, det er lidt sådan. Vi har set halvdelen af det første, så har vi lukket det ned. Og det var faktisk det, vi skulle nu (henvendt til Studerende5). Vi skulle sidde og klikke rundt. Studerende9: Ja, lige præcis. Da den medstuderende er gået, siger Studerende9 til Studerende8: Jeg troede først vi skulle arbejde med det i morgen. Studerende8: Jeg synes, at det er dybt ulogisk... Neej, måske er den meget smart. Efterfølgende går de rundt på sitet og forsøger at orientere sig i det: 12 af 34

13 Studerende9: Jeg synes, at det er meget velfungerende, faktisk Man kan ikke bygge sin undervisning op på den her, men den er en god hjælp at have i baghånden. Den er fin til egen planlægning. Studerende9: Nu har jeg ikke haft så meget undervisning før, og den er god for mig. Studerende8: Og også god til det nye, at eleverne jo skal involveres. Studerende8: Vi har også lavet et lille Mindmap til vores fremlæggelse. Studerende12 og Studerende13 kommer ind i rummet efter at have hentet ka e i kantinen. En anden gruppe studerende klikker også rundt, men meget vilkårligt uden egentlig at vurdere, hvad de gør og hvad sitet kan. Gunnar kommer forbi og siger: Kunne I ikke lige lave det her test-forløb? De studerende svarer bekræftende. Umiddelbart har de studerende ikke så nemt ved at anlægge denne undersøgende tilgang til KMD Education. De har ikke svært ved at klikke rundt på må og få, men det er straks en anden ting også at sætte ord på, hvad de gør og hvad sitet kan i den forbindelse. Flere af de studerende opfatter denne del af forløbet som en meget fri og noget uforpligtende opgave. Gunnar går således rundt til grupperne og gentager, hvad opgaven egentlig får ud på. Eksempelvis kommenterer han, at de studerende i en gruppe sidder og ser på hver sin skærm og er forskellige steder på KMD. En kvindelig studerende14 beretter om, at de i deres gruppe har valgt at anvende Prezi til deres fremlæggelse. Studerende14: Vi bruger Prezi en del, det fungerer meget godt, når vi skal holde oplæg. Spørgsmål: Hvem har lært dig det? Studerende14: Det har jeg selv (og griner). Vi har fået anbefalet det, og så har vi selv lært det. Spørgsmål: Mange af de ressourcer I anvender her, er det nogle, man har med sig selv og lærer selv? Studerende14: Nogle af dem kan man godt lidt i forvejen, som f.eks. powerpoint og sådan nogle ting. Prezi er nyt og Popplet, et mindmap program, det er nyt. Det har jeg lært i engelsk, som jeg har som sidefag, og det er så der, vi har lært det, fordi vi skulle bruge det i noget undervisning. I denne del af forløbet er alle studerende aktive og produktive i deres grupper/teams. Alle studerende er i det samme fysiske rum, Bjergtoppen, og har placeret sig rundt omkring i lokalet. Rummet summer af aktivitet. Spørgsmål fly er gennem lokalet. Læringsrummet har karakter af et værksted, hvor der eksperimenteres på forskellig måde og i forskellige tempi. Nogle af de studerende er yderst udfarende og delagtiggør andre i deres arbejde. Andre sidder mere stille og passer sig selv og lader sig tilsyneladende ikke anfægte af det høje lydniveau. Grupperne fremlægger Hver gruppe fremlægger kort deres mindmap for hinanden. Efterfølgende opfordres de studerende til at sende mindmappen til Gunnar. Alle opfordres til at rykke sammen og vende sig mod tavlen. Gunnar giver grupperne mulighed for selv at vælge fremlæggelsesform og selv vælge, hvorvidt man ønsker at bruge den interaktive tavle eller blot tegne mindmappen. Gruppen er placeret på et forhøjning foran tavlen og med front med de medstuderende, der har placeret sig tæt på skærmen og i en rundkreds. Første gruppe (to kvindelige studerende) har ikke et digitalt mindmap, men tegner med sprit på tavlen ved siden af. I første omgang belyser de, hvilke muligheder og begrænsninger de har iagttaget på sitet: Studerende1: Vi har ikke lavet det endnu. Gunnar: Nej, men så tegner I det. Studerende1: Vi har jo ikke fået sat ord på noget endnu, så det ville være meget fedt med noget dialog (griner). Studerende8: Hvad med tilgængelighed? Studerende4: Ja, det var en stor mulighed med det at gemme ting både individuelt og fælles. Gunnar: Hvad tænker I om det? Så vidt jeg husker, kan man ikke gøre det omvendte. Man kan ikke lave hemmelige forløb. Alle dem der er ansat på en skole og underviser i dansk har adgang til de forløb, I laver. Studerende8: Med mindre du har den stående som kladde. Gunnar: Med mindre man har den stående som kladde. Godt. Hvad tænker I om det? Studerende2: Man kan jo få inspiration af andre, men hvis andre er dovne og ikke selv laver noget. Gunnar: Andre kan stjæle mine projekter. Studerende1: Gør det noget? Gunnar: Ja, gør det noget? Studerende13: Men de siger jo også i instruktionsvideoen, at du måske ikke bare har lyst til at plagiere det, din kollega har lavet. For den gode lærer vil jo gå ind og designe det i forhold til sin egen klasse. Der udvikler sig en diskussion om, hvorvidt det er muligt og relevant at kunne kopiere hinandens undervisningsforløb. Der er tale om et materiale til inspiration, som den enkelte underviser selv skal designe i forhold til egen praksis. Både studerende og undervisere deltager i diskussionen med synspunkter på, hvad der kendetegner det gode undervisningsmateriale. Og ikke mindst betydningen af at kunne sparre med kollegerne. Forløbsbeskrivelserne kan fungere som inspirationsmateriale. Det skal yderligere undersøges, hvorvidt man på en enkelt måde kan kopiere materialet og dele af det på andre platforme - og evt. i andre formater. Studerende1: Jeg synes samtidig, at det hele nemt bliver meget i kasser. Studerende13: Er det en kritik? Studerende1: Ja, det er lidt en kritik, fordi det mister noget dynamik i undervisningen, tror jeg. 13 af 34

14 Studerende15: Der er også det, at man er jo ikke sikker på, at deres struktur er rigtig. Studerende1: Der var f.eks. et felt, hvor man kunne sætte én aktivitet på. Medstuderende8: Ja, den er mærkelig. Medstuderende8: Der tror jeg bare, at du går ind og klikker og opretter en ny aktivitet Medstuderende13: Det kunne vi. Vi oprettede fle e aktiviteter. Studerende1: Jeg vil alligevel skrive manglende dynamik. Det diskuteres, at man ikke selv er medskaber af programmet. Men det hele er nærmest givet på forhånd. Andre studerende betragter det mere som et bagvedliggende materiale, man kan arbejde ud fra. Et fælles sted at arbejde ud fra. Søren sætter fokus på, hvorvidt en ensartet skabelon, som alle tager udgangspunkt i, reducerer metodefriheden og dermed kan begrænse det faglige arbejde. Næste gruppe (to kvindelige studerende) har arbejdet i Popplet, men har umiddelbart vanskeligt ved at få koblet deres MAC til den interaktive tavle og får programmet til at virke. De vælger at benytte den almindelige tavle og tegner deres mindmap på tavlen: Studerende10: Den understøtter samarbejdet mellem lærerne på skolen, alle materialer kan deles på sitet. Den kan bruges til at tilrettelægge undervisning. Studerende11: Men lidt uoverskuelig, da der er så mange muligheder, og det kræver øvelse at bruge den. Gunnar: Hvad mener I med uoverskuelig? Studerende16: Vi har noteret, at det er rimeligt intuitivt Der er ikke så låst, som det blev sagt før. Søren: Er ensrettede formater en fordel for undervisningssektoren? Studerende16: Neej, det er det nok ikke, men kan man mon ikke komme ud over det? Søren: Form udtrykker også noget andet. Form er ikke tomt, vi vælger vores former. Studerende8: Det er nærmest skræddersyet til, at det kan udvikle sig Og det må vel være noget intuitivt, når det kommer på den måde. Studerende16: Grundstrukturen ligger der, og det er godt. Det er i hvert fald væsentlig bedre end Intra. Men måske bliver det her for overpædagogisk, når det er sat op fra starten, men det kan man jo så selv arbejde sig ud fra Gunnar: Hvad forestiller vi os, at KMD gør for at forbedre det her - for om fem år er det her vel forældet? Studerende16: Jeg synes, at de skulle lave det Open Source, men det gør de nok ikke. Gunnar: Eller noget af det kunne væres Open Source. Studerende8: Så kan man tilpasse sit eget vindue Men begrænset Open Source, for der er altid nogle, der får ødelagt noget, når det er helt åbent. Der udspinder sig en diskussion om designs og brugerflade. Det diskuteres, hvad designs gør ved vores opfattelse og brug af et site. Er det en pointe at kunne designe det, som man helt selv har lyst til eller skal der være nogle fælles flade? Studerende15 og studerende16 afvikler på den interaktive tavle og præsenter deres mindmap vha. Popplet. Studerende15: Det her minder meget om Skoleintra, bort set fra at det her er lidt nemmere at arbejde med. KMD Education er intuitivt, der er et fi t overblik. Hastigheden er god, og det er nemt at overføre links. Søren: Du taler om den her ugle (på sitet, oc), der kan være lidt irriterende. Studerende16: Det er lidt for upædagogisk. Søren: Henvender den til jer på en irriterende måde? Studerende16: Måske må den godt være på elevsiden. Søren: Og hvilken funktion har denne typer billeder og logoer? Studerende8 og studerende9 afvikler på den interaktive tavle og via studiezonen på portalen. Studerende9: Vi valgte at kigge på et emneforløb, som man kan koble sammen med skolens materialer eller andre materialer. Det fungerede meget fi t, og det er nemt at finde rundt i Studerende8: Jeg er stor tilhænger af Open Source. Kom så: Ud med det! Ud med det! Og hvorfor kan man ikke importere de her browser baserede ressourcer: Doodle, Popplets, Prezi. Det mangler der en funktion til. Studerende16: Ellers er det vel ikke værre, end at man lige lægger et link op. Studerende8: Nej, men det andet gør tingene nemmere. Studerende9: Integrer det hele i platformen. Studerende12: Jeg kan godt lide, at det er lettilgængeligt og der er en vis struktur Om det er den rigtige struktur, de har valgt, og det kan tilpasses til alle børn, det skal jeg ikke kunne sige. Studerende13: Det her kan godt blive kedeligt til sidst, hvis du sidder med den samme skabelon, hver gang du laver et undervisningsforløb. Og til sidste kan det tage noget af den der kreativitet. Studerende8: Det bliver jo også en mekaniske måde at gøre det på. Det frygter jeg lidt. Du bliver låst i, hvordan du gør. Søren: Sidder I og argumenterer for, at teknologien godt må give noget modstand? Studerende16: Der er forskel på at være irriterende og udfordrende, synes jeg. Gunnar: Nogle af jer talte varmt om det at dele. Så jeg vil foreslå, at når nu I sidder hjemme i eftermiddag, kan vi så ikke overtale jer alle til at forsøge at samarbejde hen over KMD? Altså at I prøver at starte det her forløb om genreskrivning op ved at sidde hver for sig og faktisk gøre det, som KMD kan? 14 af 34

