Barnets møde med æstetik og kultur i billedbogen.

Transkript

1 Pædagoguddannelsen, Professionshøjskolen UCC, Nordsjælland Bachelorprojekt Barnets møde med æstetik og kultur i billedbogen. Anslag : Vejleder: Marianne Eskebæk Larsen Udarbejdet af: Rikke Louise Plesner Jakobsen, norn Anna Lønne, norn Karinajosea Maria Rebecka Svendsen, norn Den 20. juni 2016

2 Indholdsfortegnelse Indledning 2 Problemfelt 3 Problemformulering 4 Metode og afgrænsning 4 Lovgivning 6 Billedbog begrebsafklaring 7 Kultur og børnekultur begrebsafklaring 8 Bourdieu 10 Giddens 12 Ziehe 13 Analyse 14 Billedbogens brug ift. kulturbegreber 14 Æstetisk tilgang 14 Antropologisk tilgang 17 Børnekultur 20 Bourdieu og kulturel kapital 23 Giddens barnets agency og refleksivitet 26 Ziehe og den kulturelle frisættelse 28 Konklusion 31 Litteraturliste 34 Links 35 Bilag 38 Bilag 1: Case 1. Observation højtlæsning af Ib slukker brandmanden. 38 Bilag 2: Case 2. Observation højtlæsning af Da Gud fra dreng. 40 1

3 Indledning Opgaven er blevet til på baggrund af vores interesse for at undersøge muligheder for anvendelsen af billedbogen i den pædagogiske praksis. Vi oplever, at institutioner, hvor vi er ansatte og har været i et praktikforløb, primært bruger børnelitteraturen til sprogstimulering, udvalget af den nye børnelitteratur er begrænset og litteraturpædagogik underprioriteret. At fokus de senere år har været på sprogudvikling, ser vi afspejlet gennem forskellige projekter, hvor arbejdet med sprogstimulering er via børnebøger, i bl.a. Mary Fondens projekt Læseleg, (link 1) og S PELL: Sprogtilegnelse via legebaseret læsning (link 2). Arbejdet med sprogstimulering ses også i et projekt, der via pædagogstyret leg, skal fremme børns sprogudvikling: Fart på sproget (link 3). I artiklen Lektor: Børns læselyst risikerer at blive ødelagt af gammel børnelitteratur nævnes det, at der hvert år udkommer ca nye børne og ungdomsbøger i Danmark, men ph.d. og lektor ved Center for Børnelitteratur Anna Karlskov Skyggebjerg, ser stadig mangel på omtale af nye titler af børnelitteratur i aviser og fagblade, og det bevirker, at forældre og biblioteker stadig køber det sikre gamle valg af børnebøger. Men det risikerer at ødelægge børnenes lyst til at læse, når den nye litteratur ikke er tilgængelig for dem (link 4). Udover at litteraturen kan hjælpe børn i styrkelsen af deres sprog og læsekompetencer, taler man i dag også om, hvordan især ny børnelitteratur ikke længere virker belærende. Beth Juncker, professor i børnekultur, udtaler i artiklen Børn skal have rigtig kultur, at børns møde med kulturen, herunder også bøger, ikke behøver være belærende og oplysende. At børn har brug for at udvikle sig socialt og reflekterende gennem nuancerede kunstværker, så de formår at tackle de moderne udfordringer de møder i livet. Hun pointerer, at: I det øjeblik man pædagogisk tilrettelægger noget for et barn, så kreerer man et skræddersyet sæt tøj, som passer til en bestemt alder og et bestemt udviklingstrin (...) Tøj skal helst være lidt for stort, hvis man skal kunne vokse i det, og det er netop det, de kunstneriske værker tilbyder. Her kan børnene udvikle sig og langsomt erobre stoffet. (link 5) Juncker forklarer, i anden artikel fra 2015 Børnekulturen har vristet sig fri af pædagogikkens kløer, sin holdning til børnekulturen, at den viden og indsigt, som vi får gennem kunst, er 2

4 drivkræfter i design og produktion af ny indsigt, idet børnekulturen skal være med til at skabe kreativitet og fantasi (link 6). Denne holdning bakker Carsten Jessen, lektor ved Center for Undervisningsudvikling og Digitale Medier, op om. Yderligere uddyber Jessen dilemmaet mellem pædagogers, læreres og forældres ønske om at arbejde med børnenes faglige kompetencer, modsat at lade kunsten tale for sig selv (link 6). Og samtidigt, at man som professionel ved at det med at stimulere fantasi og kreativitet er det vigtigste på sigt. Men det (...) kommer ikke af sig selv, som vi måske har en tendens til at tro. (link 6). Dette stiller krav til pædagogen og den moderne daginstitution ift. prioriteringen og valg af tiltag ude i den pædagogiske praksis. Problemfelt Justin Marcussen Brown, som er ph.d. ved Syddansk Universitet har i sin forskning undersøgt børns sprogfærdigheder i 293 børnehaver. Her fandt han bl.a. at i 4 % af disse, som omfatter 750 børn, havde børnene ikke adgang til bøger (link 7, min.: 49:02 49:24). Det er overraskende, at nogle institutioner vælger ikke at have bøger tilgængelige for børnene, når man ellers peger på børnelitteraturens potentiale. Det er imidlertid vigtigt at bemærke, at loven ikke dikterer, i hvilken udstrækning, og hvordan institutionerne skal vælge at anvende børnelitteraturen (link 8). Det bliver derved institutionens og pædagogens eget valg, hvilke børnebøger, de vælger at benytte, og hvordan de vælger at introducere og arbejde med dem. Flere peger imidlertid på, at det er vigtigt at gøre sig nogle tanker om, hvordan arbejdet med børnelitteratur udfolder sig. Heriblandt udtaler Nina Christensen, lektor og leder for Center for Børnelitteratur, i artikelen Vi skal bryde med de traditionelle forestillinger om børnelitteratur at, det er vigtigt for pædagoger at kende til ny børnelitteratur, og de tendenser der er på spil her. Hun mener, at det er vigtigt for børn at være omgivet af voksne, der har et bredt kendskab til børnelitteratur, ud over, hvad man selv læste i sin barndom. Christensen beskriver det således: At være oplyst, på et meget basalt plan kunne på dette område være at vide, at tekster og visuelle udtryk også for børn kan være ( ) en dialogpartner i individets udvikling af personligheden, og en måde, hvorpå man kan skaffe sig viden og udvikle sin horisont. (link 9) 3

