Problemorienteret projektarbejde

Transkript

1

2 Problemorienteret projektarbejde

3

4 Poul Bitsch Olsen og Kaare Pedersen Problemorienteret projektarbejde En værktøjsbog 4. udgave

5 Poul Bitsch Olsen og Kaare Pedersen Problemorienteret projektarbejde En værktøjsbog 4. udgave 2015 Samfundslitteratur 2015 OMSLAG Imperiet (Marlene Diemar) SATS SL grafik (slgrafik.dk) TRYK Specialtrykkeriet Viborg A/S TRYKT BOG ISBN E-BOG ISBN Samfundslitteratur Rosenørns Allé Frederiksberg C info@samfundslitteratur.dk samfundslitteratur.dk Alle rettigheder forbeholdes. Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner, der har indgået aftale med Copydan, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer. Undtaget herfra er korte uddrag til anmeldelse.

6 INDHOLD Forord 9 Formål og målgruppe 9 En gelænderbog 9 Opbygning 10 Om denne 4. udgave 10 Del 1 Det problemorienterede projektarbejde fra problemformulering over metode til konklusion 11 1 Problemorienteret projektarbejde 13 Kaare Pedersen Emneorienteret projektarbejde 14 Saglig faglighed 19 Faglige, sociale og personlige kvalifikationer 22 Opsamling 25 2 Problemstilling og problemformulering 27 Kaare Pedersen Begrebsdefinitioner 28 Problemstillingen 29 Problemstillingens anatomi 31 Problemfeltet 36 Problemformuleringen 41 Når problemstillingen trænger til en ny formulering 44 Fra idé til endelig problemformulering 46 Opsamling 48 3 Projektdesign i problemorienteret projektarbejde 51 Poul Bitsch Olsen Problemorienteringens betydning for metoden 54 Design 55 Gennemførelsen 59 De forskellige erkendelsesopgaver har forskelligt sigte og vil derfor begrunde forskellige fremgangsmåder 63 Opsamling 64

7 4 Teoretisk arbejde 65 Poul Bitsch Olsen Teoretisk arbejdsteknik 65 Teorier har forskellig funktion nomotetisk eller ideografisk 70 Tekst, der skaber overblik 73 Tekst som øjenåbner 75 Tekst, der har et politisk formål 78 Nettet 78 Opsamling 79 5 Søvnløse nætter om det frie projektvalgs byrder 81 Niels Åkerstrøm Andersen At vælge 82 Valg af koder for valg 84 Valg af videnskabsbillede og arkefortællinger 90 Det refleksive valg 96 Opsamling 98 6 Videnskabsteori i det problemorienterede projektarbejde 101 Kaare Pedersen Hvorfor videnskabsteori? 101 Videnskabsteoretiske situationer 103 Videnskabsteori i projektarbejdet hvordan? 108 Objektivisme og perspektivisme 117 Opsamling Analysestrategi 133 Poul Bitsch Olsen Objektivisme 138 Subjektivisme 140 Interaktionisme 141 Kvalitet i hovedvejene 145 Problemstilling og hovedveje 146 Opsamling Metode 149 Poul Bitsch Olsen Kvantitative teknikker 152 De kvalitative teknikker 157 Procesanalyse og praksisstudier 168 Opsamling 173

8 9 Interview 175 Poul Bitsch Olsen Den første kontakt med feltet 175 Interviewet 176 Eksempel på interviewundersøgelsens syv trin 177 Opsamling Kvalitetsbeskrivelse 189 Poul Bitsch Olsen Kvalitetskriterier 190 Den samlede kvalitet i projektet 196 Politisk betydning 201 Etik i projektet 202 Opsamling 205 Del 2 Projektarbejdet Projektarbejdet 209 Poul Bitsch Olsen og Kaare Pedersen Det kræver engagement og åbenhed 210 Projektstyring 212 Det refleksive studium 217 Mellem styring og kaos 222 Opsamling Gruppeproces og -problemer 225 Arno Kaae Gruppedannelsen 226 Samarbejdsaftalen 227 Gruppemødets organisering 229 Kommunikationen i gruppen 234 Uddelegering af opgaver 240 Konfliktløsning 241 Evaluering 244 Gruppeeksamen 248 Opsamling At bruge sin vejleder 253 Poul Bitsch Olsen og Kaare Pedersen Problemorienteret og fagorienteret vejledning 254 Vejledningstyper 256 Når vejledningen ikke fungerer 259 Opsamling 262