15 Søren: Kan vi ikke lige sige, at person a og person b sætter sig i hvert sit rum og forsøger at etablere en start. Kunne det være en måde at starte det på? undervisningslektioner Grupperne arbejder Grupperne arbejder på KMD. Fokus er nu på danskfaget og genreskrivning, og der arbejdes i grupper som dagen før. De studerendes læringsforudsætninger er meget forskellige. Nogle har været vikar i folkeskolen og trækker på eksempler fra denne praksis. Andre har aldrig prøvet at undervise før. Det er tydeligt her! Samtidig med at grupperne arbejder, synges omkvæd af ørehængere. Man skiftes til at synge og nynne og mange bidrager på skift. Grupperne arbejder fokuseret, samtidig med at stemningen er noget løssluppen. På et tidspunkt dukker nogle studerende op, og de bliver kort sat ind i, hvad opgaven går ud. Alle grupper arbejder i Bjergtoppen og har organiseret stolene gruppevis. Underviserne er ikke i lokalet. En af grupperne (Studerende15 og studerende16) arbejder med folkeeventyr. Studerende15 har undervist i en årrække. Studerende16 har derimod stor viden om fantastiske fortællinger og eventyrgenren. Studerende15: Hvad har vi her? Jeg synes ikke rigtigt, at du er kommet med? Har du givet mig dit rigtige navn? - Nu er den klar, så kan du (Studerende16) opdatere den. Studerende15 har en pc, Studerende16 har en ældre MacBook Air. Studerende15er samtidig den af de to, der ved mest om it og som er rigtig god til fejlfinding. an løser makkerens it-problemer og hjælper også undervejs fle e medstuderende, når de har problemer med at logge på. Flere har vanskeligt ved at komme på, men ved fælles hjælp lykkes det hen ad vejen. Helt enkelt virker det dog ikke. Der er f.eks. problemer med at skrive kladde, tilføje nye personer og efterfølgende få gjort teksten aktiv, så alle kan se den. Studerende15 og studerende 16 arbejder videre på KMD med deres folkeeventyr. De mener at have lavet det første forløb forkert, så de sletter det igen og begynder forfra. De beskriver efterfølgende forløbet og udfylder kolonnerne slagvist. I forbindelse med udfyldningen af forløbet på KMD er alle koncentrerede om at løse opgaven, som den er formuleret af KMD. Ingen sætter spørgsmålstegn ved forforståelsen eller selve designet. Ingen taler om læringsrummet og lærer/elevroller i forbindelse med design af undervisningsaktiviteten. Der er nærmest tale om en traditionel opgaveløsning og har karakter af en udfyldningsopgave. To kvindelige medstuderende (studerende10 og studerende11) sidder ved siden af dem, og de kan heller ikke se hinandens tekster. De finde frem til, at når man gemmer og lukker, er det ikke sikkert, at alle efterfølgende kan se, hvad der er gemt. Studerende15: Når fle e arbejder samtidigt og skriver i det samme felt, så går det galt Min er gået helt ned nu Den kom med 6 fejlmeddelelser Jeg er ikke på. Studerende8: Det er rigtigt, min forsvandt også. Studerende15: Så den har åbenbart et eller andet, der ikke er som det skal være Nå, så går vi i Googledoc, det må vi heller lige beskrive. Studerende8: Jeg er i gang med at skrive det så det behøver du ikke. Studerende15: Hvor skrev du det der Google doc? Studerende8: På Facebook. Studerende15: Ja, men på hvilken en af siderne? Studerende8 og studerende9 er blevet færdige med opgaven. Også de har også haft problemer med at skrive samtidig og konstaterer begge: At det er ikke som Google docs. Det fungerer ikke som et helt fl dende dokument. Gruppen har lavet et lille forløb i 7.klasse om historiske tekster, hvor eleverne selv får lov til at vælge, hvorvidt de ønsker at skrive en biografi, en selvbiog afi elle den historiske berettende genre. Og så får de mulighed for at gå på biblioteket og søger informationer og materialer. Arbejdet afsluttes med en fremlæggelse, hvor der indgår opponentgrupper. Spørgsmål: Har I også belyst læringsrummet og rollerne? Studerende9: Det er vi ikke kommet så meget ind på endnu. Studerende8: Vi har mest bare eksperimenteret med det der KMD education. Spørgsmål: Pædagogisk metode er ikke belyst her? Studerende8: Nej, det har vi i hvert fald ikke gjort os nogen overvejelser omkring. Grupperne fremlægger Fremlæggelsen afvikles fra den store skærm i Bjergtoppen. Gunnar og Søren er inden fremlæggelsen logget ind på de respektive samarbejdsrum i KMD. Alle sætter sig i rundkreds omkring den store skærm, og området foran skærmen renses for borde. Gunnar præciserer, hvad opgaven går ud på: Der skal gives en oversigt over forløbet, og man skal vise noget af gruppens tekst på KMD, så man kan få en fornemmelse af, hvad der er den grundlæggende idé i forbin- 15 af 34

16 delse med jeres genreundervisning i dansk. Først skal der gives et kort oplæg, efterfølgende skal den enkelte gruppe selv styre diskussionen. Her skal belyses to gruppers fremlæggelser: Gruppe 1: Studerende8 og Studerende9. Gruppen gennemgår forløbet og klikker rundt på sitet, imens de beretter om de enkelte aktiviteter. De har også forsøgt at lægge et materiale (bog) ind på sitet. Gunnar: Vi så ikke noget fra elevens synsvinkel? Studerende8: Jeg ved faktisk ikke, hvordan jeg ser det her som elev. Gunnar: Men så skal I have tilknyttet elever til projektet. Har I det? Begge samtidigt: Neej. Gunnar: Vi dvæler lige ved det. Hvis vi kigger på det her skærmbillede, hvad er det eleven har? Studerende8 og studerende9 klikker rundt på sitet og belyser, hvorledes de forskellige aktiviteter kan se ud fra elevens synsvinkel. Søren: Nu henvender I jer til elever. At skrive i KMD er jo også en genre. Er det et sprog, som I har tænkt over retter sig til en bestemt klasse? Studerende8: Ja, da jeg skrev det, var jeg bevidst om, at jeg ville skrive det til en elev, måske ikke specifikt en elev i 7. klasse, men en elev i udskolingen. Det diskuteres, hvorledes man bedst muligt henvender sig skriftligt til elever på dette klassetrin, herunder hvilken sprogbrug der er bedst egnet til formålet. Gunnar: KMD lægger vægt på, at vi har forældrene med som læsere. Er det en overvejelse, at vi skriver til eleven, men vi skal også skrive i et sprog, som mor kan være med på? Studerende8: Nej, det skal ikke være for indforstået. Måske skulle man have et sted, hvor forældrene kunne logge sig ind. En kort opridsning af forløbet. Søren: I vælger at arbejde med tre forskellige historiske tekster. Kunne man forestille sig, at disse tre genrer med fordel kunne tilrettelægges som et progressivt forløb? Studerende16: Det er måske nemmere først at skrive selvbiografisk En anden studerende: Neej, det tænker jeg lige omvendt. Det diskuteres, hvorledes de tre genrer befrugter hinanden i et elevperspektiv. De fleste mene umiddelbart, at selvbiografi e en genre, der er velegnet at starte med. Søren: Ligger der også di erentierings muligheder i et betragte genrene i et progressivt forløb? Måske er der her mulighed for at di erentiere noget mere? Flere af de studerende kobler sig på denne tænkning og overvejer mulighederne for at arbejde mere differentieret med genreskrivning. Gruppe 2: Studerende15 og studerende16 Gruppen har lavet et forløb om folkeeventyr til dansk i 9. klasse. I første omgang beskriver gruppen deres problemer med at få sitet til at fungere. Ved fremlæggelsen går det på for gruppen, at den alligevel ikke har taget alt med. Problemerne opstår, når to skriver i det samme dokument og uploader fra kladdefunktionen. Eleverne skal arbejde med folke- eller kunsteventyr, og gruppen har taget udgangspunkt i genrebeskrivelsen i Fælles Mål. I 4-mandsgrupper skal de på fi e lektioner producere en tekst på i alt 5200 tegn. Hvis de ikke når at blive færdige, må de skrive videre hjemme i Google docs. Gunnar: Hvis man har et program som det her, og man som lærer hele tiden siger; brug Goggle docs eller noget andet til at skrive i. Egentlig er det vel et minus? Studerende16: Jooh. Gunnar: Er det fordi, at der ikke er Google docs inde i det her? Studerende16: Jo, og det kunne være smart nok for eleverne, hvis de her havde et tekstredigeringsprogram. Studerende9: Det er noget at det, vi har skrevet ind i Google dokumentet. (De studerendes vurdering se efterfølgende). Studerende8: Jeg tænker, så er det heller ikke skidt at bede eleverne om at stifte bekendtskab med andre platforme, fordi når de skal videre i deres liv, så er det ikke på KMD education. Studerende16 går videre med fremlæggelsen: Studerende16: Vores beskrivelser er egentlig ret simple, altså det er mest hjemmematerialet, vi har fokuseret på. Gunnar: Må vi se det? Studerende15: Vi prøver at gå ind på det Studerende16: Der har vi analysevejledninger, som er intern, og så har jeg en hjemmeside med amerikanske myter og folkeeventyr. Hjemsiden er grim, men alle historierne er meget gode. Det er godt nok på engelsk, men det er ikke et svært sprog. Det tror jeg også godt, at de ville kunne finde ud f i 9. klasse Og så har vi en link til Hovedbiblioteket nederst, hvor der står: Hvad er forskel på myter og sagn? Søren: Det her er jo en narrativ genre, fiktion, som I arbejde med. Har I gjort jer overvejelser om en progression er der noget der ligger før eller efter? Eller er det her blot tale om en klassikker, som man skal arbejde med i dansk? Studerende15: Det har vi ikke gjort os tanker om. Det har vi simpelthen ikke nået. Helt ærlig, vi har siddet og 16 af 34

17 fedtet rundt i det KMD først. Det har vægtet i dette forløb. Jeg har ikke haft tid til at fordybe mig i det Det kunne vi godt have skrevet i lærerkommentarerne til hinanden, hvis vi havde haft tid til det, men det har vi bare ikke haft. Søren: Ja, men så lad os dog lige tage den her. Åbner det her nogle døre? Når man har arbejdet med eventyr, peger det så på at arbejde videre med andre genrer? Studerende16: Fantasy kunne de jo skrive om bagefter, ikke fristil, men nogle fixpoi ts, som de skulle igennem. Søren: Det ville være en logisk progression? Studerende16: Ja, det synes jeg da. For her er reglerne ligesom fastsat, og så bagefter kan de skrive frit fra skrumpeleveren. Studerende15: Man gider ikke arbejde med det samme to gange i træk, det gør man altså ikke. Det kører man selv surt i. Det gør jeg i hvert fald Jeg vil hellere have noget nyt, som jeg også synes er spændende. For hvis jeg synes, at det er spændende, så laver jeg også noget, der er kreativt, og det kan børnene bruge. Gunnar: Ideen med det er, at når man har lavet sine forløb, så ligger de her, og kollegerne kan bruge dem, du kan også vende tilbage til dem selv Er der en skjult dagsorden i det her, som kommer op til overfladen, når du nu siger, hvad dit liv som lærer bliver godt af. Er det egentlig ikke en modsætning til det, der ligger bag ved det her? Studerende15: Det her er ment som et stykke værktøj, som du kan bruge gang på gang, men samtidig er det da ikke værre, end du kan lave det om. Det er jo også det, som det lægger op til selve programmet? Studerende9: Jeg tænker, at det er godt til at holde styr på, hvad for nogle materialer, man har brugt også til fremtidig brug. Efterfølgende diskuteres det, hvorledes man som dansklærer skal forholde sig til den store mængde af digitale ressourcer til medieproduktion, der i dag eksisterer. Spørgsmål: Hvordan skal den enkelte lærer nogensinde få et overblik over de mange digitale platforme og ressourcer (som f.eks. Imovie, moviemaker og audacity), der finde? Studerende15: Det kommer du aldrig til, og der er så mange muligheder, og eleverne finde selv ud at bruge dem, de synes er nemme Du kan spørge eleverne i 5. klasse de kan alle sammen finde ud at bruge dem Studerende13: Problemet er så bare den elev, der ikke snakker med nogle i klassen, eller hvis forældre ikke kan finde ud f det der med computer. Det er der problemet opstår. Det er dem, der kommer til at blive svækket, men så må skolen gøre noget ved det. Søren: Hvor ligger sto ets modstand i dag? Er der ikke noget, der skal være svært i en skole, og hvor skal det komme fra? Studerende15: Man må lære dem at lave nogle ordentlige produktioner. Det andet er bare et værktøj. Studerende13: Det ligger i ordet program, tror jeg. Hvis du tager et program som Garageband, så er det nemt nok at tage en tone og smide den ned, men om du kan bruge den tone rigtigt og lave det gode produkt. Det er der modstanden ligger. Det er det kreative i at kunne benytte app en og lave noget, der er ordentligt og fedt. Gunnar: Må man ikke i dag som dansklærer finde sig i, at ens dans område i virkeligheden er forandret? De studerendes vurdering af KMD Education (Google Doc dokument) Introduktion Introduktionsvideoen burde kunne gå i fullscreen. På en lille skærm, er det meget svært at se hvad der vises. E-læring er langt fra et logisk navn til introduktionsvideoer. Eksempelvis ville introduktion være et godt forslag. Ejerskab og deling Mulighed for at kopiere et forløb og gøre det til dit eget, så du kan ændre, uden at ændre på originalen. Igen, se Prezi og mulighederne her, for at tage en kopi af en fremvisning og efterfølgende lave ændringer). Det virker meget begrænsende at man kun kan se kommuneforløb. Kunne det ikke tænkes at det ville være at foretrække at vidensdele på landsplan? Sammenkædning/samarbejde med andre platforme og tjenester Sammenkædning med et mindmapprogram - i stil med Popplet ( Sammenkædning med Prezi - En generel sammenkædning med browser baserede tjenester. På en sådan måde at det bliver embeded, så det ikke skal til at åbne andre programmer eller browservinduer. (Se eventuelt Prezi og dennes mulighed for at implementere youtubevideoer og powerpoint.) En embede form for Google Docs, så den bliver direkte tilknyttet KMD, på en sådan måde at man har "word" direkte i KMD. Dette også så eleverne ville kunne skrive og dele direkte i platformen - fremfor at de skal arbejde i en anden platform. Direkte import af fagmål/trinmål fra UVM. Kalender Et kalendersystem, der giver eleverne mulighed format se hvad der skal se dag for dag. Samtidig mulighed for 17 af 34