5 Redaktionschef for B&U på Gyldendal, Elin Algreen Petersen udtaler, i artiklen JA TAK, til børnebøger med undulatkvalitet!, at de nye børnebøger, med svære, eller ny opfundne ord, 1 stemninger og mange detaljer, hjælper med at udvikle børns agency, og forklarer i samme artikel, at agency betyder individers evne til at handle uafhængigt. og fortsætter børn skal hjælpes til at være eller blive agenter altså aktivt handlende i deres eget liv og i vores, de voksnes liv (link 10). Herudover trækker Algreen Petersen, i samme artikel, en parallel mellem litteraturvidenskaben og legevidenskaben, hhv. Christensen og Stine Liv Johansen, lektor og Ph.d. ved Institut for Kommunikation og Kultur Aarhus Universitet, som peger på at leg og litteratur, kan fungere som kunst, at det er til uden et formål, men for sin egen skyld. De pointerer, at leg og litteratur har det tilfælles, at det skaber åbenhed overfor nye og anderledes muligheder, noget man ikke har mødt før, og som netop både leg og litteratur bringer frem, samt en mulighed for børns medskaben (link 10). Som studerende, er vi nysgerrige på at undersøge, hvordan man som pædagog, har mulighed for at benytte billedbogen i det pædagogiske arbejde, i en æstetisk læreproces, som en deltager i kulturen, med fokus på barnets opnåelse af agency, kulturel kapital, evne til refleksivitet, og ift. den kulturelle frisættelse, uden fokus nødvendigvis ligger på den sproglige udvikling. Problemformulering Hvordan kan man som pædagog i en børnehave arbejde med barnets forståelse af æstetik og kultur i relation til børnelitteratur, med det formål at styrke barnets agency? Metode og afgrænsning Til opgaven, har vi gennemført to observationer af to oplæsningssituationer, i en daginstitution med børn i alderen 3 6 år, hvor én af forfatterne til opgaven arbejder, og fungerer som oplæser af bøgerne, i opgaven kaldt Line. I case 1 (billag 1), vælger børnenene i fællesskab med pædagogen, en bog fra serien Hunden Ib, Ib slukker brandmand, af forfatter Peter Nordahl og illustrator Rasmus Bregnhøi. Børnene kender til Ib bøgerne, dog ikke den respektive bog. Der deltager seks børn i alderen 3 4½ år. Observationen foregår under frokosten, hvor der læses højt 1 Agency beskrives som: menneskets aktive virken (...) som handlende, villende og ønskende; det at vi er udstyret med bevidsthed (...) som grundlag for en handletendens (Hansen, Thomsen & Varming, 2008, s. 17) 4

6 2 fra bogen, ved brug af dialogisk oplæsningsmetode. Bogen bliver vist via en miniprojektor, på et whiteboardtavle. Efter historiefortællingen, vælger børnene at lege med inspiration fra bogen. Herefter tilrettelægges der en aktivitet for børnene, med udgangspunkt i bogen. I case 2 (bilag 2), har vi på forhånd valgt en bog, børnene ikke kender, som indeholder filosofiske emner, som Gud og døden, Da Gud var dreng (2015), af forfatteren Claus Beck Nielsen og illustratoren Dorte Karrebæk, under kunstnernavnene Sankt Nielsen og Madam Karrebæk. Vi har valgt netop den, da den er en nyere billedbog, som kan betragtes at være karakteriseret af udfordrende temaer, tekst og illustrationer. Oplæsningen foregår på gulvet, hvor der læses med en gruppe på seks børn, i alderen 3 5 år. Før oplæsningen fortæller pædagogen, at hun har lånt bogen på biblioteket og hun taler med børnene om bl.a. Gud og døden, hvorefter selve oplæsningen foregår i en mere performativ undervejs. Alle navne i opgaven er anonymiseret. 3 form, dog med lidt kommentarer fra børnene I opgaven anvender vi hermeneutisk tilgang. Hermeneutikken undersøger, hvad en social aktør er, som kræver, at man evner at forstå verden fra aktørens synspunkt. Som et kvalitativt perspektiv ses hermeneutik brugbart ift. vores observationer, hvor vi netop selv søger at forstå aktørens synspunkt, og dermed udvide vores eget perspektiv, når vi oplever noget nyt og noget, der ikke nødvendigvis ligger inden for vores egen forståelsesramme ift. de to case (Presskorn Thygesen, 2012, 32 33). Derfor skal vi netop også gøre opmærksom på, at de to case er skrevet på baggrund af vores egen fortolkning og forståelsesramme gennem observation. Med fokus på, at udvide vores perspektiv og søge at se det fra barnets perspektiv. Baggrunden for opgavens fokus og emne er de pædagogiske læreplaner i Dagtilbudslovens 8, som beskrevet i afsnittet Lovgivning. Da vores fokus i opgaven ligger i at afdække billedbogens funktion ift. formidling af det kulturelle, har vi valgt at inddrage den skønlitterære billedbog, og især den nye billedbog i afsnit Billedbog begrebsafklaring, da vi ser mangfoldigheden i den skønlitterære moderne billedbog, 2 Dialogisk oplæsning samtale baseret oplæsningsform, opfundet af G. J. Whitehurst, og introduceret i Danmark af Mette Nygaard Jensen. Metoden lægger vægt på barnets medinddragelse, og der arbejdes aktivt med teksten og billeder (Sehested, 2009). Eskebæk Larsen opdeler oplæsnings former i 3 grupper, herunder den metodiske beskrives som refleksiv og systematisk tilgang, kan være samtale baseret dialogisk egnet bedst til små grupper børn (Eskebæk Larsen, 2008, s ). 3 Den performative hvis formål er at introducere til bogen som et værk, som er uafhængig af antallet af deltagerne, som er typisk i form af oplæsning uden afbrydelser (Eskebæk Larsen, 2008, s ). 5