9 14 Skriveproces og skriveblokeringer 265 Kaare Pedersen Skriveopgaver i projektarbejdet 266 Skriv dig til erkendelse 271 Skriveblokering 277 Opsamling 280 Del 3 Projektrapporten Projektrapporten formidling 285 Kaare Pedersen Mellem videnskab og fortælling 285 God videnskabelig formidling 286 Opsamling Projektrapporten opbygning og indhold 299 Kaare Pedersen Disponering 299 Optakten 300 Indledningen 302 Kroppen typisk flere kapitler 304 Nedtakten 308 Opsamling Projektrapporten layout og videnskabeligt håndværk 311 Kaare Pedersen Det videnskabelige håndværk i projektrapporten 311 Layout 320 Opsamling 324 Del 4 Encyklopædi, litteraturliste og indeks 325 Encyklopædi for det problemorienterede projektarbejde 327 Poul Bitsch Olsen og Kaare Pedersen Litteraturliste 339

10 Forord 9 FORORD FORORD FORMÅL OG MÅLGRUPPE Det følgende er ikke en metode- eller videnskabsteoribog, men en bog om det problemorienterede projektarbejdes idé og praksis, med vægt på praksis. Altså en bog, der har til formål at støtte studerende i tilegnelsen af projekthåndværket fra den første projektidé til det sidste punktum sættes i projektrapporten. For at opfylde det formål har vi tilstræbt dels at tage udgangspunkt i spørgsmål, som vi erfaringsmæssigt ved, grupperne stiller, dels i de mentale og emotionelle blokeringer, der kan begrænse det fulde udbytte af denne studieform. Det er samtidig vores opfattelse, at bogen for at kunne virke må give de studerende konkrete redskaber, idéer og begreber, der har relevans i projektarbejdets hverdag. Vi lægger vægt på undertitlens budskab om en værktøjsbog. Målgruppen er primært studerende på videregående samfundsvidenskabelige studier universiteter, seminarier o.l. der arbejder med problemorienterede projekter af et lidt længere omfang, dvs. ca. to til ni måneder. Selvom bogens primære målgruppe er studerende inden for de forskellige samfundsvidenskaber, ved vi, at den også anvendes af studerende fra humaniora og de tekniske videnskaber og fra de mellemlange uddannelser. EN GELÆNDERBOG En del af målgruppen er studerende, som har ingen eller kun sparsom erfaring med projektarbejdet. For disse studerende vil bogen uundgåeligt ofte fremstå som en teoretisk gennemgang af projektarbejdet. Derfor skal vi understrege, at bogens pointer og værktøjer ikke vil kunne få egentlig gennemslagskraft, medmindre den også læses sideløbende med projektarbejdet. Her skulle bogen så gerne kunne fungere som støtte, sjælesørger og værktøjskasse; en gelænderbog, man læner eller støtter sig op ad i projektarbejdet.