18 at tilføje vedhæftede dokumenter til enkelte datoer, så man som lærer ville kunne lægge dag-til-dag lektier/ læsematerialer/forberedelse til eleverne. (Ics/ical) Kosmetiske ændringer Burde overveje at have en gem-knap i bunden, når man opretter et forløb, i stedet for i toppen af siden. Muligvis både i top og bund? Det virker meget forstyrrende at man skal bladre op hver gang man vil gemme. I sammenhæng med at gemme, kunne det være rigtig smart hvis systemet automatisk gemte. Eventuelt med korte intervaller imellem. Muligheder personlige ændringer - om end ikke andet, så bare så der er muligheder for kosmetiske ændringer. Eksempelvis muligheder for at få nogle knap så "børnede" billeder Mulighed for at ændre skrifttype, farve, størrelse, fed, kursiv, understreget og lignende når man opretter forløb. Tilføjelse af kollegaer og elever Tilføj alle kollegaer på én gang - når man tilføjer kollegaer til forløb. Mulighed for eksempelvis at tilføje faggrupper, samt lave sine egne grupper, af kollegaer (lige så grupper af elever). Mulighed for at tilføje elever til sine grupper under organisering. Aktiviteter og hjemmearbejde Man savner en mulighed for at tilføje hjemmearbejde, uden det behøver at tilknytte sig til en aktivitet. Det virker som dobbeltarbejde at skulle oprette en aktivitet, for at give hjemmearbejde der knytter sig generelt til forløbet, og ikke en specifik akti itet. Mulighed for at vælge en dato, når man opretter en aktivitet - Lige nu er der kun mulighed for at skrive den i aktivitetens navn. Idéer til nye funktioner Hvis man sidder og arbejder to mennesker i samme felt, forsvinder arbejdet, den ene har siddet og lavet, når man gemmer. Systemet burde virke på samme måde som Google docs, hvor man live kan se hvad begge parter sidder og skriver, samt se hvem der sidder og skriver. Mapping, en opstilling af klasselokalet, så man kan tildele elever pladser, og vise hvilke grupper de skal sidde i og hvor. KMD Education (app/responsive site), så elever og lærere kan tilgå lektier og planlægning af undervisning på farten - import af lektiekalender - ikke kun til iphone, men også til android, outlook osv. Også en pushfunktion, så beskeder ville komme direkte ind til eleven, så man ikke af fle e omgange i løbet af dagen, har et behov for at tjekke. En form for fremlæggelsesfunktion - hvor man ville kunne få forløbet lagt over offline, på en sådan måde a man ville kunne fremlægge det for sine kolleger og elever i plenum. CASEFORLØB (II) I caseforløbet arbejdes med følgende antagelser: 1. Det fysiske eksperimentarium understøtter arbejdet med etablering af læringsrum, hvor fysiske og virtuelle læringsrum indgår som elementer i den samlede læreproces. 2. Anvendelse af ikke-didaktiserede, digitale ressourcer udfordrer de studerendes læringsforståelse og tilbyder nye læringsformer i relation til egenproduktion og refleksion 3. I den forbindelse udfordres traditionelle roller og relationer mellem lærer og studerende og studerende imellem. Ramme Hold: Læreruddannelsen, dansk på 3.årgang. 10 studerende. Et forløb med fem undervisningsemner, hvoraf Mundtlighed i Eksperimentariet er det sidste. Underviser: Lise Dissing Møller. Formål: Målsætningerne for forløbet beskrives således i undervisningsplanen: etablere faglig baggrund for at kunne gå ind i diskussioner om hvorfor, med hvad og hvordan de vil undervise i mundtlighed i danskfaget og hvordan dette felt kan være forbundet til tid sted og rum roller og relationer få øje for mundtlighedens væsentlighed og muligheder i elevernes literacyudvikling herunder også medieliteracy erhverve færdigheder i pragmatisk analyse af samtaler og kan bruge denne færdighed til tilrettelæggelse af undervisning i pragmatik akkumulere viden om og reflekte et over fortælle og multimodal fremlæggelsesdidaktik opbygge redskaber til at arbejde med retorik og retorisk analyse 18 af 34

19 Plan over forløbet Mundtlighed i Eksperimentariet Herunder en oversigt over forløbet, hvor dagene markeret med fed indgår i casestudiet ved deltagende observation. Ved hver af dagene er der også et gennemgående fokus på tid, sted og rum samt roller og rela-tioner. Mandag d.3/2: Mundtlighed (I Eksperimentariet) Hvor er vi og hvorfor? Intro til Eksperimentariet Onsdag d. 5.2: Mundtlighed (På Zahle) Pragmatik sproghandlinger, facearbejde. Dertil arbejdes der videre med opmærksomheden på fysisk rum og læringsrum og de studerende skal selv nyindrette undervisningslokalet og forholde sig metarefleksivt til det. To korte dokumentationsvideoerne fra denne dag indgår i casestudiet. Mandag 10.2: Mundtlighed (I Eksperimentariet) Fra fortælling til fremlæggelse. Hack Eksperimentariet. Onsdag 12.2: Mundtlighed (På Zahle) Retorik Eksperimentariet del I 3.2 overblik over indhold 1. Som forberedelse til undervisningen er de studerende bl.a. blevet bedt om at udfylde et online spørgeskema omkring derespraktikerfaringer med rummets betydning. Svarene indgår i casestuditet. 2. Holdet samles i Vandhullet, hvor Ipadmini udleveres og de introduceres til, at de skal skrive indtryk og overvejelser om rum mene ind i fælles Padlet (en kollaborativ skriveapp), dvs. fastholde deres umiddelbare indtryk af rummene uden at være intro duceret til metaforikken forinden. Indholdet indgår i casestudiet 3. Holdes samles i Bjergtoppen og Lise introducerer til eksperimentariets metaforik i et Prezi-oplæg: Intro til eksperimentarium campaign=share&utm_medium=copy 4. Kort prezi-oplæg om mundtlighed og introduktion til gruppearbejde/øvelse, der inddrager rummet. 5. Gruppearbejde omkring dagens tekster organiseres ved at de studerende på stolene ruller sammen i to grupper. Præsentation og diskussion foregår også i Bjergtoppen i en slags battleform på de tre podier, som Lise sammenstiller i rummet. 6. Gruppearbejde omkring mundtlig/skriftlig sprog. Der skal produceres materiale i appen Explain everything. Grupperne dan nes med afsæt i eksisterende gruppearbejde en enkelt studerende arbejder alene. Der produceres i Laboratoriet, Bjergtop, Hule og i Bålsted og der veksles mellem rummene. 7. Kort fælles afslutning og kort information om casestudiet. Eksperimentariet del II 10.2 overblik over indhold Eksperimentariet del II: Hack Eksperimentariet 1. De studerende har på forhånd fået opridset dagens opgave over en besked på Facebook. 2. Oplæg ved Lise i Bjergtoppen: Eksperimentariet del II: Hack eksperimentariet: campaign=share&utm_medium=copy. Dagens opgave beskrives, og de semantiske læremidler som Lise foreslår kan anvendes, gennemgås kort. 3. Gruppearbejde med dagens opgave: At konstruere et undervisningsforløb i dansk som kunne forløbe i Eksperimentariet med en 7. klasse. Afsættet er en række dogmer bl.a. anvendelse af teknologi og semantiske læremidler, multimodal produktion og præsentation og mindst 3 forskellige læringsrum. Gruppedannelsen overlades til de studerende. To grupper dannes. 4. De studerende præsenterer efter eget valg deres gruppearbejde i henholdsvis Bjergtoppen og Laboratoriet. 5. Afsluttende fælles refleksion i Vandhullet. I det følgende præsenteres observationer med relation til casestudiets antagelser. Indholdet er til dels struktureret emnemæssigt. Efter analyseoplægget følger afsnittet, Fra analyse til fortolkning, med tilknyttede spørgsmål. Antagelse 1 Den første antagelse lød: Det fysiske eksperimentarium understøtter arbejdet med etablering af læringsrum, hvor fysiske og virtuelle læringsrum indgår som elementer i den samlede læreproces Danskhold 303 s virtuelle rum skydrive og blog På danskhold 303 på Zahle er det fysiske og virtuelle vævet sammen: Holdet har ud over den skemasatte, fysiske undervisning, et fælles Skydrive til deling og opbevaring af materialer og produktioner, et portalrum 19 af 34

20 og en Facebookgruppe, hvor der udveksles og gives beskeder og endelig en undervisningsblog. Bloggen er en lukket blog på edublogs.org, hvor kun holdet selv har adgang. Det er de studerende, der har ønsket, at den skal være lukket. Bloggen hedder Hold303s blog og under titlen står Slå jer løs det er et refleksionsrum. Alle har samme login og dermed administratorrettigheder og mulighed for at lægge materialer ind og lave indlæg. Ligesom alle har mulighed for at ændre på design mv., det er dog hovedsalig Lise, der gør det. De studerende har løbende fået opgaver, hvor de skal skrive og producere materialer, der skal lægges på bloggen. Ligesom den også indeholder praktikberetninger. Udover at være et katalog over hvad de studerende har produceret, indeholder den undervisningsrelevante links og ressourcer udvalgt af Lise, ligesom undervisningsoplæg er tilgængelige. Der er mulighed for at kommentere på indlæg. Det er overvejende Lise, der benytter den mulighed. F.eks. ved at give kortfattet respons på indlæg eller opfordre til uddybning. Der ses ikke egentlig dialog i kommentarerne. Undervisningsbloggen i casestudiet: I forbindelse med forløbet Mundtlighed i Eksperimentariet lægger Lise dagsreferater på bloggen, linker til de studerendes produkter og lægger dokumentation i form af fotos/film fra dagene og endelig små udsagn af evaluerende karakter. Superfab dag med meget modige performance og god opgavegejst!. Indlæggene har ikke tilknyttede kommentarer. Lise refererer løbende til bloggen i undervisningen; bl.a. bedes studerende, der har været fraværende om at orientere sig inden dag II i Eksperimentariet, d Omtale af bloggen i fokusgruppeinterview: Studerende1 oplever, at Lise er rigtig god til at samle hvad der sker i undervisningen på bloggen hun lægger det ind, så vi har det til senere. Vi spørger i den forbindelse til deres oplevelse af bloggen som et læringsrum for der er jo ikke rigtig nogen af jer der er aktive derinde så vidt vi kan se?. Studerende3 smågriner. Øhh nej. Studerende1: Jeg ved ikke, hun havde nok regnet med at vi ville være bedre til det. Jeg tror Jeg ved ikke rigtig med sådan en blog. Studerende3: Nej, jeg har heller ikke rigtig sat mig 100 % ind i det, men det er jo bare jo, jeg kan huske hun Hun gør stadig meget ud af at opfordre os til at gå ind og være med, ikke, og være aktive, men jeg tror bare Det er fordi der er så mange ting i spil altså sådan blog og det ene og det andet. Jeg tror bare, det kræver bare at man lige sætter sig ned og sætter sig lidt ind i det. Studerende2: Jeg synes også at bloggen er et lidt mere intimiderende rum og gå ind og ytre sig i, altså synes jeg. Spørgsmål: Men det er jo et lukket rum, ikke? Studerende2 trækker på det: Jooooo. Spørgsmål: Du skal have en adgangskode for at komme ind, jo? Studerende2: Ja det er rigtig nok. Men jeg synes stadig det er sådan altså at lægge det op vi lige sidder og altså mine tanker mine helt personlige tanker og altså så bare dele dem sådan - på skrift sådan, det ved jeg ikke, det, jeg synes det Studerende1: Nej, jeg tænker også at det er måske sådan noget der bliver bedre og bedre, sådan, altså jo mere vi lærer hinanden at kende jo For vi er jo også alle sammen nye og vi kender ikke hinanden så godt på holdet og Lise har vi heller ikke haft så længe. Jeg tror, det bliver bedre næste år. Så tror jeg man vil være mere fri. Og der har vi heller ikke didaktik og pædagogik, der har vi kun dansk. Interview med Lise umiddelbart inden undervisningen d Eksperimentariet gang 1: Det der jo er lidt bøvlet ved at have så mange platforme er jo, at jeg skal både af forpligtelse over for systemet lægge op i portalen, så skal jeg lægge lidt op i Skydrive, lidt op i bloggen. Der di erentierer jeg jo lidt med hvad der skal ligge hvor. Jeg er mange steder med de her ting, man giver sig selv mere arbejde med det. Men det her er mere umiddelbart tiltalende for dem. Lise beskriver at arbejdet med bloggen er en integreret del af undervisningen. De skal producere materialet til den: Der vil være noget for hver undervisningsgang på bloggen. Fordi det er det dialogiske rum. Portalen er ikke dialogisk - det er ikke inviterende. Bloggen/padlet i afsluttende interview med Lise Jeg har en fejlslagen antagelse om at virtuelle rum etablerer sig selv. Der er ingen forskel i roller og relationer og tilhørsforhold imellem fysiske og virtuelle rum. Du skal knokle ligeså benhårdt som underviser på at få dem til at gebærde sig i et virtuelt rum. Og det er ligegyldigt om du bare bruger det en lille bitte smule i din undervisning og dermed skal stilladsere det røven ud af bukserne de næste 16 gange, eller om du vil etablere en helt stor kultur ligesom bloggen. Det tager SÅ lang tid. Og det er selvfølgelig også fordi der er noget håndværksmæssigt i at kunne finde ud f at gå ind og ud og gøre ting, men det er også fordi det er ligesom, at de ikke har noget ejerskab til det. Da I (OC og LSH) kommenterede på bloggen og sagde Hold kæft, der ligger mange fede ting. Jaaa, vi er begyndt at have meget derinde. ( ) Det er første gang jeg har set tegn på, at de havde en lille smule ejerskabsforhold til den blog. Brainstorm i Padlet: Holdet samles i Vandhullet, hvor Ipadmini udleveres og de introduceres til, at de skal skrive indtryk og overvejelser om rummene ind i fælles Padlet (en kollaborativ skriveapp). Dvs. fastholde deres umiddelbare indtryk af rummene uden at være introduceret til metaforikken forinden. Padlet-overskrift: Fælles indledende refleksion i forbindelse med eksperimentariet - her skriver vi løs om - 20 af 34