7 som særlig egnet til at præsentere børn med kulturen, som argumenteres for i analysedelen af opgaven. I Kultur og børnekultur begrebsafklaring, ser vi på forskellige definitioner af kultur, hvor vi introducerer æstetisk og antropologisk tilgang til kultur, samt begrebet børnekultur. I opgaven præsenterer vi sociologisk tilgang til børnelitteratur, da vi ønsker at undersøge barnets agency og deltagelse i kulturen. Vi vælger at præsentere Pierre Bourdieus teori, herunder begreberne habitus, felt og kapitalformer, med det formål at definere pædagogens rolle som kulturformidler, ift. barnets opnåelse af kulturel kapital. Vi benytter Anthony Giddens, mhp. at definere barnet som agent og evne til at reflektere over og deltage aktivt i vores to case. Til sidst, Thomas Ziehe, som bruges i opgaven til at definere den kulturelle frisættelse, og for at undersøge, hvilken betydning det har for børnene i de to case ift. deres tilgang til de æstetiske læreprocesser. Lovgivning I afsnittet søges en begrundelse for relevans af Dagtilbudslovens 8, til besvarelse af opgavens problemfelt ift. det pædagogiske arbejde. Ifølge Dagtilbudslovens 8 skal der udarbejdes en pædagogisk læreplan med seks læreplanstemaer: 1. Alsidig personlig udvikling; 2. Sociale kompetencer; 3. Sproglig udvikling; 4. Krop og bevægelse; 5. Naturen og naturfænomener, hvoraf vi fremhæver; 6. Kulturelle udtryksformer og værdier (link 8). Vi ser bekendtgørelsens temaer 1, 2, 3 og 6, relevante ift. opgavens fokus. Det skal bemærkes, at tema 3, inkluderes kun ift. til sproget som en del af kultur. Samtidig peges der på, at temaet Kulturelle udtryksformer og værdier, dækker over forskellige tilgange (Sehested, 2009, s. 91). Socialministeriet definerer forskellige pædagogiske mål inden for temaet, hvor det bl.a. gælder, at Børn skal møde voksne, der (...) støtter dem i at eksperimentere med, øve sig i og afprøve sig selv i forhold til et bredt spekter af kulturelle udtryksformer (Pugholm, Svendsen & Trold, 2005, s. 79). For at kunne opfylde målet, lægger de yderligere vægt på, at pædagogen skal give plads til børnenes egne kulturelle udtryk og udfoldelser. (Ibid.). Gennem kulturelle udtryksformer, som fx fortolkning af børnelitteratur, kan barnet få mulighed for at undersøge nye sider af sig selv ved at eksperimentere, lege og reflektere i et kulturelt fællesskab med andre børn, og dermed også forstå sig selv bedre ift. fællesskabet (Ibid.). 6

8 Billedbog begrebsafklaring I afsnittet søges præcisering af begrebet billedbog, samt gives karakteristika af den nye billedbog. Christensen definerer billedbogen således: en bog, der enten i samspil mellem tekst og billeder eller gennem billeder alene formidler et fiktivt, narrativt forløb, fortalt (også) med barnet som implicit læser, og i udgangspunktet ofte produceret til en fortællesituation, hvor teksten læses højt for barnet. (Christensen, 2003, s ). Torben Weinreich, professor i børnelitteratur, beskriver den implicitte læser også, som den indskrevne læser eller usynlige læser (Fra: Bogh 2011, s. 344). Da opgavens udgangspunkt er børnelitteratur i pædagogisk sammenhæng, vælger vi også her at præsentere Caroline Sehesteds (lektor ved Professionshøjskolen UCC) definition, som repræsenterer både det litterære, og det pædagogiske hold. Hun beskriver børnelitteratur som følgende: Børnelitteratur er tekster, der kalder på dialog og samtale gennem formidlet verbal og/eller visuel tekst. Tekstens information retter sig i sin kommunikationsform til barnelæseren, dog kan den voksne formidler modtage information, der ikke er umiddelbart tilgængelig for barnets evne til at percipere tekstens mange informationslag. (Sehested, 2009, s. 15) I denne definition, ser man på den voksnes rolle, som formidler mellem bog og barn i de situationer, hvor barnet ikke nødvendigvis forstår det skrevne, og sammenhængen mellem tekst og billede. Her taler man også om ikonoteksten, som er det samlede udtryk af både det visuelle og selve teksten (Ibid., s. 59). Når man i dag taler om den nyere børnelitteratur, omhandler det den litteratur, der er udgivet fra 1990 og frem. Den er ofte kendetegnet ved, bl.a. at have en anden æstetik, og også ofte en anden og mere eksperimenterende tematik og formsprog, som fx liv/død. Aktuelle temaer, der optager børn og gerne set med et barns øjne, bliver ofte afspejlet i det brugte sprog og illustrationer. Barnet vil kunne genkende og lære noget om sig selv i teksterne. Modtageren er ofte både barn og voksen. Sproget i nyere børnelitteratur kan være sværere og med ord, som man umiddelbart ikke forbinder med noget børn kan forstå, dog angår det børnenes verden. Der leges ofte med 7

9 4 sprog (både billede og tekst), og her findes der en del intertekstuelle henvisninger (Bogh, 2011, ). Den nyere billedbog rummer ofte mere ekspressive, ikke naturalistiske illustrationer, humor og ironi, ofte i samspil mellem tekst og billeder, som kræver en kompetent læser af det visuelle sprog (Sehested, 2009, s ). Barndomssynet i dag er, at barnet skal udfordres og ses som kompetent, bogen skal kunne udfordre barnet ift. til tekst, billede og tematik. Billedbøger fra 2015 karakteriseres ved lidt afdæmpede, douche farver. Det poetiske udtryk dominerer stadig i billeder og sprog. Lyrisk sprog og en filosofi, hvor barnet får mulighed for at tænke over verden, er ligeledes en tendens i billedbogen fra 2015 (link 11, min.: 33:43 34:45). Derudover opleves nye tendenser, i børnelitteraturen i form af den digitale bog. Det er litteratur med lyd, musik, tale, bevægelse og animationer, som kan downloades på tablet, og som udfolder sig forskelligt fra værk til værk (link 12, min: 32:43 42:00). Kultur og børnekultur begrebsafklaring I afsnittet søger vi at definere kulturbegreb, som deles op i det æstetiske og antropologiske kulturbegreb, og børnekultur. Ordet kultur stammer fra latinske colo, som betyder at dyrke, tilbede og opdrage eller dekorere, som senere blev udviklet til cultura og cultus (Drotner, 2011, s ). Hertil hører der også begrebet kunst til. Kunst blev oprigtigt brugt som beskrivelse af menneskets kunnen og evner, og senere brugt til at betegne produktioner af mennesker med særlige evner til at udtrykke sig symbolsk i form af billeder, lyde og ord. I 1700 tallet med Kants æstetik møder vi opfattelsen, at kunsten ikke skal tjene noget udefra kommende formål, hvor kunstneren, opstiller reglerne (Weinreich, 2004, s. 150). Kunst handler også om at kunstneren, via diverse symboler berør menneskets sanser og denne sanselige produktion betegnes som æstetik (Ibid., s. 198). Ordet æstetik stammer fra græske aisthetikos, som betyder sansende, og er ikke oprindeligt forbundet med kunst. Æstetisk erkendelse er erkendelse gennem sansede oplevelser og æstetiske læreprocesser som virksomhed, der har med erfaring og viden at gøre (Bennedsen, 2005, s ). Ud fra et filosofisk standpunkt, forholder æstetikken sig til mennesket i relation til kunsten, også defineret som: læren af det skønne i kunsten og naturen. (Hansen et al., 2008, s. 516). Æstetisk læreproces beskrives, som den sanselige erkendelse på baggrund af 4 Intertekstuelle hevisninger er henvisninger til andre genrer og litteratur, samt kunstgrene som fx billedkunst. Man taler også om barnets intertekstuelle kompetence evnen til at forstå disse henvisninger (Bogh, 2011, ). 8