11 10 Forord OPBYGNING Bogen har fire hoveddele: Del 1 belyser, hvad der kendetegner det problemorienterede projektarbejde. Vi udfolder, hvad det særlig problemorienterede betyder, og hvordan det guider arbejdet med design, metoder og videnskabsteori. Del 2 handler om projektets proces. Vi ser på vejledningssituationen og gruppeprocesser. Idéen er, at grupperne og den enkelte studerende skal kunne arbejde med at indplacere dem selv i den konkrete studiesammenhæng. Del 3, om projektrapportens indhold, normer og opbygning, står som en speciel tekstdel, idet vi hermed gør opmærksom på, at rapportering er en speciel del af projektgennemførelsen, der hverken starter eller afslutter projektet. Del 4 er en slags bilagsdel, hvor har vi placeret en encyklopædi, der gør rede for nøgleord og -begreber i det problemorienterede projektarbejdes praktiske udfoldelse. Her findes også litteraturliste og indeks. OM DENNE 4. UDGAVE Vi har været heldige, at bogen er blevet læst og anvendt i mere end et årti. Vi har fået masser af feedback fra de studerende og undervisere, der igennem tiden har kommenteret anvendelsen af bogen, og vi er også glade for den positive tilbagemelding, vi til stadighed får om den, som gør, at vi nu skriver den om, så den bliver tidssvarende på nogle punkter og lettere at gå til. I denne 4. udgave har vi lavet omfattende ændringer. Bogens opbygning er lavet om vi har samlet alle kapitler om problemformulering og metode i første del af bogen og opsplittet flere af de gamle kapitler i mindre kapitler. Der er fx kommet et nyt kapitel om teoriarbejde i det problemorienterede projektarbejde. Vi har også integreret en række erfaringer fra undervisningssituationer i de enkelte kapitler og nogle af de begreber, der blev brugt i de forrige versioner, er ændret som følge af dette. Vi håber, at alle tilretningerne gør bogen endnu mere læseværdig og først og fremmest nyttig. Poul Bitsch Olsen og Kaare Pedersen, Roskilde, maj 2015

12 DEL 1 DE T PROBL E MORIE N T E RE DE PRO JE K TA RBE JDE F R A PROBL E MF ORM U L E RING OV E R ME T ODE T IL KO N K L USIO N

13 12 Forord

14 Kapitel 1 13 KAPITEL 1 PROBLEMORIENTERET PROJEKTARBEJDE 1 PROBLEMORIENTERET PROJEKTARBEJDE Kaare Pedersen Projektarbejde er dagligdag på stort set alle de danske uddannelsesinstitutioner; fra folkeskole til universitet. Men der er afgørende forskel på det emneorienterede projektarbejde, man lærer i de første år af sin skolegang, og som stadig praktiseres på mange videregående uddannelser, og det problemorienterede projektarbejde, der er fokus på i denne bog. I det emneorienterede projektarbejde har gruppen ikke noget klart fokus. Alt er interessant, hvis det kan relateres til overskriften for emnet, der fx kunne være finanskrisen, globalisering, radikalisering, miljøregulering, staten, udenrigspolitik m.v. Gruppen kan fx udarbejde fire kapitler, der indbyrdes kun hænger sammen i kraft af, at de belyser aspekter af samme emne. Men de udgør ikke en samlet analyse af en problemstilling. I det problemorienterede projektarbejde skal de kapitler, som gruppen udarbejder, ikke længere blot kunne indpasses en overskrift. De er nu brikker i en sammenhængende analyse af et centralt og relevant spørgsmål; en problemstilling. Hvis det lykkes gruppen at danne en sådan rød tråd mellem kapitlerne, er det let for gruppen at komme frem til en konklusion og derefter at fremlægge svar og handlingsforslag. Læringsmålet er ikke blot almen viden og overblik, men analytiske kvalifikationer samt evnen til at argumentere og komme med svar på gode spørgsmål. Forskellen på de to typer projektarbejde er afgørende, og hvis ikke både studerende og vejledere er bevidste om den og indstillet på at arbejde med den, bliver projektarbejdet en utilfredsstillende og frustrerende studieform. I dette kapitel vil jeg forsøge at klargøre forskellene mellem det emneorienterede og det problemorienterede projektarbejde. Formålet er at få studerende og vejledere til at være meget mere præcise og bevidste om mål og midler i det problemorienterede projektarbejde. Jeg vil herunder argumentere for den særlige saglige faglighed, der kan opnås gennem det problemorienterede projektarbejde. Dvs. en faglighed,