21 hvordan vi tænker disse "steder" kan bruges til undervisning. Disse skriftlige udsagn og en enkelt billede er synlige på smartboardet i Bjergtoppen på væggen modsat væggen, hvor det det efterfølgende oplæg holdes. Det lægges siden på bloggen (hvor fraværende bedes om at læse det som forberedelse til 3. undervisningsgang) og tages igen op i opgaveformuleringen 3. undervisningsgang. Der er ikke synlige tegn på at indholdet fra Padletten anvendes af de studerende, selvom Lise opfordrer dem til det. Fra afsluttende interview med Lise om Padlet-aktiviteten Om indholdet fra Padletten: Og også det ejerskab de får, er de megagode til at fraskrive sig. Det var jo deres tanker det der. Hvorfor vil de ikke vide af dem? Jeg kunne have brugt det tydeligere i min præsentation og det havde jeg egentlig tænkt på i starten. Sådan citater fra sidst. ( ) Men selvom jeg havde brugt det, så havde det ikke fået dem til at gå ind på den, det havde det ikke. Og jeg kunne have åbnet den på alle ipads og min idé var jo også at den skulle være på tavlen, men jeg kunne allerede se, at de gad overhovedet ikke kigge på den. Og så skulle jeg måske have præsenteret omvendt. Så den skulle have været kæmpestor dernede og vist, at den var prioriteret i forhold til den interaktive tavle, hvor jeg havde kunne køre min Prezi, men så var mit behov for stå inde i Prezien større end for at stå med Padletten der. De fysiske rums muligheder 6 af de studerende deltog inden forløbet i websurveyet. Indholdet gengives herunder: Igennem dine praktikker og andre praksiserfaringer, hvilken rolle har indretningen af rum/rum generelt spillet - beskriv kort, brug gerne stikord? Rummet er rammen til alt. Det er en stor forskel om vi sidder i en skov og spiser madpakke eller i en kold kælder. Rammen spiller en SÅ stor rolle! Indretningen af rum har haft stor indfl delse på bl.a. hvilke undervisningsaktiviteter jeg har kunnet udføre samt elevernes koncentrationsevne. Derfor spiller det en stor og vigtig rolle. Det er vigtigt for skabe forskellige arbejdssteder og måder. Hvis der ikke har været rum til bevægelse har det begrænset aktiviter Rummets indretning spiller en stor rolle. Jeg har oplevet hvordan små klasselokaler begrænser undervisningen. Gruppearbejde og andre mere kreative arbejdsformer kan være næsten umulig hvis ikke andre fælleslokaler er ledige. Det er også vigtigt at rummet er indrettet så man hurtigt kan rykke bordene væk så man har plads til at bruge hele lokalet. Rummet har spillet en stor rolle, syntes jeg; det er min erfaring, at det har betydning for børnenes koncentration og nærvær, om der er småt, rodet og slidt, eller om der er plads og luft. Efter praktik på Hellerup skole, er det interessant at se hvordan almindelige folkeskoler kun har en måde at indrette på. Det var fedt med små hyggekroge til den der ville arbejde i fred, platforme til dem der ville ligge, sofaer, høje borde mm. Vigtigt med mulighed for forskellige læringsstile. Ja - det er alt afgørende! Har du oplevet, at rum påvirker vores måde at arbejde med og reflekte e over relationer og roller i klasserummet? Nej det har jeg endnu ikke oplevet. Nej, men det lyder interessant Eleverne kommer meget mere til orde når de kan indgå i gruppearbejde og alternative undervisningsformer, derfor er det vigtigt at klasselokalet kan bruges på fle e måder og derfor ikke er begrænset af pladsen. ja, fle e gange. Alle bliver mere lige når det bliver ok ikke at kunne sidde på en stol i alle timer På hvilken måde oplever du/har du oplevet, at teknologi og rum kan spille sammen i undervisning interaktive tavler, ipads, videoer, musik, film -Interaktive tavler Undervisningsaktiviteter i form af medieproduktioner, eksempelvis videoredigering osv. At det er vigtigt at smartboardet er placeret således at alle kan se det? Jeg har gjort meget brug af smart boards i mine praktikker. Det gør det meget lettere at slå noget op og at gemme notater man har gjort sig på tavlen. Ligeledes er det nemt at fine ideoer eller billeder, som kan bære 21 af 34

22 relevante at bruge i undervisningen. Det er derfor nemt at man i de fleste klasselo aler kan bruge disse, og ikke bliver begrænset af at skulle i et evt computerlokale. Jeg har også oplevet hvor stor en udfordring det er hvis der ikke er smart boards i klasselokalet, når man først har vænnet sig til det. Jeg er ikke så meget inde i det dér teknologi ;-) Jeg er ikke selv kommet meget udover smartboardets funktion som 'almindelig' tavle, men jeg forestiller mig, at rum og teknologi kan spille rigtig godt sammen, det kræver 'bare' at læreren sætter sig ind i hvordan. Det giver bedre mulighed for individuel læring når eleverne fordeles ud på forskellige arealer med fx ipads De fysiske rums muligheder Padlet indhold Padlettens indhold gengives herunder. Tekststykkerne på Padletten er som nævnt de studerendes førstehåndsoplevelser af rummenes muligheder: Fælles indledende refleksion i forbindelse med Eksperimentariet Her skriver vi løs om - hvordan vi tænker disse "steder" kan bruges til undervisning Den orange klods Mange kanter som næsten danner en cirkel Skaber mulighed for at sidde midt i rummet men afgrænset fra resten af rummet. Den orange farve er kraftig Man kan ligge ned og sidde op Tavle man kan skrive ideer og tanker på Det store vindue Skaber et naturligt lys og den store plante indenfor er med til at skabe en følelse af at man har taget naturen med ind Projektir Gør det muligt for eleverne at arbejde sammen Hængestole Kan bruges som et "stillerum", hvor man kan sidde og læse afskærmet men alligevel sammen De orange stole der former en cirkel er gode til gruppearbejde. Her sidder man tæt og kan fra alle pladser se og tale sammen. Stolene uden ryglæn ligger op til at man sidder i kortere tid og diskutere Afslappet stemning som gør det muligt at arbejde, hvis det bliver brugt efter hensigten. M og J Arbejdsbåse. Hvor er bordene? Forstyrrende med al den lyd (fra fjern ynet) hvis man skal arbejde. Hvad bruges fjern ynet til? Fint med en tavle. Men hvorfor er der ikke nogle skriveredskaber til den? Hyggelig bås. Fedt at man kan sætte sin egen computer til projekter. Vigtigt at der er Mac-omformer. Det er måske lidt forstyrrende at rummet er midt i det hele. Gang med arbejdspladser. Der mangler borde til computere (skamler i stedet for borde. 1 rigtigt bord) Afslappet stemning, måske lidt for afslappet, i forhold til at skulle lave noget fagligt. "Fysiklokalet" Sejt med greenscreen giver mange muligheder Mange stikkontakter Gode, store borde hvor man kan sprede sig med alle sine bøger osv. Glastavle...? Er ikke helt fan af de høje stole Fedt at der er fle e forskellige former for tavler Scene Man kan bevæge sig rundt. Nemt at flytte bo de og stole Der er ikke plads til at have særlig mange ting på bordet A og J "Forlæsningslokale": 22 af 34

23 Alle kan se tavlen uanset hvor de sidder. Igen fokus på akustikken Flytning af gulvet, giver mulighed for at skabe forskellige (lærings) platforme Flere forskellige borde, smarte stole Uorganiseret. (Fysik)Klasselokale: Man sidder højt Sorte stole og borde Bliver smartboard eller tavle brugt? Fokus på akustik Grøn væg, giver mulighed for videoproduktion. Større borde så man kan sidde 6. Lille grøn glas tavle som man kan tage rundt i klassen. Diamant rum: Rundt gulvtæppe, Anderledes rum, Sofaer, Orange farve, Farvede Skamler, Hedder Vandhullet Disse redskaber er med til at skabe et hyggeligere rum for læring, end det traditionelle klasseværelse. Valgmuligheder for hvordan og hvor du vil sidde, sofa, skamler, blødt gulvtæppe. Lang gang: Mange farver, man "vågner lidt op" Afslappende brainstorm rum ikke så praktisk til skrivning. Sidder i en cirkel, hvor alle kan se hinanden. Hænge stole til en chille/hygge pauser, hvor kroppen lige kan blive rørt lidt med en lille gyngetur. Se hvor glad A er!! K. fortsat Ligner fysik kemi lokale med de høje sorte møbler. LIKE på den old School blå tavle. Der er plads til at tilføje ting undervejs i undervisningen - især pga dens størrelse, der gør det muligt for Green screen er piv smart og giver mulighed for mega sej undervisning, projekter o.l. Sejt klasselokale. Dog en smule cirkus agtigt med den der fjollede s ene foran tavlen. Borde og stole giver dog mest mulighed for at arbejde som ved en forelæsning, da der ikke er særlig meget bordplads. Kombi-tavlen med smartboard og whiteboard er super praktisk. "Se nu gør vi læreruddannelsen til en funky uni-inspireret uddannelse ved at få omgivelserne til at ligne en forelæsningssal" Rullestolene giver mulighed for hurtigt at kunne dreje rundt og følge med i fx film bag ed. Dog kan de også være forstyrrende. Laboratoriet Høje borde stole m hjul. Stort vindue giver masser af lys. Skærm til at sætte imellem arbejdsborde kan dele rummet op så der er ro ved hvert bord Green screen God til præsentationer, giver en ny dimension. Smartboard. Blåkridttavle er stor og ikke begrænsende Mørklægningsgardiner giver mulighed for fordybede præsentationer K. Flippet rum. Lægger op til alternativ arbejdsmetoder. Minder lidt om Hellerup skole. Farven er helt væk. Der er nok en klog type, der har tænkt, at orange er en motiverende farve. Fjernsyn + projektet giver mulighed for at kunne involvere medier i sin undervisning og sin arbejdstid i skoletiden. Vigtig man kan hooke Mac op. Rum med hængestole Igen den orange farve + skrig grøn. Gulvtæppet ligner græs igen flippet blandet med et moderne touch. Håbets farve - ro på. Æggene lægger op til lad arbejdsgang. Man synker sammen og kan snurre rundt. 100 på at de knækker inden for tre dage. Næsten for afslappet til arbejde. Kun én ø med bord. Det kan folk - der vil arbejde seriøst - så slås om. Videorum med grøn væk 23 af 34

24 Ligner ved første øjekast Det store klasselokale Store vinduespartier giver et rigtig godt lys Farverne rød gul grøn går igen både på tæpperne og på scenekasserne Der er en kæmpe tavle man kan skrive på med tusch og et smart board På den anden side er der en projekter så man kan blæse noget op på bagvæggene bag Tavle med hjul gør det muligt at lave mindre grupper Store runde borde hvor fle e kan sidde Men også mange små borde som ikke rigtig gør det muligt at sidde med bøger/computer. Rummet er godt til alternative arbejdsformer men det kan være svært at skulle køre mere traditionel undervisning. De fysiske rums muligheder - med afsæt i podie-øvelsen Gruppearbejde omkring dagens tekster organiseres ved at de studerende på stolene ruller sammen i to grupper. Præsentation og diskussion foregår også i Bjergtoppen i en slags battle-form på de tre podier, som Lise sammenstiller i rummet. Fra holdets fælles refleksion i forlængelse af øvelsen: Studerende1: Altså det det skaber er, at det er anderledes i forhold til det der måske mere kedelige, hvor man måske ikke rigtig lytter efter, fordi man bare sidder og venter på sin egen tur og så, når der sker noget andet, når man skal op på noget, så skaber det en anden dynamik. Studerende2 ser muligheder i den aktive deltagelse bl.a. i forhold til aktiv lytning og deltagelse som var i spil i øvelsen og opsummerer: Det giver bare muligheden for at kreere et en performance uden at det nødvendigvis behøver at være negativt og selviscenesættende, men ligefrem kan skabe rigtig fine ammer for en læringssituation Studerende1: Men også bare det der, hvis vi snakker det fysiske rum og så noget med hvordan vi er placeret. Altså vi sidder jo ikke dernede bagi ved borde. Vi er alle sammen sat op foran. Også i et klasselokale det der med at sige Okay enten flytte vi om på klasselokalet hvor vi alle sammen sætter os i en cirkel omkring eller også sætter alle sig lige op på deres bord. Ikke noget med at kunne sidde og gemme sig bag noget, men sæt jer op og vær klar til at lyt, fordi hvis du får lov at sidde noget på din stol, så er det rigtigt, hold da op hvor er der god mulighed for lige at sidde sådan her eller hvor kan man gemme sig bag sin computer. Fremfor hvis man siger: Nu bruger vi lige tre minutter på at rykke det her væk og rykke også frem, så vi kan være samlet mod hinanden. Lise refererer til deres overvejelser i Padletten og spørger om de har fået ideer til, hvordan rummet kan bruges: Studerende3: Det inviterer jo til mange fle e ting, det her rum. Du kan rykke over på den side og den side, og man kan virkelig opbygge noget. Hvor når du sidder i klasselokalet, så er det meget begrænset med altså der er ikke sådan nogle tunge borde, der skal flyttes. u kan lige trille hen i den anden ende af lokalet og du kan bruge begge skærme, hvis det var det du ville, ligesom vi gør her. Og de der scener. Man kunne også bruge de her tæpper til noget ( ). Studerende4: Det giver da mulighed for, at man kan dele en klasse op i grupper og gå forskellige steder hen, men det er måske lidt svært at være fle e end os. Studerende5: Det er også fedt, at man har mulighed for igen det der med formidlingsoverflod at he kan du have noget info, du kan også bruge de der små tavler, du kan flytte rundt til at skrive nogen ting og det er ikke sådan, at du behøver at printe ud og hænge op. Du kan bare gå ind hurtigt, skrive, så på den måde er man også sådan hele tiden, hvad er det nu vi skulle BANG, så kan vi kigge, det står lige der. Der kan også stå noget der, og der kan også stå noget der. Overvejelser over indretning af undervisningsrum På Zahle får de studerende d til opgave at nyindrette undervisningslokalet til dagens opgaver. Fra dokumentationsvideo af deres tanker bag den ny opstilling (Video optaget af Lise og siden lagt på bloggen): Studerende1: Altså vi vil jo gerne være lidt mere intime når vi skulle arbejde sammen. Når vi skal diskutere. At man ikke sad i en hestesko, hvor man sidder langt væk fra hinanden. Og så ville vi gerne have det der med at præsentere. (Den studerende peger på den halvcirkel af træstole uden hjul de har stillet op foran projektionen af en præsentation) Jeg ved ikke, om jeg måske synes, det er lidt for tæt på om det bryder en eller anden personlig sfære. Men lad os bare prøve det altså. Det er meget sjovt det der med, at man ikke bare får lov at sidde ved et bord og sådan lige sidde med sin computer og ikke følge med. Men her er man ligesom tvunget til at kigge på præsentationen. Fra dokumentationsvideo af efterfølgende evaluering på opstillingen: Studerende2: Jeg synes det var rigtig rigtig akavet for mit vedkommende. Og sidde på en stol uden der var et bord. Jeg vidste ikke, hvad jeg skulle gøre af mine hænder, arme, albuer. Og det var meget sådan ubehage- 24 af 34