10 billedtænkning, det symbolske, det irrationelle og det følelsesmæssige. Den æstetiske aktivitet er præget af lyst. Det kræver personlig involvering af individet, og kan bringe et fysisk produkt med sig eller bidrage med æstetisk erfaring (Vognsgaard, 2012, s. 201). I det tidligere pædagogiske børnekulturbegreb, som stammer tilbage fra starten af det 20. århundrede, så man børn som værende becomings (Juncker, 2013, s. 240), dvs. mennesker, der skulle præges, civiliseres og uddannes til, at indgå under de normer og kulturelle værdier, der allerede eksisterede i samfundet. Senere i 1980'erne opstod det antropologiske kulturbegreb, hvor man så børn, som beings (Ibid.). Der ligger her en ændring i, hvordan man ser og italesætter børnekulturbegreber, som omhandler børn og barndommen. Barnet går fra at være sårbart til at være kompetent, og barndommen ikke er forsvundet, men har skiftet karakter (Ibid., s. 241). Kultur betyder, i et antropologisk lys, det der foregår i de relationer vi deltager i, måder at kommunikere på, sproget, traditioner, i mødet med andre mennesker, og i kulturelle fællesskaber (Drotner, 2011, s ). Der er altså tale om de værdier og normer, der er gældende i den kultur man som menneske opvokser med. Juncker forklarer kultur i en antropologisk vinkel, som en position vi ser og taler ud fra, en kropslig viden, som ikke nødvendigvis er sprogliggjort. Dette betyder, at børns handlinger, projekter og meninger får en betydning, når de gennem leg og bevægelser udtrykker kultur og kropsliggjorte erkendelser (Juncker, 2009, s ). Begrebet Børnekultur er, af forsker i børne og ungdomskultur, Flemming Mouritsen, defineret ud fra tre positioner kultur for børn, kultur med børn og kultu r af børn (Fra: Sehested, 2009, s. 11). Når man taler om kultur for børn, handler det om de værker der skabes bl.a. børnelitteratur til børn, af voksne, og i daginstitution om, hvordan bøgerne bliver udvalgt, præsenteret og formidlet af det pædagogiske personale (Ibid., s. 12). Kultur med børn handler om, at voksne inddrager børn som aktivt deltagende, fx når voksne samtaler med børn om den læste litteratur. I kultur af børn får børn mulighed for at udtrykke sig på forskellige måder, kulturelt, via dannelse af symbolske udtryk, men også ift. den måde de omgås hinanden på, når de bruger forskellige former for kulturelle udtryk. Denne betegner Mouritsen (1996) som legekultur, og disse udtryksformer afprøves børnene imellem (Fra: Bjerregaard, 2009, s. 230). Ifølge Mouritsen kan legekulturen defineres, som børns æstetiske symbolske udtryksformer. (Vognsgaard, 2012, s. 202). Sproget kan ses som et omdrejningspunkt i børns legekultur, ved at børn bruger sproget i legen, og også fordi børn leger med sproget. Sproglige elementer bliver bearbejdet, formet og 9

11 eksperimenteret med, i det levede liv. Også leg og fiktion hænger sammen, hvor børnelitteraturen kan give børn inspiration til disse udfoldelser (Ibid., s ). Udover påpeger Herdis Toft, at børnelitteratur er en del af børnekultur på mange andre måder, og hun kalder det både læsetøj og legetøj. Billedbogen som legetøj er rettet mod læring gennem leg, hvor bogen som læsetøj, tænkes at fremme læring ved at læse. I disse to perspektiver, ser hun arbejdet med børnelitteratur som kulturformidling (Toft, 2012, s. 63). Kvantitative undersøgelser (Sutton Smith, 1986 og Simonsson, 2004, fra: Petersen, 2009, s. 180) peger på, at billedbogen er brugt i høj grad i løbet af en børnehavedag, både som legegenstand, men også som udgangspunkt for en leg, koblet med forståelsen af legen som sproglig handling (...) iscenesættelsen af fortællingen. (Ibid.). Børnelitteratur kan være med til at kvalificere og nuancere sprogbrug, da den præsenterer det i sin mangfoldighed (Vognsgaard, 2012, s. 204). Især den nye børnelitteratur har en del at byde på (som uddybet i afsnit Billedbog begrebsafklaring ). Med den seneste udvikling hvor bogen både er i papir og digital form, ses billedbogen mere som genstand for leg, hvor der er fokus på interaktivitet, og børnene bliver aktører og medskabere (Toft, 2012, s. 63). Bourdieu I barnets møde med kultur gennem børnelitteratur i daginstitutionen, kan man anvende Pierre Bourdieus begreber om habitus, felt og kulturel kapital og barnets opnåelse af disse, set ift. pædagogens rolle som kulturformidler. Et af Bourdieus grundlæggende begreber er symbolsk kapital, som er den ramme, hvor tre andre kapitalformer, fremtræder den økonomiske, sociale og kulturelle. Den økonomiske kapital handler om penge og den sociale status, det giver. Den sociale kapital handler om individets ressourcer, i kraft af tilknytning til en social gruppe/netværk, som kan øge værdien af den kulturelle kapital. Vi vil i det efterfølgende se nærmere på den sidstnævnte (Hansen et al., 2008, s. 460). Kulturel kapital er både symbolske goder konkret, i form af bøger, kunst, musik, film mv. men også mængden af viden, informationer, uddannelse, vaner, god sprogbrug, mm. (Gytz Olesen, 2007, s. 146). Disse er en del af individets habitus, som varierer ift. type og mængde af de forskellige former for kapital, som er bestemmende for individets handlemuligheder. Med kultur, forstår Bourdieu den kultur, som har magten til at definere og dominere i samfundet, den kultur 10