15 14 Problemorienteret projektarbejde hvor metoder og teorier er forankrede i konkrete komplekse sagsforhold, dvs. samfundsmæssige problemer. Jeg vil herunder diskutere forskellen til den konventionelle faglighedsopfattelse, der reducerer faglighed til tilegnelse af et fags teori og metoder. EMNEORIENTERET PROJEKTARBEJDE Et typisk emneorienteret projektarbejde kunne være et essay, referat, en øvelse, opgave, redegørelse eller beskrivelse, som belyser en teori, en metode eller fx en historisk hændelse. Her foregiver man ikke, at der besvares en bestemt problemstilling, eller at man skal komme frem til en konklusion. Målet er blot at demonstrere overblik eller at levere et datagrundlag. Men et emneorienteret projektarbejde kan også iklæde sig det problemorienterede projektarbejdes gevandter. Måske er der af formelle årsager en problemformulering vejlederen eller studieordningen kræver det men i praksis spiller den ingen virkelig rolle. Den hjælper ikke gruppen i projektarbejdet, og den kommer aldrig til at danne knudepunkt for gruppens undren og analyser. De fleste studerende kender til, at man skriver sin problemformulering til sidst og ikke før, og det alene for at leve op til formalia. Der er to grundlæggende kendetegn ved emneorienteret projektarbejde. For det første vil det emne, man vælger og evt. formulerer i en problemformulering, begrundes ud fra interesse og måske samfundsmæssig relevans. Det er selvfølgelig ikke nogen dårlig begyndelse, men det er utilstrækkeligt, fordi man i sin problemformulering undlader at fokusere på det, man ikke ved. Problemformulering bliver meget let et pseudospørgsmål, der alene går ud på at bekræfte eller udbygge det, man ved i forvejen. Eller spørgsmålet er så bredt og altfavnende, at det bliver umuligt at svare på, fordi der kan svares på det på næsten alle måder. Dermed har vi det andet kendetegn ved emneorienteret projektarbejde; at det er rettet mod en bred og sløret masse af viden, der alene begrundes med, at man er interesseret i den. Alligevel kan man lære meget af emneorienteret projektarbejde, især i forbindelse med læsning og forståelse af teorier. Den selvstændige formulering af budskabet i bogen eller teorikomplekset øger fornemmelsen for nuancer, argumentation, dokumentation, metode osv. i materialet. Det minder lidt om de kunststuderendes kopiering af de gamle mestres billeder på museerne. Det emneorienterede projektarbejde vil desuden ofte kunne anvendes under eller i forlængelse af et kursus, evt. som prøve-/evalueringsform. Det kan også indgå som én af flere

16 Kapitel 1 15 arbejdsformer under et længerevarende problemorienteret projektarbejde. Her kan man have brug for referater/analyser af en svært tilgængelig teori eller måske en grundig beskrivelse af et empirisk felt (fx de økonomiske konjunkturer i Danmark fra 1990 og frem). Problemorienteret projektarbejde Med problemorienteret projektarbejde menes en deltagerstyret studieform, hvor man arbejder med at formulere, begrunde og metodisk undersøge en saglig problemstilling noget, man ikke ved ved hjælp af videnskabelige metoder og teorier ofte tværvidenskabeligt og ofte i gruppe. Der udarbejdes et produkt typisk en projektrapport. I problemorienteret projektarbejde er målet ikke længere blot at tilfredsstille en interesse eller at belyse et samfundsmæssigt problem. Det afgørende kendetegn ved problemorienteret projektarbejde er, at man undersøger noget, man ikke ved. Fokus er på den ikke-viden, som man har opdaget, at man har. Fundamentet for gruppens problemformulering er altså den viden, gruppen har om noget, og som gør gruppen i stand til at udpege huller i denne viden. Selvfølgelig skal en god problemstilling både være interessant for gruppen og samfundsrelevant, men det er hverken tilstrækkeligt eller det, der er afgørende. Det problemorienterede projektarbejde adskiller sig først og fremmest fra det emneorienterede projektarbejde ved at være fokuseret på viden. Fokuseret er et nøgleord. Problemorienteret projektarbejde er fokuseret på et særligt og afgrænset spørgsmål til forskel fra det emneorienterede projektarbejdes diffuse søgen efter generel viden. I det problemorienterede projektarbejde læser man ikke længere teorier eller beskriver historiske udviklinger, fordi det kan indpasses under en bred overskrift, eller fordi man skal demonstrere et overblik, men fordi der eksisterer et eller andet fænomen, der umiddelbart ikke kan forstås, forklares eller håndteres, og som netop trænger til at blive forstået, forklaret, håndteret. I det problemorienterede projektarbejde har man altså fået et pejlemærke, der kan anvendes til at skelne mellem det relevante og det irrelevante samt at sikre, at man er på rette kurs. I det emneorienterede projektarbejde var formålet med studierne gengivelse af et emne, mens hensigten med det problemorienterede projektarbejde er relevant undersøgelse og besvarelse af et godt spørgsmål. På det her tidspunkt er det nødvendigt igen at understrege, at et projektarbejde ikke bliver problemorienteret blot fordi, vi genfinder en problemformulering og