25 ligt. Det var ikke særlig afslappende. Studerende3: Jeg synes det fungerede fi t. Jeg oplevede slet ikke det samme som A. Lise: Det var godt nok, når der var en eller anden præsentation. Men 1. Den kunne ikke være for lang. (De tre studerende samtykker med nik) Det var et utrolig intimiderende rum for både den, der skal levere, men faktisk også dem som skal holde det ud. Hvor den lange passage af formidlingen, da Julie, hun var bare Jeg kan ikke mere, stop nu og man kan ikke logge ud. Så det var et problem, vi var tæt på hinanden. Digital produktion Gang 1: Produktion i appen Explain Everything. Lise peger i opgaveformuleringen på Laboratorium og Bålsted/Hule som fysiske læringsrum. De studerende bevæger sig i arbejdsprocessen rundt mellem de angivne rum, på nær en enkelt studerende som arbejder alene og som bliver i Laboratoriet. To studerende vælger på et tidspunkt at gå helt ud af Laboratoriet, dvs. uden for vinduerne i fri luft, da de skal optage lyd, selvom der kun er få andre i rummet. Andre to studerende optager lyd og tegner i appen i det tomme Bjergtop-rum (der er dog to observatører i rummet). Gang 3: Produktion af undervisningsforløb med multimedial præsentation, hvor de skal indtænke rummene i deres undervisningsforløb og gerne hacke deres funktion (f.eks. med afsæt i de umiddelbare oplevelser af rummene som blev fastholdt i Padlet). En gruppe skifter rum fle e gang og udtrykker ubehag ved føle sig overvågede af observatører. De bevæger sig fra gruppebord i hjørnet af Bjergtoppen, til en vejledning i Laboratoriet, til dialog i Bålstedet og til fortsat arbejde i Bjergtoppen. De udarbejder til sidst en minimalistisk Prezi, der formidler deres undervisningsforløb, i hvilket de lægger fokus på en enkelt ikke-didaktiseret app, imovie og brug af greenscreen. De præsenterer på Bjergtoppen. En anden gruppe går i Laboratoriet. De har afstikkere til udendørs rygning og andre virtuelle rum som Facebook. De bevæger sig rundt i området og filme rummene til brug for en greenscreen-speciale ect-introduktion, som de dog må opgive af tekniske grunde. Gruppen tegner på bordene som et led i deres undervisningsforløb og vælger at præsentere i et mørklagt Laboratorium. De har fremstillet en dynamisk Prezi, som er et handout til deres undervisning, og deres undervisningsforløb indeholder fle e forskellige ikke-didaktiserede apps. Rum og produktion - Fra fokusgruppeinterview Gruppe 1: Studerende1: Jeg synes der er langt mere mulighed for i stedet for bare at sige lad antage vi læser en novelle eller en tekst i stedet for at sige sæt jer ned og læs den at man sådan kan skabe hele stemningen om, at nu hygger vi med det her eller nu sidder man og fordyber sig i sit eget lille Altså hvis man kunne have det med over [i campus] så synes jeg det ville gøre rigtig meget. Studerende2: I virkeligheden har jeg, jeg også være meget inspireret af Lave and Wenger i forhold til praksisfællesskaber og det at udføre alting i praksis. Altså i virkeligheden at være en del af det i stedet for at det er et helt traditionelt klasselokale, hvor læreren står og formidler ud til eleverne. Der synes jeg de her rum som er blevet sat op ude på Blaagaard de i virkeligheden lukker op for at eleverne kan være med Studerende1: Ja, aktiv deltagelse på en helt anden, på et helt andet plan. Studerende1: De er med til at skabe undervisningen Adspurgt om de oplever at de fysiske rum understøtter etableringen af både fysiske og virtuelle læringsrum: Studerende2: Ja, fordi der så vi det i praksis og vi fik l v at arbejde i det. Det er altid noget at sidde i en klasse eller her [på Zahle] og sidde og tænke på nå men det optimale det ville nemlig være at have en stor tavle der ned og elever der kunne vende sig rundt hele tiden og at der ikke er stole der skal larme hver gang eleverne skal vende sig, så på måde synes jeg, vi har fået lov at opleve Studerende1: Ja, jeg synes også det gør enormt meget, at ja er en helt anden frihed i det. At det er sat så godt op som det er, og at der er de der, at man kan flytte rundt på det hele og det e ikke sådan noget, hvis vi skal flytte rundt på det her; et er tungt, der er ikke lige hjul. Men derinde der er hjul under alt og du har så mange muligheder. Men her der er det sådan: Lad os lige flytte rundt på bo dene - Ahr det gider jeg bare ikke. Altså så skal man løfte og flytte tilbage igen og sådan noget. Med derinde kan du bare lige trille det over og få helt andre muligheder end hvad du kunne før. Spørgsmål: Jeg kan huske da vi mødtes derude første gang og gik igennem, hvor I skrev ned i den Padlet hvad jeres umiddelbare indtryk var, der var du lidt kritisk? Studerende1: Ja, men meget - altså jeg synes, jeg var kritisk. Men det var jo fordi så kom man ud på den der gang, og så er der tre fi e æg, og hvad skal de bruges til, og hvorfor sidder de der og hvorfor er der ikke noget borde. Hvis man gerne vil sidde med sin computer, hvad skal man så egentlig bruge rummet til? Men når man så hørte de der forklaringer fra arkitekterne side, der gav det jo rigtig god mening, for det er jo mange elementer. Det er jo ikke kun at sidde med sin computer. Det er jo også det element at sidde og diskutere og komme hinanden ved, og hvor man går ind og arbejder sammen og hvor man præsenterer fra hinanden. Altså når man hører tanken bag det, giver det langt mere mening. Gruppe 2: Studerende1: Altså jeg synes, bare i det, at der er alle de tavler, alle de smartboards på begge sider, så gør det også ligesom, at man det gør det muligt at arbejde i grupper. At have nogen der og nogen den anden vej og i fle e rum og de kan sætte sig ud i det der bålsted. Det synes jeg har fungeret rigtig godt. Studerende2: Jeg synes også det åbner op for nogle fle e muligheder som man måske ikke havde indtænkt før. Studerende3: at man kan fordele sig, at man ikke skal være samlet i et lokale. 25 af 34

26 Studerende1: Jo og at der kan køre fle e ting på en gang, end her i vores lokale [på Zahle], hvor der er ét smartboard, så er det sådan der vi er rettet mod, ikke. Studerende1: Vi er blevet mere bevidste om hvad det betyder hvordan man sidder. Studerende2: Ja lige præcis. De studerende perspektiverer til praksis, som de oplever meget langt fra Eksperimentariet. I forhold til at flytte rundt på møble i praksis, siger de: Studerende1: I praksis så er det jo tit det der med, hvis du skal flytte rundt på et lo ale og så siger nå, nu prøver vi at sætte os i nogle små grupper sådan, og det tager enormt lang tid. Det er næsten umuligt at gøre, hvis du samtidig skal køre, have noget - eller gang i undervisningen, ikke. Studerende2: Men det er også bordene, ikke, det er jo ikke særlig mobilt, det er jo ikke de der stole man lige hurtigt kører rundt og flytte rundt på. Så altså så har man altså hurtigt brugt en halv time på at flytte rundt og hvorfor det og aj, jeg gider ikke sidde ved siden af den person, ikke. Altså så i praksis tror jeg det vil være enormt svært lige at inkorporere sådan i hver time i hvert fald at ændre på rummet. Om at afgrænse sig i undervisningsrummet: Studerende1: Det var også noget af det jeg tænkte meget i da vi var ude i Bjergtoppen. For er også et meget stort, åbent rum, ikke. Jeg lagde meget vægt på de der skillevægge, der var. Det var sådan nogle små tavler nærmest, ikke. Men at kunne bruge dem også til at afgrænse, fordi det bliver bare meget, altså voldsomt at man er sammen på den måde. ( ) Jeg ville tænke, at der skulle nogle større, altså nogle rigtige skillevægge ind, ikke, på hjul. Jamen for at bruge rummet på en anden måde, ikke, fordi jeg synes det, for mange kan det godt være rart at være mere afgrænset end at man sidder så tæt. Om gruppernes indtagelse af rummene. Fra interview med Lise: Lise oplever, at deres ibrugtagning af rummene i gruppearbejdet dag II er symptomatisk: Gruppe2 bliver i det trygge formidlingsrum, sætter sig i et hjørne ved et traditionelt bord. Gruppe1 går i Laboratoriet for at eksperimentere. Dog tager de stadig i Lises optik et trygt valg i modsætning til at gå i Vandhullet. Omkring gruppe1 siger Lise: De er i 15 forskellige rum simultant. Hvis I ser på deres computer, så har de ligesom mig den her [toolbar]. Alle de her forskellige rum, er rum de er simultant i. Og det er ofte sådan det kan godt være fle e sociale medier ( ) så det klikker de bare rundt. Og det understøttes jo også f.eks. at den diskussion, der kom i forhold til A., der ville have sin computer, sidste gang da vi diskuterede det med rum, for ellers kunne han ikke koncentrere sig, hvis han ikke engang imellem kunne koble af ( ) i det virtuelle rum fra det fysiske rum. Om øvelsen med at hacke rummene. Fra interview med Lise: Men bare det at man kommer ind og oplever et andet rum tvinger en til at reflekte e over det rum, tænker jeg og det er ligesom bundlinjen. Lise fortæller om sin intension med, at man først skulle forholde sig til rummene og deres metaforer og næste gang skulle hacke dem. Det oplever Lise ikke, at de gør og mener, at det er fordi de ikke er erfarne nok til det og ikke har været længe nok i rummene. På en eller anden måde skal det overraske, så skal man have noget udstrækning i tid i det rum og så kan man begynde at pille ved det. Der er nærmest sådan noget processuelt ved det her. Det havde jeg ikke troet, at der ville være, men det er der. Antagelse 2 Antagelse 2 lød: Anvendelse af ikke-didaktiserede, digitale ressourcer udfordrer de studerendes læringsforståelse og tilbyder nye læringsformer i relation til egenproduktion og re eksion. Fra gruppearbejdet dag II: Studerende2.: Men jeg synes det er lidt ærgerligt, at vi ikke alle sammen laver - er med til det der Prezinoget. Studerende1: Jeg laver lige den første. Jeg skriver lige det bare lige ned. I må meget gerne lave det om. Studerende3: Hvad - er det inde i det der Prezi? Det der? Studerende2: Jeg har bare heller ikke prøvet at lave en Prezi før... Studerende1: I må lave det næste punkt. Det her det er bare første læringsrum. ( ) Fra efterfølgende fokusgruppeinterview gruppe 1: Spørgsmål: ( ) Men alt sammen lægger jo op til at I skal gøre noget. Tænker jeg. Studerende1: Ja det synes jeg da også kun er inspirerende. Studerende2.: Det er langt mere spændende også. Studerende1: Det der med i virkeligheden at stå i et rum som kan så meget. Men vi aner ikke hvad det kan før vi selv kaster os ud i det. Det er inspirerende. Og det er inspirerende ikke at skulle følge en opskrift. Fordi man selv får lov at finde på den smag, man nu ommer frem til. ( ) Studerende1: For mig er det fordi, at jeg synes, det jeg har lært - især faktisk ved at have Lise nu her - Det vi skal ud og undervise i, det er ikke en traditionel undervisning hvor eleverne de får serveret en opgave. De skal være med til at skabe opgaven. Altså på samme måde skal vi selv være med til at skabe de nye undervisningsforløb. Det er ikke jeg kan ikke helt forklare det - men det er ikke længere den der øhhm 26 af 34