12 der er anerkendt i samfundet. Det er en vigtig pointe, at selvom alle samfundsklasser udvikler habitus, så er det kun den anerkendte habitus, der fører til øget kulturel kapital. Den kulturelle kapital erhverves gennem uddannelse, indføring i kulturen, opdragelse mv., og udvikles gennem socialiseringsprocessen. Den kommer til udtryk i kompetencer, så som orientering og fortrolighed med kulturelle tilbud, informationsniveau, kulturel dannelse, det kan være sprogbrug og forståelse for regler, som fører til at individet kan opnå et bestemt uddannelsesniveau, og bestemmer om individet kan begå sig i en bestemt kultur (Jerlang, 2009, s. 121). Habitus, ifølge Bourdieu, fungerer som kropslig lagret dispositioner, som påvirker vores tankeog handlemåder, uden vi selv er bevidste om det (Gytz Olesen, 2007, s. 146). Mennesker er født med en række dispositioner, forstået som medfødte natur, som mennesket er tilbøjelig til at handle ud fra (Jerlang, 2009, s. 115). Dispositioner bliver påvirket gennem socialiseringsprocessen, hvor der dannes habitus en slags samfundsmæssig natur (Ibid.), ud fra påvirkninger, vi udsættes for, som sociale erfaringer, uddannelse, oplevelser, moral, holdninger, mm. Disse lagres i kroppen som en række af skemaer, som vi udvikler gennem opvæksten (ibid., s. 114). Dette skal ikke forstås som at vi passivt reproducerer disse skemaer, men som noget der påvirker vores måde at tænke og agere på, noget der ifølge Bourdieu optræder ubevidst. Bourdieu taler dog om, at individer er tilbøjelig til at leve deres liv på baggrund af de strukturer, der formede deres habitus i første omgang, og vil derved igen opnå flere erfaringer og påvirkninger, som vil bekræfte og fastgøre deres holdninger (Ibid., s. 118). Begrebet habitus hænger sammen med begrebet felt. Samfundet består af sociale rum felter, som Bourdieu beskriver sådan: Det rum, hvori dispositionerne og praktikken udfolder sig. (Gytz Olesen, 2007, s. 146). Det kan være det kunstneriske, økonomiske eller sociale felt, og disse styres af bestemte krav, fx vil en lærer kunne leve op til kravene inden for lærer feltet i kraft af gennemført læreruddannelse. Man skal således være i besiddelse af bestemte former af kapital for at få adgang til et felt. En viden og ekspertise inden for et bestemt felt, kan være uden betydning i et andet. Habitus og felt hænger sammen, idet at habitus og kapital giver adgang til et bestemt felt (Jerlang, 2009, s ). 11

13 Giddens I afsnittet præsenteres Giddens strukturationsteori om social praksis, som vil blive benyttet ift. barnets refleksivitet og begrebet agency. Giddens har, gennem strukturationsteorien, skabt et grundlag for individets sociale praksis, som her både er under indflydelse af samfundets struktur og individet selv, som agent. Han ser på individet, som refleksivt handlende, og ser på den sociale verden, som værende produceret af kyndige og aktive mennesker. Dog påpeger han også, at man som individ, ikke kommer udenom indflydelsen fra de samfundsmæssige strukturer og institutioner. Derfor søger han, at koble vores individuelle handling, hvori vi skaber samfundet, sammen med, at vi også skabes af det allerede eksisterende samfund (Hansen, 1999, s. 42). At være agent, handler også om individets mulighed for at kunne have handlet anderledes, og være i stand til at forstå og begrunde det (Hermann, 2012, s. 193). Giddens peger på tre dynamikker i det moderne samfund. Den første er adskillelse af tid og rum, og er præget af vores muligheder for at kommunikere, uden at være fysisk sammen, i form af fx nyere redskaber og teknologi (Ibid., s. 197). Den anden dynamik er udlejring, som betyder, at de sociale relationer ikke, i det moderne samfund, foregår ved individernes tilstedeværelse, men eksisterer på tværs af tid og rum. Det ses fx ved brug af ekspertsystemer, som kan være forskellige systemer af teknisk art, der er med til at holde sammen på vores materielle og sociale liv (Ibid.). Den tredje er refleksivitet, som anvendes til at forklare, hvordan vi forholder os til forandringsprocesserne, i det moderne samfund. Her beskriver Giddens tre forskellige former for bevidsthed. Den praktiske bevidsthed, hvor vi handler ud fra rutiner og automatisering, og som kan gøres til en bevidst viden, der kan forklares. Der er den diskursive bevidsthed, hvor vi ofte vælger at forklare, hvorfor eller hvordan vi handler. Netop her er det muligt for os at reflektere og ændre på vores handlemønstre. Mennesket, i det moderne samfund, er i konstant refleksion, og tænker på hvem det er ift. omverdenen, og på hvordan andre opfatter én, ud fra ens handlinger (Sehested, 2009, s ). Slutteligt, er der de ubevidste motiver, som ofte dækker over fortrængninger, og ikke nødvendigvis kan bevidstgøres (Kaspersen, 2001, s. 420). Giddens taler om vores evne til refleksivitet, hvor vores sociale praksis undersøges og omformes, gennem indsamling af information. Den refleksive praksis skyldes, at vi har udviklet vores muligheder for kommunikation og skriftsprog. Det betyder dog ikke, at vi har opnået en større og 12

14 bedre viden, men derimod en større usikkerhed om sandheden, idet alt kan undersøges (Hermann, 2012, s. 198). Ziehe I afsnittet, vil vi søge at afklare Ziehes definition af den kulturelle frisættelse, og hans syn på de æstetiske læreprocesser. Det vil vi gøre for at kunne anskueliggøre barnets møde med den kulturelle frisættelse, og pædagogens rolle ift. dette. Ziehe søger, i sin definition af den kulturelle frisættelse, at besvare, hvordan samfundet har ændret sig i slutningen af det 20. århundrede, og hvordan barnet kan forstå og tyde omgivelserne. Børn skal i dag være i konstant udvikling, og deltage i læringsprocesser, hvori der er mange flere valg. Ziehe påpeger den usikkerhed, det kan medføre, fordi valg også betyder fravalg for barnet. Dette medfører en udtrykkelig subjektivering, hvor barnets egen dannelse af identitet gøres mere usikker, og det kræver, at man som pædagog skal blive bedre til at støtte barnet (Nørgaard, 2012, s. 174). Derudover skal børn lære at ville lære (Ibid., s. 177), gennem oplevelsen af en mere lystbetonet hverdag, hvor valg ses som et vilkår. Ziehe taler om pædagogens evne til at balancere den viden, der formidles og ikke gøre det til en ren objektiv vidensformidling, og heller ikke gøre det belærende eller moraliserende. Pædagogen skal derimod motivere og støtte barnet i at finde sig selv, ift. det præsenterede materiale, og acceptere at barnet udvikler en bufferzone, og dermed et sorterings filter mod påvirkninger, som barnet udsættes for (Ibid., s. 179). Ziehe beskriver pædagogen som en rejseleder i meningsverdener og, at det er vigtigt, at fokusere på decentrering (Ibid., s. 183). Heri ligger der, at man rykker ved den viden, som barnet har, ved at præsentere elementer af forskellighed og åbne op for noget, der kan være fremmed for barnet, med målet at opnå ny viden (Ibid., s ). Æstetikken og kunsten bliver tilgængelig for alle, også børn, og Ziehe mener, at der ligger et potentiale i at arbejde med æstetiske læreprocesser, og at her ligger mulighed for at arbejde med det sociale perspektiv. Fordi man netop gennem æstetiske læreprocesser kan opnå viden om sig selv, kan man også opnå viden om andre (Ibid., s. 185). Det er altså ikke kun gennem de institutionaliserede målsætninger og læreprocesser, at barnet socialiseres, men derimod gennem brugen af æstetiske værktøjer og udtryksformer (Juncker, 2013, s. 244). 13