17 16 Problemorienteret projektarbejde alle andre ydre kendetegn på et problemorienteret projektarbejde, men fordi gruppen reelt orienterer sig imod at finde, præcisere, analysere og besvare problemstillinger. I det problemorienterede projektarbejde vil man lede efter de særlige problemstillinger, der gemmer sig under emnets overskrift, og man vil gennem analysen stadig forsøge at præcisere, hvordan denne problemstilling egentlig er en problemstilling. Altså fx hvorfor spørgsmålet Hvorfor er der stadig krig i en stadig mere oplyst verden? ikke blot er et spørgsmål ud af det blå, men et vigtigt spørgsmål, der placerer sig ind i den øvrige viden, gruppen har om krig, og som der umiddelbart ikke er svar på. Men gruppen forsøger ikke at præcisere problemstillingen ved at læse bag om den (baggrundslæsning). Den vil gå direkte til den for at forsøge at give svar på den. Gruppen læser teori med begreber og forestillinger om krigens væsen og årsager og undersøger forskellige hypoteser eller mulige konklusioner og afgrænser skridt for skridt analysens fokus. Gruppen finder måske ud af, at den oplyste verden stadig har mange dunkle punkter, og at oplysning og viden ofte har gået hånd i hånd med ønsket om erobring af andre nationers værdier og land. Gruppens erhvervede viden i projektarbejdet gør den i stand til at formulere problemstillingen på en ny og mere præcis måde, fordi den læser sig ind i de videnskabelige teorier og lærer at se verden på en mere ordnet og videnskabeligt gyldig måde. Det problemorienterede består altså i en særlig attitude eller tilgang til projektarbejdet, der viser sig ved, at gruppen engageret forsøger at formulere det bedste og mest udfordrende spørgsmål til deres viden om verden, og lige så engageret forsøger at give svar på det ved målrettet og kritisk at gå efter en konklusion, der hænger sammen med analysen, og som er dokumenteret. Der er problemorienteret projektarbejde, hvor problemformuleringen udleveres af en vejleder. Men det er efter min mening ikke særlig gunstigt. For det første er der stor risiko for, at gruppen ikke vil synes, at problemformuleringen er lige så interessant, som vejlederen synes, og de kan desuden have svært ved at forstå dens betydning og relevans på samme måde som vejlederen, der har mange års forskning i den mentale rygsæk. For det andet er det at give køb på den måske mest centrale kvalitet ved det problemorienterede projektarbejde at problemstillingen udvikler sig gennem hele forløbet, efterhånden som gruppen bliver klogere og i stand til at formulere sig mere præcist.