27 Spørgsmål: Jeg plejer at sige røv-til-bænk undervisning. Det, der traditionelle, ikke. Studerende1: Ja, den formidling der, det er ikke, altså. Den kører på Det er et samarbejde. Det er et samarbejde. Spørgsmål: Vi har en antagelse, der hedder: Dette er både produktion og refleksion. Man gø noget og man reflekte er. Man gør noget og man reflekte er. Og hvis ikke man gjorde noget, er der heller ikke noget at reflekte e over. Studerende1: Jamen det er jo det. Spørgsmål: Stiller det ikke store krav til jer? ( ) Studerende2: Jeg ville heller ikke være bange for at sætte nogle rammer op. Altså, det ville da heller ikke skade. Men det det med at kunne vælge Studerende1: Ja,jeg synes da det er motiverende på en helt anden måde, hvis nu vi siger, nå men I skal producere jeres egen film. I stedet for det er noget man altid kender og det bliver fem ens film. t man kan få lov ligesom at gå ud at sige - også at bruge sine egne erfaringer fra hverdagen fordi elever har jo enormt meget med medier og sådan noget at gøre. At de ligesom kan komme ind og brilliere. At komme ind og få nogle sejre og sige den kender jeg der hjemmefra. At bare kunne få lov at gå amok i stedet for Aj, men så bruger vi den, fordi det er den vi altid bruger og den passer også til skolen og den er sat op der. At man ligesom kan få lov at gå skridtet videre og gøre det mere realistisk fremfor, at det er så opstillet, eller det er så forberedt for en. Jeg kan godt lide friheden i det. --- Studerende1: ( ) Men jeg vil altid tænke på selv imens jeg lærer det, der tænker jeg samtidig og hvordan lærer jeg så det videre til eleverne. Og hvis jeg ikke gjorde det. Altså det er den refleksion, man e nødt til at have med. For jeg kan ikke bare sætte mig ned og lære noget og så sige det er sådan. Jeg skal altid tænke oppe i hovedet: Og hvordan skal jeg så sige det videre til andre, hvis jeg skulle stå og forklare dem det Studerende1: Og det inspirerende eller det har været meget inspirerende for mig i hvert fald, altså at have Lise i forhold til det der med, altså jeg har lyst til at lave en metareflekte ende undervisning. Altså få mine egne elever til at reflekte e over hvad det er de producerer og hvorfor de gør det. Og altså lige at tage det der skridt ud for så tror jeg også de får en meget bedre fornemmelse af hvorfor det er vi sidder her. Og hvad skal vi bruge det til. Studerende2: Men havde du spurgt mig på første år. Det er også kun fordi jeg er på tredje år. Der har jeg prøvet at have haft ideer, der ikke virkede. ( ) Havde du spurgt på første år, så Aj det var træls, så gider jeg slet ikke. Her på tredje år der er jeg helt klar på at sådan er det. Og sådan vil det også være når du kommer ud og skal stå foran en klasse. Studerende1: Ja jeg synes slet ikke det behøver at være noget problem, at det ikke fungerer. Ja, så har vi prøvet det. Fra fokusgruppeinterview med gruppe 2: Studerende 2: Jeg synes også det har taget det her halve års tid eller lidt mere, før end at det er nu man egentlig begynder at tænke hvordan man kan bruge det i undervisningen. Jeg synes indtil nu har det bare været sådan et stort abstrakt vivar af alle mulige Jamen så er der denne her app og denne her Og altså hvad fanden skal jeg bruge det til. ( ) nu begynder det at falde lidt på plads og give mere mening. Men det har også taget lang tid. ( ) Studerende1: ( ) vi begynder at kunne koble det sådan lidt sammen til undervisningen. Men det har taget noget tid, ikke. --- Spørgsmål: Det er jo meget produktion og refleksion, p oduktion og refleksion. asser det alle herinde eller er der nogen af jer, der hellere ville have det serveret på et fad? ( ) Studerende2: Jeg synes, vi talte enormt meget i starten af året om, at vi ikke synes det var særlig sjovt. Altså det var ikke fedt, at det hele var bare sådan, sæt dig ind i det her og det her. Gør sådan og sådan. Det var bare alt for meget. Hvor nu tror jeg at nu er vi sådan lidt mere med på det beat. Altså at nu kører det lidt bedre. Men i starten synes vi det var enormt svært. Altså ville hellere bare have det serveret på en eller anden måde, sådan stille og roligt. Studerende1: Det er også det man har været vant til. Studerende3: Ja lige præcis. Studerende2: Men jeg synes nu har man sådan vænnet sig til det. Altså man er inde i den her og nu er det sådan det fungerer, og nu er jeg egentlig meget glad for det, for jeg synes det er spændende, at man når selv at lave noget i stedet for at man bare sidder og lytter i fi e timer. At man selv producerer noget og reflekte rer over det. Og vi har fremlæggelser tit. Og vi lægger det op i bloggen og har det samlet sådan. ( ) --- Studerende1: Nu har vi lige lavet, hvor vi har læst en børneroman, og der skulle vi lave en bogtrailer og det var også i imovie hvor vi brugte det. Og det var egentlig rigtig spændende. Men jeg kunne godt tænke mig nogle gange, at den proces, altså at den blev strukket over noget længere tid. Altså at vi brugte længere tid på at fordybe os i den ene ting. Så jeg har egentlig ikke noget imod alt det her IT og alle de her programmer, for jeg kan sagtens se, at der er rigtig mange altså det er jo enormt smart. Men det er bare, når vi gør det så 27 af 34

28 hurtigt og vi går igennem det sådan, så når man ikke at fordybe sig nok i det. Spørgsmål: Du savner fordybelsen Spørgsmål: Tid og fordybelse Studerende1: Ja til hver enkelt ting, ikke. Studerende3: Ja, jeg er helt enig. ( ) --- Spørgsmål: Den læringsstil Lise praktiserer, kræver måske mere forberedelse af dem? Studerende2: Det burde man måske sætte sig hjem og arbejde med, prøve det og sådan. Men der er bare så mange ting, man bliver præsenteret for noget nyt hele tiden ikke, så hvad skal jeg egentlig sætte mig hjem og lave med det. Og så er der det næste, hvordan var det nu jeg gjorde det, hvad var det nu det hed og hvad var det jeg skulle logge ind med og hvor var det jeg skulle ( ) Og så er der rigtig mange af de ting hun også bruger, det er ipads og det har jeg f.eks. ikke. Så jeg kan ikke bruge imovie. Jeg har ikke noget Mac. Og det synes jeg også er begrænsende. Og rigtig begrænsende i forhold til folkeskolen. Hvor vi står nu og vil gerne lave sådan en E-bog i Book Creator ude i folkeskolen. Men de har ikke Mac, de har heller ikke ipads til rådighed. Så det er rigtig spændende og rigtig fi t og man kan bruge det. Men i virkeligheden kan vi så ikke Antagelse 3 Antagelse 3 lød: I den forbindelse udfordres traditionelle roller og relationer mellem lærer og studerende og studerende imellem. Fra fokusgruppe interview med gruppe 2: Gruppen oplever at have en ekstra tæt relation til Lise: Studerende1: Der er ikke så stort et spring fra os til Lise. Altså det er sådan meget ens. Skriv lige, og skriv på Facebook og bloggen og hvad synes I. Studerende2: Hun gør ligesom meget for at være med. Hun har mange profile, altså på Skype. Hun er bare med og det gør bare at vi får et tættere forhold. Ved at vi på mange måder kan kommunikere med hende. Fra interview med Lise: I forbindelse med relationen til de studerende fortæller Lise hvordan hun med alle midler kropssprog, sprog mv. forsøger at nærme sig dem. Teknologierne bliver jo også en membran. Teknologierne bliver jo også mit forsøg på at komme ind til dem. Det bliver jo sådan en adgangsbillet ( ) Men de har jo det der forbrugerperspektiv, så jeg er jo alligevel old school. Underviseren som rollemodel. Fra interview med Lise: Undervisningsgang 2: Lise går efter oplæg ind i Laboratoriet og går i gang med at eksperimentere med green screen og afsætter vejledningstider. Spørgsmål: Det kan også være et godt signal. At man som underviser går ind i laboratoriet og stiller sig og begynder at gøre noget og så kan de komme ind og konsultere dig hvis de vil. Det er også et signal om din rolle lidt. ( ) Altså at man ikke bliver i det rum hvor man normalt formidler. Lise: Det var bare fordi jeg havde tænkt lige om lidt så vil de bruge den green screen. ( ) Fordi det er det eneste, der minder lidt om teknologi derinde [i Laboratoriet]. ( ) Det var jo også noget med at komme i forkøbet, det behov som de formodentlig ville have når de kom længere. Så det var også en dramaturgi, hvor jeg tænkte at - der kommer altid noget med teknologierne hvor jeg bliver nødt til at være lidt på forkant. Der forsøger jeg i den mindste at leve lidt op til hvad jeg selv prædiker i forhold til at jeg ikke nødvendigvis altid er fuldstændig forberedt til fing ene med mindre der er én teknologi der skal bære det hele. Hvis jeg har mange teknologier i spil så siger jeg Fuck det, det må bare fungere. Altså hvis der er noget vi ikke kan: Jeg slår det op, jeg googler det, vi kigger på det sammen. Fordi den proces er så vigtig, at de ser mig i. At sådan foregår det altså. For eller står de der ude i folkeskolen og tænker at jeg skal vide alt om hvordan jeg får det ind over itunes og så bliver forberedelsen jo 15 timer ( ) Om underviserrollen. Fra interview med Lise: Om at tie stille som underviser: Jeg øver mig i det, for jeg ved godt at det skal til nogen gange. Fordi du ved de bliver sat i gang med noget og så står jeg og giver 15 beskeder oven i hinanden lige i starten, når de skal i gang med noget brainstorm, så de nærmest allerede kunne skrive det af jeg siger. Fordi jeg forsøger at give dem så meget stillads Det er meget interessant, at når vi dykker ned i de der teknologier, så bliver det klart en autentisk vejlederrolle. ( ) Og som jeg sagde før, at hvis jeg ikke sådan har forberedt mig hamrende i bund med dem, så bliver det endnu bedre ( ) [Det] giver dem også en fornemmelse af, at jeg eksperimenterer også. Lise oplever, at rummene i Eksperimentariet får hende til at regulere sin egen opførsel bl.a. i retning af at ikke at blande sig så meget.: Jo, jeg tænker klart, at inde i Laboratoriet skal jeg ikke stå og præsentere i helt vildt lang tid. Altså, de skal ligesom vide, at de måske i nogen rum har frem for mig, sådan har jeg måske tænkt det lidt. ( ) Altså hvis jeg f.eks. ville sige noget til dem ude i Bålstedet, så ville jeg sætte mig ned. Jeg ville aldrig stå og tale ned i dem. Eller jeg ville i de, der kuber [Hulen] gå i hug. Normalt plejer jeg bare at køre på i det rum på Zahle, men det rum vi skabte sidste onsdag på Zahle, gjorde jo også ( ) at jeg følte mig ekskluderet. Men det betyder jo også, at jeg kan ikke fucking inkludere mig selv, bare fordi jeg lige har behov. Det kunne jeg ikke. Det virkede påfaldende, hvis jeg satte mig ned der i deres grupperum og sad der og stirrede, mens de snakkede eller kom med irriterende kommentarer, mens jeg sad for enden af det bord. Altså selvfølgelig er de her rum også i spil i forhold til det her. Men det var mit eget rum på Zahle altså også. 28 af 34