15 Analyse I analysen ønsker vi at belyse vores to case ved at sammenholde dem med vores beskrivelse af billedbogens brug i daginstitution ift. kulturbegreber og børnekultur, her det æstetiske og antropologiske. Vi vil gennemgå case ift. Bourdieus kapitaler, Giddens syn på barnet som refleksiv agent og Ziehes kulturelle frisættelse. Billedbogens brug ift. kulturbegreber Æstetisk tilgang Med den æstetiske tilgang til kultur, vil man betragte billedbogen som et æstetisk udtryk. Billedbogen er et kulturprodukt, og kan fungere som barnets første møde med kulturen i den forstand. Det står dog pædagogen frit for, hvilke værker der udvælges og læses, og derfor har pædagogen en afgørende rolle, som når man ser i case 2, at det er pædagogen, der låner bøgerne fra biblioteket. Hvis man betragter æstetikken som en sanselig oplevelse, ser man hvordan børnene deltager i en sanselig proces, ved at se, høre og berøre (ses i tegne/male aktiviteten, hvor børnene får lov til at bladre i bogen) den æstetiske genstand, som resulterer i et konkret kulturelt produkt, og som tilfører dem en erfaring, i begge case. Vi ser i case 1, hvordan børnenes bog oplevelse munder ud i børnenes egne symbolske udtryksformer, selv igangsatte leg, samt tegninger/malerier, og begge aktiviteter kan ses som en form for æstetisk produktion. Børnene får lov til at udtrykke sig symbolsk, fx ved at tegne den virkelighed de ser, også det der ses i bogen, idet de siger: Ihh, se det er Ib, og peger på sin tegning, eller: se det er brandmandens slange (bil. 1), når han peger på den streg han tegnede, m.m. Her får børnene mulighed for at skabe æstetiske kulturprodukter i form af tegninger, og deltager i æstetiske processer gennem male/tegne aktivitet. Gennem den æstetiske læreproces, beskrevet af Vognsgaard (2012, s. 202) som sanselig erkendelse, som kan blive udviklet i mødet med det symbolske irrationelle og det følelsesmæssige det personlige, som også kan bemærkes ift. deres begejstring omkring bogen i case 1 og deres triste og tænksomme ansigtsudtryk i case 2. Hvis man ser på billedbogen som æstetisk produktion, er det vigtigt at introducere bogen til børn, som et skabt værk, så børn kan få forståelsen for symbolske udtryksformer gennem billeder og ord, der ligger i bogens funktion som kulturelle udtryk. Pædagogen i case 1, ser ud til 14

16 at være opmærksom på denne funktion, idet hun fortæller om hvem forfatteren og illustratoren er, og når hun siger: skal vi se, hvad der sker mere i bogen? (bil. 1). Der optræder derimod ikke en dialog mellem pædagogen og børnene, før, under, eller efter læsning ift. vurderingen af børnenes æstetiske oplevelse. Der spørges fx ikke til børnenes mening om illustrationerne eller teksten, eller bogen som helhed, og derfor bliver børnene ikke gjort opmærksom på, at de i mødet med bogen, kan danne deres egne æstetiske præferencer. Det kan diskuteres, om det ikke sker af sig selv, at børnene automatisk i mødet med bogen, vil udvikle disse præferencer, men er dog svært at afdække ud fra opgavens empiri. I et perspektiv, hvor man vil betragte billedbogen som æstetisk kulturel produktion, og som kunstnerisk udtryk, kan man stille spørgsmålstegn ved om denne præsentationsmetode, den dialogiske tilgang, er egnet til formidling af bogen som kunstnerisk værk. Dette stiller et krav til pædagogens refleksion over sin rolle som kulturformidler, man kan indtage Jessens og Junckers position og lade kunsten tale for sig selv (link 6), og præsentere billedbogen i uforstyrret form, så børnene få lov til at opleve bogen i den oprindelige form. Også Christensen påpeger, at litteraturen som alt anden kunst, er kendetegnet ved at være til for sin egen skyld,(...) læsning af skønlitteratur uproduktivt (...) formålsløst (...) hvis der kommer et brugbart produkt af det så er det en sidegevinst (link 10). I samme perspektiv, kan man påpege, at pædagogen får mulighed for at præsentere bogen som en en god oplevelse, som formentlig vil fremme børns lyst og glæde, i mødet med bogens verden. Anette Østers undersøgelse viser, at mange unge forbinder læsning med skolepligt (Fra: Eskebæk Larsen, 2006, s. 51) Derfor er det også vigtigt at påpege pædagogens rolle, ift. at understøtte børns læselyst, så børnene bliver ved med at læse i fritiden, og dermed forbliver aktive brugere af kulturen. Pædagogen har mulighed for at fokusere på den oplevelse bogen bibringer, også som børnene, set i case 1, kombinerer med den lystbetonede kulturelle aktivitet legen. På den anden side, optræder pædagogen, qua sin rolle og på baggrund af den givne lovgivning som den der skal understøtte barnets læring og udvikling, og dermed kommer sidegevinsterne også i fokus i pædagogens arbejde med billedbogen. Denne position er også udtrykt hos Weinreich, at billedbogens funktion som kunst ikke nødvendigvis udelukker den pædagogiske tilgang, og at billedbogen befinder sig mellem kunst og pædagogik (Weinreich, 2004). Han deler billedbøgerne op i de pædagogiske og de kunstneriske, og man kan argumentere for, at vores bøger anvendt i begge case, hører under sidstnævnte kategori, men har også et klart budskab at formidle. Vi ser, gennem begge case, hvordan bøgerne også kan bruges med et pædagogisk 15