18 Kapitel 1 17 Det er derfor vigtigt, at vejlederen ikke ud fra en misforstået effektivitetsmålsætning udleverer en færdig problemformulering til grupperne, og omvendt at grupperne heller ikke forventer, at vejlederen skal gøre det. Når gruppen selv skal finde frem til og begrunde en problemformulering, kan det naturligvis ikke fra starten gøres med samme tyngde, som vejlederen ville kunne gøre. Efterhånden som projektarbejdet skrider frem, bliver gruppen i stand til at formulere sin problemstilling med større og større faglig og saglig ballast og dermed også med større præcision. Denne arbejdsform er ikke kun noget, der giver projektgruppens medlemmer forskerkompetencer. At kunne arbejde problemorienteret er en fuldstændig integreret del af de fleste jobs i offentlige og private virksomheder. I dagligdagen vil man igen og igen blive stillet over for opgaver, hvor der mangler viden om noget. Der er ofte bundet en eller anden form for oplæg til handlinger på opgaverne, men det typiske og afgørende her er, at der mangler viden om årsager, problemernes omfang, handlemuligheder og konsekvenser af forskellige handlemuligheder. Hvis man vidste alt dette, kunne man jo bare løse udfordringerne. Man kan være forvisset om, at den chef eller direktør, der stiller opgaven, ikke vil være tilfreds med en baggrundsrapport eller en redegørelse for emnet. De forventer en fokuseret undersøgelse af problemet. At kunne arbejde problemorienteret er en stor fordel i de situationer. Man vil hurtigt kunne danne sig overblik over kendt viden og manglende viden relateret til problemer, årsager, løsningsmuligheder osv., og arbejde på at lukke hullerne i vores viden på tilfredsstillende vis. Dvs. ikke objektivt eller fuldstændigt, men på tilfredsstillende vis, så virksomheden kan komme videre. Når man er trænet i at arbejde problemorienteret, bliver man også god til at beskrive situationen med den mest relevante viden, i form af teorier og empiri, og at anvende den mest relevante metode. Man er mindre låst af en særlig fagkulturs standardløsninger og mere fokuseret på, at det er den konkrete situation og det partikulære vidensproblem, der skal styre vores arbejde. Emneorienteret vs. problemorienteret projektarbejde I figur 1.1 har jeg samlet nogle eksempler på forskelle på den måde, en emneorienteret hhv. problemorienteret projektgruppe vil arbejde. Disse forskelle skal ikke kommenteres yderligere og må stå for sig selv.