29 FRA ANALYSE TIL FORTOLKNING - CASEFORLØB (I) OG (II) Som afslutning på det samlede projektforløb er de tre undervisere blevet interviewet af følgeforskerne under overskriften Fra analyse til fortolkning. I forbindelse med disse interviews er udarbejdet en række spørgs-mål til underviserne, der sikrer et praksisnært udgangspunkt (den enkelte case, den enkelte antagelse) og som samtidig fungerer som udgangspunkt for den afsluttende fortolkning og konklusion. Caseforløb (I) Case 1 Hvorledes medvirker KMD til, at underviseren forbereder sig på en anden måde? Og hvorledes kan læringsplatformen understøtte videndeling mellem undervisere og studerende? Hvor vidt har de studerende forstået den fælles introduktion? Hvilke deltagerforudsætninger (læringsforudsætninger) kan der lokaliseres i den forbindelse? Gruppen med de tre studerende i Vandhullet har tydelig vis ikke forstået opgaven og er heller ikke eksperimenterende i deres tilgang. Hvad er det udtryk for? Gruppen med de fi e studerende er anderledes eksperimenterende, men tager ikke opgaven helt alvorligt. Hvad er det et udtryk for? Hvordan tydeliggøres læringsmål og læreindhold bedst muligt i en så blandet deltagergruppe? Og ikke mindst i relation til udvikling af en mere eksperimenterende tilgang og praksis? Hvorledes kan KMD understøtte udvikling af mere di erentierede læringsformer og læringsmål, og således understøtte, at man som underviser bedre kan favne de store forskelle i de studerendes læringsforudsætninger? Hvordan spotter vi bedst muligt de studerende forskellige tekniske og håndværksmæssige forudsætninger og teknologiforståelse? Hvorledes bringer vi bedst muligt disse uformelle læringsforudsætninger i spil? Hvilke læringsrum og rammer skal udvikles? Hvorledes skal balancen være mellem instruktionsundervisning og en mere eksperimenterende (og fri) tilgang? Mellem synkrone og asynkrone læringsformer? Hvordan skal rummene indrettes, således at de bedst muligt understøtter de enkelte dele af læreprocessen? Hvilke krav skal der i den forbindelse stilles til de studerende? Hvorvidt skal vi som undervisere på grund- og videreuddannelsen eksperimentere med nye formidlingsformer på tværs af tid, sted og rum? Herunder digitale oplæg og flipped class oom? Hvorledes skal en undervisning designes, der inddrager og gør brug af både didaktiserede og ikke-didaktiserede digitale ressourcer? Case 2: I dette forløb er fokus rettet mod lærerdelen og de studerende skal agere som fagteam i udskolingen. Hvorledes forholder de sig til den opgave overordnet betragtet? Der er stor forskel på, hvilke digitale ressourcer de studerende anvender, når de præsenterer deres testforløb med KMD som læringsplatform. Hvad siger det jer? Fokus er efterfølgende på danskfaget og genreskrivning i relation til KMD som læringsressource. Hvorledes fungerede denne del af eksperimentet? Videndeling og kommunikation: Hvad er jeres vurdering af samtalerummet herunder de studerendes engagement og lyst til at dele viden? Der blev samtidig sat fokus på danskfaget i dag og anvendelsen af digitale ressourcer (s. 21). Hvad er efterfølgende jeres vurdering af denne diskussion? Hvorledes fortolker I de studerendes vurdering af KMD Education (jf. Google Docs dokumentet)? Hvad er jeres samlede vurdering af KMD Education? Caseforløb (II) Vedr. antagelse 1: Det fysiske eksperimentarium understøtter arbejdet med etablering af læringsrum, hvor fysiske og virtuelle læringsrum indgår som elementer i den samlede læreproces. a. Der ser ud til at være en oplevelse hos de studerende af undervisningsblog og Padlet som statiske og praktiske dokumentations- og opbevaringsrum frem for dialogiske læringsrum. Hvorfor oplever og realiserer de lærerstuderende ikke de potentialer i de virtuelle læringsrum som Lise ser og italesætter? Det forpligtende fællesskab som opstår i undervisningsrummet strækker sig tilsyneladende ikke ind de virtuelle læringsrum. Lise beder direkte om kommentarer og dialog, men de studerende svarer ikke. Har den asynkrone kommunikation betydning for oplevelsen af kontakt og dermed også for forpligtelse og relevans? Er tvang løsningen på manglende ejerskab? Er der et uformuleret hierarki mellem fysiske og virtuelle læringsrum og i så fald hvorfor? Giver Eksperimentariet som fysisk ramme bedre muligheder for at ændre ved ovennævnte problemer med at få de virtuelle læringsrum til at leve end traditionelle undervisningsrum? Kan man som underviserer uforvarende komme til at understøtte en implicit værdisætning af studenterpro- 29 af 34

30 duceret materiale og refleksion som mind e relevant bl.a. gennem det fysiske rum? En studerende udtrykker, at det er intimiderende at udtrykke sig på bloggen: Hvilke overvejelser kan man gøre sig i forhold til at arbejde med dels at publicere og dels med skriftlighed som modalitet i et læringsrum, hvor man som studerende øver sig? Både Lise og en studerende påpeger et tidsaspekt ved bloggen: Er arbejdet med at etablere velfungerende virtuelle læringsrum i virkeligheden uforenligt med undervisernes arbejdsvilkår i forhold til arbejdsindsats og tidsrammer og måske også de studerendes? b. Den fleksibilitet og lethed de stude ende giver udtryk for at opleve i Eksperimentariet i forhold til at organisere deres arbejde i anderledes opstillinger, hænger den sammen med, at de er få i lokalet eller vil det samme kunne opleves af et hold med fle e studerende? Forløbet Mundtlighed i Eksperimentariet indebar studerende og undervisers aktive deltagelse i at skabe og forholde sig til rum på et metarefleksivt ni eau. Både underviser og studerende giver udtryk for at de gennem forløbet er blevet mere bevidste om det fysiske rums betydning i undervisningen: Er Eksperimentariet som fysisk ramme isoleret set stilladserende for erkendelser og udvikling i forhold til rum? Og i forlængelse af dette: Er metarefleksion ver rum og studerendes aktive deltagelse i at skabe undervisningsrum et emne Lise vil anbefale, man sætter fokus på i læreruddannelsen? Lise taler om, at rum skal overraske. Handler det om, at rum ofte er et vilkår man a oder og underordner sig fremfor en fleksibel amme/et værktøj, man tillemper efter behov på tværs af konventioner? Lise oplever, at hendes intension om, at de skal hacke rummene i Eksperimentariet slår fejl. Kan rum-metaforikkens normsætning af læringsrummenes funktioner virke fastlåsende? Bør Eksperimentariet i højere grad invitere explicit til at lade sig omforme? Og mere generelt: Bør undervisningsrum invitere explicit til at lade sig omforme? c. Det formuleres, at de private virtuelle rum i undervisningsrummet kan gå ud over deltagernes aktive tilstedeværelse i det fysiske rum. De studerende udtrykker, at Eksperimentariet giver muligheder for at bruge det fysiske rum til at bekæmpe det fænomen. I forlængelse af ovenstående: I andre sammenhænge tilkendegiver studerende at føle sig akavet på en stol uden bord og computer. Hvilke tanker bør vi gøre os om balancen mellem at give mulighed for at studerende kan arbejde med et teknologistøttet, personligt læringssystem med de potentialer, der kan være i det, og på den anden side vha. af rum og arbejdsformer at fratage studerende muligheden for adgang til teknologi for at fremme aktiv deltagelse i det fysiske rum? Har studerende f.eks. ret til adgang til deres egen teknologi? Overstående rejser overvejelser om adfærdsregulering, kontrol og magt. Viger voksenundervisere uden om at tage aktivt stilling? Hvis studerende bruger egne virtuelle rum som virtuelle Huler i Thornburgs forstand, dvs. bl.a. som nødvendige pauser i en læreproces, skal vi da nægte dem adgang? Det faktum, at man ikke ved hvad andre foretager sig bag deres skærme om det er læringsorienteret eller ej hvad betyder det for samværet i det fysiske læringsrum? Eksperimentariet tilbød mange kvadratmeter holdstørrelsen taget i betragtning. Alligevel søgte grupper helt egne rum og nogen peger på behov for skillevægge. Kalder arbejdsformen med digital egenproduktion på større behov for afgrænsning og private rum? Eller har det med de studerendes forudsætninger/personligheder at gøre? I forlængelse af ovenstående: Nogle studerende talte om intimiderende rammer særlig i forbindelse med at føle sig overvåget i casen samme ordvalg bruger en studerende i forhold til at ytre sig skriftligt på den lukkede bloggen. Giver arbejdet med egenproduktion og aktiv deltagelse i virtuelle læringsrum særlige udfordringer for nogen studerende? Hvordan kan man arbejde med at skabe trygge læringsrum for alle? Vedr. antagelse 2: Anvendelse af ikke-didaktiserede, digitale ressourcer udfordrer de studerendes læringsforståelse og tilbyder nye læringsformer i relation til egenproduktion og refleksion Alle studerende oplever udfordring, samt at de har bevæget sig udover traditionel undervisning. De to grupper udtrykker dog ret forskellige opfattelser af hvor krævende det er. Nogle af de udfordringer, der peges på tages op i forbindelse med antagelse 3. Understøtter de fysiske rammer og metaforikken i Eksperimentariet arbejdsformerne med ikke-didaktiserede ressourcer og produktion/refleksio? b. Har rammerne i Eksperimentariet betydning for arbejdet med 21. century learning skills? Vurderer du, at de ikke-didaktiserede, semantiske læremidler er særlig velegnede i forhold til 21. century learning skills? Hvordan vurderer du mulighederne at have mange perspektiver i spil (21. century learning skills, fagfaglighed, rum etc.), uden går ud over fordybelse og underviser og studerendes orienteringsevne? 30 af 34

31 5. Fortolkning og konklusion De studerendes læringsforudsætninger Vi iagttager, at underviserne på læreruddannelen oplever, at et mindre antal af de studerende prioriterer det at forberede sig tilstrækkeligt til undervisningen samt at have et stabilt fremmøde. Det vanskeliggør udvikling af læringsformer og rum, der inddrager de studerende som aktive og deltagende aktører i undervisningen. Overordnet set kan vi samtidig iagttage, at underviserne vurderer, at det er et professionskrav, at en lærer i dag skal være opsøgende og eksperimenterende i sin professionspraksis. Mange af de studerende har umiddelbart ikke den tilgang til uddannelsen og til egen studiepraksis, og derfor er det en stor udfordring for underviserne at arbejde med eksperimenterende læringsformer og værkstedsorienteret praksisformer. De studerendes teknologiforståelse og brug er præget af de studerendes meget forskellige sociale og kulturelle baggrunde. De fleste stude ende råder over mobilt udstyr, der kan benyttes i undervisningen, men deres tekniske og håndværksmæssige forudsætninger er meget forskellige. Kun få af de studerende kender til og anvender digitale ressourcer, der umiddelbart er anvendelige til pædagogisk brug. Didaktiserede og ikke-didaktiserede ressourcer De to case-forløb har overvejende benyttet sig af henholdsvis didaktiserede og ikke-didaktiserede ressourcer. I det ene case-forløb blev der primært anvendt et Learning Management System (KMD Education), i det andet case-forløb var ikke-didaktiserede ressourcer i fokus. Vi iagttager, at anvendelse af overvejende ikke-didaktiserede ressourcer stiller særlige krav til underviser og studerende om at kunne udforske og se anvendelsesmuligheder, at kunne bedømme kvalitet samt at opøve evnen til selv at didaktisere ressourcen. Virkeligheden er et stadig hurtigvoksende tilbud af ikke-didaktiserede ressourcer, der hele tiden ændres og forbedres og som indeholder et utal af varianter både indenfor og imellem forskellige platforme såsom ios, android mv. Det er også en udfordring. De oplagte styrker ved modellen med et kludetæppe af ikke-didaktiserede ressourcer, er muligheden for at finde unikke ressourcer eller kombinationer af samme, som man selv designer til særlige formål. Det er samtidig en styrke, at man får erfaringer med at anvende en mangfoldighed af ressourcer og man dermed også i professionsarbejdet kan tillempe sine valg af ressourcer efter målgruppen samt erhverve sig forudsæt-ninger for at lade elever bringe selvvalgte ressourcer med ind i undervisningen. Og endelig at man opøver en professionsrelevant evne til at didaktisere og metareflektere over ressourcer. Udfordringerne ved brug af ikke-didaktiserede ressourcer er den tid, det tager, og det arbejde det kræver selv at afprøve og didaktisere. For de som ikke på forhånd har interesseren og forudsætningerne - hvad enten det er undervisere eller studerende er det et krævende arbejde, der kan opleves frustrerende og uoverskueligt. Ligesom man vil opleve benspænd undervejs med læremidler og teknik, der ikke fungerer, som man forventer. Benspænd, som man dog kan anføre, blot afspejler hvad man som studerende senere hen vil møde i praksis. Anvendelse af et didaktiseret læremiddel som et Learning Management System (KMD Education) i undervisningen giver umiddelbart en mere fast og stabil ramme. Hvis man dertil styrer platformtilgangen, vil man have minimeret de tekniske problematikker, der kan opstå og forstyrre. Udfordringen kan være, at man væn-ner sig til et enkelt system, som man ikke nødvendigvis skal arbejde med i en efterfølgende praksis, ligesom man måske heller ikke i samme grad får skærpet evnen til selv at designe og didaktisere. Samtidig sikrer denne anvendelse af didaktiserede ressourcer dog en vis kompleksitetsreduktion, da underviseren på forhånd har valgt, hvilke dele af den digitale ressource, der skal arbejdes med og hvornår. Alt er ikke i spil. Ikke mindst i relation til de studerendes læringsforståelse og tilgang til læreruddannelsen, skal det yderligere belyses, hvordan didaktiserede ressourcer med fordel kan benyttes på introducerende og grundlæggende forløb, hvor fokus især er rettet mod at udvikle de studerendes generelle studiekompetencer. Samtidig skal det belyses, hvordan ikke-didaktiserede ressourcer med fordel kan bruges i en mere styret ramme og ikke mindst i forhold til forskellige dele af læreprocessen. Endelig kan der med fordel eksperimenteres med samspillet mellem didaktiserede og ikke-didaktiserede ressourcer i en konkret pædagogisk praksis. Teknologiforståelse Casestudierne peger på, at ikke alle studerende nødvendigvis oplever lige stærkt, at anvendelsen af teknologi og virtuelle rum og kollaboration omkring dette er uomgængelige elementer i deres uddannelse og ligeledes nødvendig i professionsøjemed. De teknologiske elementer kan dermed både opleves som forstyrrende indslag f.eks. i fagfaglig kontekst, men dels også som velkomne arbejdsmetoder i forhold til at arbejde aktivt producerende med et stof. Ligesom det tyder på, at studerende ser potentialer i, at man kan arbejde med differentiering og med at elever gennem produktion kan udtrykke sig og selv sætte præg på undervisningen. Casestudierne viser tydeligt, at underviserne oplever, at den gennemsnitlige studerende ikke investerer nær nok tid i selvstændigt at udforske området. Samtidig pointerer underviserne, at det faktisk er forudsætningen for at kunne se, udnytte og forholde sig til de muligheder og udfordringer, som teknologierne tilbyder. Endvidere giver underviserne udtryk for, at studerende har lav tærskel i forhold til at håndtere teknologi, de oplever som svær eller ikke-fungerende. Det skal nævnes, at der også er et fåtal at studerende som er på forkant teknologisk set, som lægger en stor energi for dagen og som påtager sig en medudviklende rolle. Under alle omstændigheder kan vi iagttage, at teknologier og digitale ressourcer selekterer på den ene eller anden måde. Vi kan samtidig iagttage, at brug af digitale ressourcer kan virke (for)styrende ind på den pædagogiske praksis og dermed også i sidste ende hindre en mere eksperimenterende og undersøgende tilgang. 31 af 34