17 formål, som har udvikling og læring i sigte, og også hvad kulturformidling angår. Som pædagog kan man her tale om kompetencerne børnene opnår, når der læses litteratur i daginstitutionen, og her kan dialogisk adaptation være brugbar hensyntagen fra pædagogens side, som vi også ser i begge case. Børnene gennem bogen præsenteres med et narrativ forløb, og i dialogen, kan de øve sig på at udtrykke sig gennem fortælling, i samspil med bogen, og dermed får øvet narrative kompetencer. I case 1, læses Ib slukker brandmanden dialogisk, og her gives plads til, at børnene øver sig med fortællingens former. En pige, Viola fortæller: En gang, da jeg var hjemme med min mor, var der ild i vores hus, og så kom jeg med en slange og så slukkede jeg det, og så kom Åge og gav min noget slik ( ) (bil. 1). Pædagogen viser interesse, ved at sige: Hold da op! eller spørger Er det rigtigt? (bil. 1) og lytter interesseret. Det samme gør sig gældende, når Frederik fortæller: En gang har jeg fået brændt min arm af (...) men jeg har fået den på igen (bil. 1), hvortil pædagogen svarer: Det var godt. (bil. 1). Ved at imødekomme børnenes narrativer, giver hun plads til, at de øver sig i at kommunikere symbolsk, gennem sproget. Man kan argumentere for, at barnets møde med symbolikken i bogen, udvider barnets forståelse for de visuelle og tekstmæssige aspekter ift. den æstetiske kulturelle produktion, erfaring og kompetencer, som børnene kan gøre brug af i en anden kulturel kontekst, i eller uden for institutionen, eller ift. til anden form for symbolsk udtryk end bog, fx med de digitale medier. Dette argument finder vi også bekræftet i Bourdieus teori, som bliver behandlet i på senere tidspunkt. Vi kan se, at børnene allerede er dygtige læsere af både billeder og tekst, samt ikonoteksten, i de præsenterede bøger, og hvordan de øver sig i at benytte disse kompetencer i relation til deres egne oplevelser. Det ses, når Smilla på 3 år siger en dag blev jeg også ked af det, når hun ser billedet af Gud skikkelse med tårer på kinden, samt det hun hører i oplæsningen: mor, hulkede han, men der var ingen mor (...), måske uden kendskab til ordet hulke, forstår hun bogens samlede budskab (bil. 2). Også ift. til farvesymbolik, ser vi hvordan børnene er kompetente, idet de kommenterer på det lysegule omslag uden tekst og billede: se så blev det helt lyst, så blev det dag (...) det er nemlig der verden blev skabt (hhv. børnene på 3½ og 5 år) (bil. 2). En anden pige, evner at aflæse bevægelsen i billedet, når hun siger: Gud ser træt ud, han gik og gik og gik og gik, og så blev han træt, mens der vises seks figurer af samme Gud, der går (bil. 1). En anden pige, Maja på 4 år, viser hvordan hun opfatter billeder konkret og ud fra detaljer: Gud har mange arme. (ved den første tegning af den 6 armede figur af Gud i bogen) (bil. 2). Også i case 1, udtrykker børn forståelsen af sprogets symbolik, her når fx en 16

18 dreng viser hvad at sætte farten op betyder, og når de konstaterer ud fra billeder at der er gået ild i brandmandens bukser, ved at rejse sig og gå hurtigt frem og tilbage. Ydermere, ses det i begge case, præsenteres børnene for fiktionen. Bogen er en imaginær realitet, den inviterer til at gå ind i det imaginære univers, modtageren, her barnet er et levende menneske, og giver barnet en mulighed for at betragte virkeligheden fra et andet sted, nemlig den imaginære realitet og dette kalder på refleksion, som også beskrevet af Giddens (se i analyse Giddens barnets agency og refleksivitet). Det er, når Frej i case 2 fortæller om sin morfar, som er død, eller når Smilla fortæller om at hun også blev ked af det en dag, når hun ser illustrationen af Gud, der græder i case 2 og når der i Ib slukker brandmanden gives mulighed for at reflektere over, hvad der kan ske når man ikke hører efter. Det ses, hvordan børnene øver sig på at skelne mellem fiktion og virkelighed, samt på fortælling, når de kobler deres selvskabte imaginære univers i det levede liv med bøgernes verden og omvendt. Pædagogen giver plads til børnenes egne fiktive fortællinger, ved at lytte og kommentere, og på den anden side, er med til at øve 5 børn i at skelne mellem fiktion og virkelighed, og hermed øver fiktionskompetence, når hun spørger: Er det en rigtig historie? (bil. 1). Her ses, hvordan børnene veksler mellem det fiktive og det levede liv, når vi hører: Min mormor døde også, men nu er hun ikke død mere. (bil. 2). En gang, da jeg var hjemme med min mor, var der ild i vores hus, og så kom jeg med en slange og så slukkede jeg det, og så kom Åge og gav min noget slik (...) det var i går, og En gang har jeg fået brændt min arm af (...) Men jeg har fået den på igen (bil.1). De relaterer tydeligvis oplevelsen af bogen til dem selv, og dermed bliver mødet med æstetikken personligt og følelsesmæssigt, og herved får børnene bedre forståelse for den æstetiske proces. Antropologisk tilgang Ser man på børnenes møde med børnelitteratur i begge case fra et antropologisk kulturelt perspektiv, kombineret med læreplanens kulturelle tema, ser man, hvordan børnene deltager i institutionens kultur omkring højtlæsning i samspil med hinanden og pædagogen. Vi ser kulturen her, som noget de gør. De er, i case 1, bekendt med at kulturen kan se forskelligt ud, de har før læst den aktuelle bog og øvrige fra serien og ved at der ligger en valgmulighed ift. hvad der kan læses og hvordan. Børnene ved fx at bøgerne i serien findes både i papir og i den digitale udgave. 5 Fiktionskompetence, handler om evnen til at skelne mellem det autentiske og det fiktive. Denne kompetence hænger sammen med barnets evne til at kunne leve sig ind i en god fortælling, men også i at kunne skelne mellem hvad der er historie, fx fiktivt forløb i bogen, eller film og hvad er en gengivelse af de virkelige historier, dvs. at der er forskel mellem historier og historie (Petersen, 2009, s ). 17

19 I case 2, hører de pædagogen fortælle, at hun har lånt bogen på biblioteket, en anden kulturel praksis som børnene muligvis har kendskab til. Læsesituationerne i begge case, afspejler den kultur, som opstår, når der læses i institutionen, og børnene kan tyde, hvordan de skal forholde sig til de regler og normer, der opstilles heraf. Børnene kan genkende kulturen, de ved at der læses efter spisning og efterspørger det allerede midt i frokosten. Når de sammen råber: Ib på tavlen, ved de hvad dette indebærer, en ipad og en miniprojektor, og de ved antageligt, at normen er, at pædagogen vil lytte til deres opfordring. Hvis man ser på de to case, ser vi hvordan de adskiller sig fra hinanden. I case 1, læser pædagogen dialogisk, og det ser ud til at børnene forstår, hvordan dette praktiseres, og de danner sig erfaringer og afprøver deres roller ift. til denne form for kultur. Dette ses på børnene ved, at de kan byde ind med deres fortællinger. Det er, når pædagogen taler med børnene om det, at Ib sætter farten op, og spørger hvorfor. Et barn svarer Det gør han fordi han kan se det brænder (bil. 1). Børnene er i dialog omkring teksten og indtager den rolle, at de kan være med i dialogen om bogens handling. Et barn råber Pas på Ib, som måske ved, at pædagogen senere vil læse teksten: Pas på, siger Ib eller Man skal ikke høre efter, ellers brænder man sig (bil. 1), hvor Smilla taler om bogens handling. Dermed er børnene aktive deltagere i den kulturelle praksis og er med til at forme dem. Børnene ved, at en dialog er en del af kulturen, der hører til højtlæsningen i institutionen. De ved også, at de sprogligt kan udtrykke deres ønsker og tanker i dialogen med hinanden og pædagogen, som kan bearbejdes i samspillet, også når vi ser børnene lege på et senere tidspunkt. På den anden side, kan man stille sig kritisk overfor graden af børnenes deltagelse. Det er stadig pædagogen, der former situation, da hun bestemmer, hvordan der læses, selvom det giver plads til børnenes refleksioner. Vi hører det i når hun siger: Det lyder spændende, det du fortæller, men skal vi ikke se, hvad der sker mere i bogen? (bil. 1). Samme gør sig gældende i case 2. Det er også her pædagogen der sætter dagsordenen, ift. til hvad og hvordan der læses. Vi hører igen, hvordan hun styrer situationen, hun initierer samtalen om emnet før oplæsningen, men styrer også hvornår de skal i gang, når hun siger: Nå, men jeg lånte den bog på biblioteket (...), og når hun efter oplæsningen ikke vælger at gå i dialog med børnene om bogen eller børnenes tanker (bil.2). I det perspektiv udlever børnene den eksisterende kultur omkring læsning i institutionen. Vi ser også, hvordan børnene responderer på den kulturelle praksis, som pædagogen i samspil med børnene former, når børnene bidrager med deres egne fortællinger. 18