19 18 Problemorienteret projektarbejde DET EMNEORIENTEREDE PROJEKTARBEJDE Problemformuleringen er i fokus. Gruppen interesserer sig primært for at formulere et spørgsmål i stedet for at begrunde dets relevans ved henvisning til den eksisterende viden om emnet. Gruppen isolerer sig indledningsvis i en måned for at blive enige om en problemformulering, som ingen andre har indflydelse på. Problemformuleringen indeholder ikke en problemstilling. Fordi gruppen ikke er vidensorienteret, er problemformuleringen blot en formulering af en interesse og hensigt, som om det var et spørgsmål. Problemformuleringen ændres ikke undervejs. Dels fordi gruppen ikke arbejder fokuseret og dermed ikke bliver i stand til at formulere den bedre, dels fordi gruppen tror, at problemformuleringer helst skal se ud som om, man ikke ved noget, når man formulerer dem. Da gruppen ikke har en problemstilling, der kan anvendes til at skelne mellem det relevante og det irrelevante, læser den alt, hvor nøgleord fra emnet indgår i overskriften. Et gruppemedlem bruger en uge på at læse en bog på 500 sider, selvom de 465 sider var irrelevante for problemstillingen. Gruppen deler sig op fordi det handler om at samle information sammen, ikke at foretage en fælles analyse. DET PROBLEMORIENTEREDE PROJEKTARBEJDE Problemfelt og problemstilling er i fokus. Gruppen interesserer sig for den viden, der allerede eksisterer om spørgsmålet, for herved at præcisere og dokumentere problemstillingens relevans. Gruppen holder indledningsvis møde med vejledere, interviewer nøglepersoner, læser teori og empiri og justerer problemformuleringen løbende, som de bliver klogere på problemstillingen. Problemformuleringen indeholder en problemstilling, der kan forstås i kraft af problemfeltet. Problemfeltet er den mængde af viden, der gør gruppen i stand til at stille et godt spørgsmål en problemstilling. Det er den problemstilling, gruppen sætter ord på i problemformuleringen. Gruppen justerer problemformulering og problemstilling løbende, efterhånden som gruppen bliver klogere. Gruppen ved godt, at en problemformulering bør udstråle en viden, som er forudsætningen for, at man kan stille gode spørgsmål. Gruppen læser selektivt. En enkelt studerende kan udtrække indholdet af en bog på 500 sider på en formiddag, fordi det kun var de 35 sider, der var relevante i forhold til problemstillingen. Gruppen har nok en arbejdsdeling, men alt, hvad der skrives, diskuteres på tværs og forholdes til problemstilling og konklusion. Figur 1.1. Emneorienteret vs. problemorienteret projektarbejde. Eksemplarisk indlæring Der er en indlysende risiko for, at det problemorienterede projektarbejde ender i meget specialiserede studier uden mere generelle erfaringer eller kompetencer. Med en velvalgt problemstilling og god vejledning kan en gruppe med et meget afgrænset emne få forståelse for og indsigt i bredere, faglige og relevante samfundsmæssige emner. Studiet af en lille virksomhed må ikke ende med viden om kun den specifikke virksomhed, men også give indsigt i fx økonomisk teori, virksomheds- og organisationsteori, virksomhedens rolle i lokalsamfundet, forholdet mellem markedsaktører og det offentlige i det moderne velfærdssamfund osv.

20 Kapitel 1 19 I den grad, der anvendes cases i projektet, skal udvælgelsen af casen gøres metodisk i stedet for tilfældigt, så den belyser noget mere end sig selv, dvs. noget mere end forholdene i en bestemt virksomhed eller i en bestemt beslutningsproces. Vi vender tilbage til metoder til udvælgelse af cases, men jeg vil anbefale at læse fx Helle Neergaards (2007) Udvælgelse af cases i kvalitative undersøgelser. SAGLIG FAGLIGHED Viden er ikke bare viden. Der findes mange typer viden, som ikke alle er lige værdifulde. Det forsøgte en amerikansk forskergruppe ledet af den amerikanske forsker Benjamin S. Bloom tilbage i 1950 erne at beskrive og systematisere i en såkaldt taksonomi (en systematik/klassificering) (Bloom 1956). Niveauerne i Blooms taksonomi er vist i figur Kritisk vurdering 5. Syntese 1. Viden 2. Forståelse 3. Anvendelse 4. Analyse Stigende erkendelsesniveau Figur 1.2. Blooms taksonomi. Efter Bloom De enkelte niveauer dækker over mange forskellige underkategorier, men generelt kan man sige, at de omfatter følgende erkendelsesniveauer: 1. Viden. Man kan huske et indlært stof via enten genkendelse eller genkaldelse. Det indlærte stof omfatter alt fra fakta og terminologier til viden om teorier og strukturer. 2. Forståelse/simpel anvendelse. Man kan anvende det indlærte på et stof, man allerede kender.