32 Virtuelle læringsrum Vi kan iagttage, at det er udfordrende at få de studerende til at tage ejerskab i forhold til virtuelle læringsrum. Det virtuelle rum opleves som mindre forpligtende og prioriteres lavere af studerende. Samtidig er der oplagte potentialer i at have dialogiske virtuelle læringsrum parallelt med det fysiske f.eks. som fælles refleksionsrum i praktikperioder. De uformelle virtuelle rum Ligesom teknologi kan understøtte arbejdet i de fysiske læringsrum, kan den også modarbejde: Adgangen til udstyr muliggør, at den enkelte studerende kan arbejde med et teknologistøttet personligt læringssystem, men det medfører også muligheden for at studerende parallelt med den fysiske og virtuelle undervisning opholder sig i uformelle virtuelle rum og således via det virtuelle tjekker ud af det forpligtende samvær i det fysiske læringsrum. Nogle studerende bringer selv dette frem som en problemstilling i forhold til aktivt engagement i præsentationer og vælger selv at designe det fysiske rum, så det dæmmer op for den utilsigtede mediebrug. Samtidig kan vi iagttage, at restriktioner på personlig medieanvendelse i undervisningen ikke er gnidningsfri: Nogle følger decideret ubehag ved ikke at have deres udstyr ved sig, og nogle oplever egne virtuelle rum som et nødvendigt sted at koble kortvarigt af. Det er et vilkår for underviser såvel som studerende, at man i mange tilfælde ikke med sikkerhed ved hvad andre foretager sig ved deres skærme og hvorfor. Det er derfor relevant at have opmærksomhed på, hvordan teknologier indvirker på de tilstedeværendes oplevelse af kontakt og samvær i læringsrummene. I forlængelse af dette rejser sig også overvejelser om adfærdsregulering (f.eks. gennem de fysiske rammer), disciplin/selvdisciplin, kontrol og magt, som ikke mindst i voksenundervisnings-kontekst kan være et komplekst felt. Det fysiske rum i undervisningen Eksperimentariets fysiske rum og anvendelsen af metaforer har været afsæt for et nyt fokus på undervisningens fysiske rammer og rum, som kan have tendens til i højere grad at blive betragtet som et usynligt vilkår end et parameter, man skal arbejde aktivt med. Vi kan iagttage, at undervisere såvel som studerende oplever, at det er både studie- og professionsrelevant at forholde sig aktivt til rum. Det fleksible i ventar i Eksperimentariet opleves som befordrende for at skabe forandringer og at eksperimentere med rum. Det kan samtidig iagttages, at inventar, møbelopstillinger og særlig de forskelligartede projektionsmuligheder lukker op for mere dynamiske samarbejdsformer, herunder udvikling af roller og relationer i undervisningsrummet. Det vurderes positivt af alle aktører. Vi iagttager to positioner i forhold til holdninger til undervisningsrummet: I den ene ende et ønske om at finde og tilbyde ordnede og kontrollerede fysiske rammer, der fungerer og dermed en praksis med en fast grundopstilling i rummet, der så evt. kan justeres efter behov. Og i den anden ende et ønske om rum, der indbyder til metarefleksion ver rum og som i princippet skal designes af de deltagende i forhold til hver enkelt aktivitet. Læringsrumsmetaforerne Vi kan iagttage, at undervisere og studerende i casen opfatter det at arbejde med læringsrumsmetaforer som interessant. Laboratoriet synes at være den umiddelbart mest meningsgivende metafor, ligesom også møblementet i Laboratoriet opleves som støttende for de aktiviteter, som rummet skal sætte rammer for. Endvidere kan vi pege på, at laboratoriemetaforen og det faktum, at man via metaforen sætter fokus på det praktisk undersøgende og producerende i undervisningen, harmonerer godt med undervisernes opfattelse af, hvordan læreruddannelse skal bedrives i dag. Laboratoriemetaforen understøtter med andre ord pædagogikken. Og dertil også en teknologistøttet undervisning, da teknologi er et oplagt redskab i undersøgende og producerende arbejde. Der kan rejses tvivl om de øvrige navne er de mest hensigtsmæssige i en moderne, dansk undervisningskontekst. I forhold til roller og relationer i undervisningen tyder casestudierne også på, at læringsrumstænkningen og rumindretningen i Eksperimentariet potentielt kan have betydning i forhold til at stilladsere og formidle et læringsrum, der er mindre hierarkisk opbygget end de traditionelle undervisningsrum. Det giver også i højere grad mulighed for og understøtter studerendes samarbejde på forskellige måder samt mulighed for fælles refleksion. Tid, sted og rum Det kan iagttages, at især undervisernes tidsopfattelse udfordres, når digitale teknologier inddrages i undervisningen og lukker op for nye læringsforløb og bryder med traditionelle arbejdsformer. Digitale ressourcer har en tendens til at bryde med (forstyrre) progressive, tilrettelagte læringsforløb. De studerende springer ind og ud af forskellige ressourcer over tid, og umiddelbart mangler der retning, i hvert fald hvis vi tænker læring som et progressivt, tilrettelagt forløb. Digital tid er fragmentarisk og fl gtig, og det udfordrer grundlæggende det didaktiske design. Vi kan iagttage, at fysiske og virtuelle steder tillægges forskellig betydning af de enkelte undervisere og af de studerende. Vi kan ikke sige noget entydigt om sammenhængen mellem fysiske og virtuelle læringssteder. Fra start af var det en ønske fra undervisernes side at eksperimentere med blandede læringsformer, herun-der fysiske og virtuelle steder. Det var også en intension, at de studerende skulle arbejde på tværs af tid, sted og rum og eksperimentere med disse arbejdsformer. I praksis mødte dette store udfordringer. I case-forløbene er der samtidig mange eksempler på, at de studerende arbejder selvstændigt og refle - terende. Der etableres læringsrum, der giver den enkelte studerende lyst til og mulighed for at arbejde undersøgende i dialog med andre studerende og underviserne. Måske er det især i de situationer, hvor tid og "sted" ikke spiller en så afgørende rolle, og hvor der er mulighed for selv at rammesætte arbejdet det sig være ved hjælp af didaktiserede eller ikke-didaktiserede, digitale ressourcer. 32 af 34

33 6. Perspektivering Først og fremmest vil vi pege på betydningen af, at de studerende udfordres på deres læringsforståelse og studiepraksis. Arbejdsindsatsen skal styrkes og der skal arbejdes med motivationen. En mulig vej at gå er i højere grad at trække praksis ind i undervisningen, og i langt højere grad knytte an til folkeskolens praksis, når der skal udvikles en eksperimenterende og undersøgende studiepraksis. Hvad angår teknologiforståelse og brug kan vi anbefale, at vi i UCC i langt højere grad prioriteter (og arbejder med) udbredelsen af enkle og funktionelle ressourcer til brug i undervisningen. Det er ikke (længere) et spørgsmål om enten at tilbyde lukkede platforme (LMS) eller åbne og ofte ikke-didaktiserede ressourcer. De studerende og lærerne har forskellige forforståelser på spil og anvender forskellige typer ressourcer i praksis. Vi vil foreslå, at der udvikles en palet af digitale ressourcer, der kan tilbydes i relation til forskellige dele af læreprocessen og i relation til en given mediebrug. Vi vil samtidig foreslå, at disse digitale ressourcer tænkes sammen med brugen af rummetaforer og dermed medvirker til at udvikling af en pædagogisk praksis, hvor fysiske og virtuelle læringsrum virker bedre sammen. Vi vil endelig foreslå, at ressourcepersoner på de enkelte uddannelser inddrages i denne forbindelse. En mulighed er også at udvikle denne tilgang som en del af arbejdet i de nye væksthuse. Diskrepansen mellem underviserne og de studerendes prioritering af teknologi og digitale ressourcer er samtidig en væsentlig problemstilling af arbejde videre med. Måske skal det ekspliciteres, at det forventes, at de studerende har adgang til og kan anvende teknologi på et grundlæggende niveau. Måske skal det fremgå tydeliger af studieordninger, at teknologiforståelse og brug har en særlig prioritering på uddannelsen. Casestudierne peger samtidig på, at det er relevant at beskæftige sig med teknologiens utilsigtede følgevirkninger (f.eks. i form af sideaktiviteter). Vi kan pege på, at det er relevant at undersøge, hvorledes der kan arbejdes med at øge den aktive tilstedeværelse i undervisningen, herunder blandt andet at undersøge hvorledes de fysiske rammer har e ekt i forhold til at påvirke de studerendes adfærd og læringsudbytte. Casestudierne peger endelig på, at der er potentiale i, at undervisere i forbindelse med indflytningen på campus rustes til at forholde sig aktivt til rum som pædagogisk og didaktisk faktor. I forlængelse heraf skal det belyses, hvilke særlige faktorer der er på spil i et professionsperspektiv (måske i særlig grad i forhold til lærer- og pædagogprofessionen). Såvel undervisere som studerende kan profite e af aktivt at beskæftige sig med rum. Både i relation til studieforløb og som metarefleksion i forbindelse med udvikling af professionspraksis. 33 af 34

34 Ressourcer Bebe, Nikolaj (2011): Læring og skolens fysiske rammer. Lokaliseret ( ) på Teori/Skolens-fysiske-rammer-/Laering-og-skolens-fysiske-rammer.aspx Campusudvikling. Metode og proces. Bygningsstyrelsen. Lokaliseret ( ) på media/142181/campusudvikling.pdf Christensen, O. (2013): Familiens medialiering et casestudie. København: Forlaget UCC. Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. London: Routledge. Gynther, Karsten (red.) (2010): Didaktik 2.0. København: Akademisk forlag. Hasse, C., & Søndergaard, K. D. (2012). Teknologiforståelse på skoler og hospitaler. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag. Hjarvard, S. (2008). En verden af medier. Medialiseringen af politik, sprog, religion og leg. København: Samfundslitteratur. Hjarvard, S. (2013). The Mediatization of Culture and Society. London og New York: Routledge Horst, Sebastian & Misfeldt, Morten (red.) Fremtidens undervisningsmiljø på universitetet (2010): Københavns Universitets Uddannelsesstrategiske Råd (KUUR)/Campus Plan & Byg, Københavns Universitet. Lokaliseret ( ) på: Horst, Sebastian & Misfeldt, Morten (red.) Fremtidens undervisningsmiljø på universitetet. Baggrundsrapport (2010): Institut for Naturfagenes Didaktik, Københavns Universitet. Institut for Didaktik, DPU, Aarhus Universitet. Lokaliseret ( ) på: Iversen, Ole Sejer, Kirkeby, Inge Mette og Martinussen, Marie: Fremtidens hybride læringsrum I (2009). Statens Byggeforskningsinstitut, Aalborg Universitet. Lokaliseret på: Jensen, Rune Fjord og Bøjer, Bodil Hovaldt (2013): Læringsrum. Købehavn: Akademisk Forlag. Larsen, Kristian (red.) (2005): Arkitektur, krop og læring. København: Hans Reitzels Forlag Meyrowitz, J. (1997). Tre paradigmer i medieforskningen. Mediekultur, 13(26), s Lokaliseret på: Nesta (2012). Decoding Learning. The Proof, Promise and Potential of Digital Education. Lokaliseret ( ) på: learning_report NMC, New Media Consortium (2013). NMC Horizon Project. Lokaliseret på: Plauborg H. et all (2007): Aktionslæring læring i og af praksis. København: Hans Reitzels Forlag. Prensky, M. (2012). Teaching the Right Stuff ot yesterday s stuff o today s but tomorrow s. Lokaliseret på: -EdTech-May-Jun2012.pdf Prensky, M. (2012). From Digital Natives to Digital Wisdom. Hopeful Essays on Education. California: Corwin, Sage Company. Ramian, K. (2012). Casestudiet i praksis. København: Hans Reitzels Forlag. Selander, Sta an & Gunther Kress (2010): Design för lärande ett multimodalt perspektiv. Norstedts Technucation (2014). The Partnership for 21st Century Skills (2013): Framework for 21st Century Learning. Lokaliseret på: Thornburg, David D. (2007): Campfi es in Cyberspace: Primordial Metaphors for Learning in the 21st Century. Thornburg Center for Professional Development. Lokaliseret ( ) på es.pdf Thunø, Lars (2013). Medieudviklingen DR Medieforskning. Lokaliseret ( ) på: dr.dk/nr/rdonlyres/d0f84992-f0e a2b2-72b6f35b42d4/ /dr_medieudvikling_2013. pdf 34 af 34