20 I case 2, ser kulturen lidt anderledes ud, her sidder børnene sammen med pædagogen, på gulvet i stuen, og bogen læses performativt, med elementer af dialog. Det er interessant at se, hvordan børnene forholder sig stille og afventende pga. deres kendskab til denne form og de tilhørende normer. Dette er i mellemtiden svært at afdække, da det også blot kan skyldes ren interesse for bogens indhold, eller fordi de forstår den kulturelle kode omkring den form for oplæsning. Inden oplæsningen i case 2, ser vi, hvordan pædagogen går i dialog med børnene omkring filosofiske emner om Gud, Skabelsen, døden mm., gennem bogens æstetik, som børnene tydeligvis reagerer på og får inspiration af. Her får børnene igen mulighed for at reflektere over kulturen, i kulturens dobbelte dimension, kulturen der omgiver dem i institutionen, og den kristne kultur i samfundet, og her gives der plads til, at de kan afprøve deres tanker og får måske bedre forståelse af den, gennem sproget, i en dialog i det kulturelle fællesskab i daginstitutionen. I case 1, ser vi hvordan børnene eksperimenterer med de normer de kender til, navnligt at høre efter og bogen giver en anledning til at reflektere over denne kulturelle norm. Er det altid godt at man hører efter? Og hvad kan der ske, hvis man ikke gør det, og som en pige tydeligt opsummerer: Man skal ikke høre efter, ellers brænder man sig, slut prut, finale. (bil. 1). Her leges der også med sproget, og barnet bruger sproget aktivt til at fundere over kulturen og samtidig udtrykker sig kulturelt, gennem sproget. Bogens funktion ift. det kulturelle aspekt, ses her på flere niveauer. Billedbøgerne og højtlæsningen tilfører børnene kulturel kapital, her lærer børnene forskellige kulturelle koder og normer som børnene øver sig i at navigere i (se i analyse Bourdieu og kulturel kapital ). Således giver bogen anledning til at igangsætte og afprøve deres egne kulturelle virksomheder, som vi ser i de efterfølgende aktiviteter, netop legen, og her bliver børnene selv medskabere. Børnene sætter deres egen dagsorden, og hermed former de selv kulturen. Vi ser, hvordan børnene leger hunden Ib og hvordan de selv opstiller regler for legen gennem sproget: Skal vi sige, at du er far og jeg er mor og det er Ib (...) og jeg var brandmanden og du var vandslangen og så slukkede vi ilden. (bil. 1). Dermed afprøver børnene deres roller i den kultur de skaber med hinanden i den kulturelle sammenhæng i børnehaven. Som Juncker beskriver det, børn udtrykker kulturen i antropologisk vinkel, gennem deres handlinger, gennem krop og sprog fx i leg, og der bliver projekter og meninger betydningsfulde (Juncker, 2009, s ). Tilsvarende, ser vi børnenes egne kulturproduktioner, når de er med til tegne/male aktiviteten, også her kan kulturen betragtes som noget man gør, ikke alene i form af et konkret produkt, men 19

21 også i kraft af børnenes deltagelse. Også her er der normer og uskrevne regler at følge for børnene, og de ser ud til at evne at aflæse koder der ligger i kulturen. Børnene ved, fx at de skal spørge om de må få en bestemt farve, og kan selv tage, når det står fremme på bordet. Børnenes egen kultur bliver behandlet i det følgende. Børnekultur Ser vi på børnekultur som begreb, er der flere indgangsvinkler til forståelse af denne. Som beskrevet i teoretisk afsnit, kan man ifølge Mouritsen opdele børnekultur ud fra tre positioner: Kultur for børn, kultur med børn og kultur af børn. I tilfældet med børnelitteraturen som omdrejningspunkt, kan man bl.a. definere kultur for børn som fx billedbogen, skrevet af voksne til børn. Det er det værker, der er rettet mod barnet, og udgangspunkt ofte produceret til en fortællesituation, hvor teksten læses højt for barnet (Christensen, 2003 s ). I en daginstitution handler kultur for børn ydermere om tilgængeligheden, mangfoldigheden og præsentationen af den børnelitteratur, det pædagogiske personale vælger for børnene. Juncker pointerer, at børn har brug for at kunne vokse og hente inspiration, i de kunstværker de bliver præsenteret for (link 5). Med andre ord, ses det nødvendigt, at børn kan udvikle sig gennem mødet med kunsten, og at de har brug for den kompleksitet der også kan være her. Juncker er tydelig ikke nervøs for, at kunst bliver for avanceret, og børnene ikke forstår det præsenterede. I case 2, ser vi hvordan Line læser historien Da Gud var dreng, for en gruppe børn, og hvor både tekst og illustrationer, antageligt kan være udfordrende for de mindste af børnene, på 3½ år. Alligevel lytter børnene opmærksomt, og ønsker at deltage i historiefortællingen, da børnene ser ud til at være fordybet i fortællingen. Måske sætter den kim, til videre refleksion hos børnene. Men vi har ikke mulighed for at se det ud fra nævnte case, da børnene efter historien, går udenfor. I nyere billedbøger, ses et mere avanceret og eksperimenterende udtryk i tekst og billede, som kan være med til at stimulere børnenes kreativitet og fantasi, som beskrevet under Billedbog begrebsafklaring. Som vi ser det i hhv. Junckers og Jessens holdninger om børnekultur, at den skal være med til at skabe fantasi og kreativitet, og som Jessen uddyber, at fantasi og kreativitet kommer ikke af sig selv, som vi måske har en tendens til at tro (link 6). Igen ser vi det pædagogiske personale, der har indflydelse på, hvilke bøger, der vælges i en daginstitution, fx om hvorvidt bøgerne er tilstrækkeligt udfordrende. Desværre viser en undersøgelse, af 20