21 20 Problemorienteret projektarbejde 3. Anvendelse. Man kan ikke alene forstå, som i det foregående niveau, men også selv udvælge og anvende sin viden, når man støder på et nyt problem. 4. Analyse. Man kan nedbryde et materiale i enkeltdele og gennemskue relationerne mellem dem. Fx kan man få øje på sammenhænge eller organiserende principper bag et fænomen. 5. Syntese. Ud fra analysen er man i stand til at udlede en viden, der ikke eksisterede før. Denne viden kan være en teori eller en plan. 6. Kritisk vurdering. Man kan evaluere og diskutere udsagn, idéer, teorier mht. deres indre konsistens og/eller anvendelighed i forhold til et mål. Lad os se, hvad taksonomien kan bidrage med til afklaring af fagligheden i det problemorienterede projektarbejde. På niveau 1 i taksonomien, viden, er vi på stadiet for papegøjesnak. Det er de to næste niveauer, forståelse og anvendelse, der er de primære former for erkendelse i uddannelsessystemet. Enten kan man applicere en teori eller nogle begreber på et empirisk materiale, der stort set er identisk med det materiale, der er vist i lærebøgerne (forståelse), eller bedre, man kan ud fra et empirisk materiale selv finde frem til den teori, der er brugbar (anvendelse). Konventionel faglighed bevæger sig på dette niveau. Der er tale om beherskelse af et fag. Man er faglig, når man kan sit fags håndværk, begreber, metoder og teorier. Den økonomistuderende er faglig, når han/hun fx kender teorierne for og metoderne til at beregne sammenhængen mellem renteudvikling og den økonomiske aktivitet i Danmark. Er han/hun dygtig, kan han/hun, stillet over for et empirisk/teoretisk spørgsmål, selv finde frem til den rette teori og metode. Under den konventionelle faglighed hører imidlertid ikke en reference til de forhold, som teorierne handler om. Der er ingen reference til genstanden eller sagerne den økonomiske, politiske, sociale eller fysiske omverden. Og da slet ikke til den kompleksitet, hvori de i praksis udspiller sig. Heller ikke identifikation og belysning af problemstillinger er relevant. Denne tilgang anvendes først, når vi bevæger os op på niveau 4, 5 og 6 i Blooms taksonomi, svarende til analyse, syntese og kritisk vurdering. Problemorientering vil netop sige, at man stillet over for et vidensproblem er i stand til at nedbryde det i dets bestanddele (analyse), kreativt finde på måder at løse det på og kritisk vurdere, om det nu også er den rigtige eller den bedste løsning på problemstillingen, man er kommet frem til. Herunder om der kunne være andre løsninger, som man ikke har set, pga. den måde man har angrebet problemet på.

22 Kapitel 1 21 Det problemorienterede projektarbejde er i sin idealistiske definition orienteret efter en sådan erkendelseskvalitet. I det problemorienterede projektarbejde er reglen, der sorterer mellem god og dårlig viden, gode og dårlige projekter, en skelnen mellem saglighed og ligegyldighed, relevans og irrelevans. Gode projekter bedømmes ud fra den saglige tilegnelse, kritik og overskridelse af teorierne i et komplekst med- og modspil med institutionen (vejledere og andre studerende) og omverden (virksomheder, administrationer, organisationer, forskere, socialt udstødte, fagforeninger osv.). I figur 1.3 har vi sat forskellen på konventionel og saglig faglighed op over for hinanden. KONVENTIONEL FAGLIGHED SAGLIG FAGLIGHED Blooms taksonomi Niveau 1-3 Niveau 1-6 Definition Perspektiv Læring Udgangspunkt i Teoretisk og metodisk mestring af et fag/en disciplin. Fagets indre logik og arkitektur. Har fx begreber som centrale teorier. Erhvervelse af faktuel viden og færdigheder. Reproduktion af faglig viden. teorier, regler og principper, hvorudfra man kan analysere situationer. Håndværket at kunne analysere en problemstilling/sag og komme frem til en konklusion ved at vælge, anvende og kritisere forskellige teorier og metoder. Relevans eller produktivitet af analysen, teorien og metoden. Ændre og omorganisere sin måde at tænke og handle på. Produktion af viden. specifikke problemstillinger, hvorudfra man kan generalisere erfaringer. Måling Måles ud fra pensa og eksaminer. Anvendelse og analyse. Valg og behandling af problemstilling. Figur 1.3. Konventionel og saglig faglighed. Denne sags- og problemorienterede faglighed vægter viden om disciplinernes anvendelse og begrænsninger samt viden om fagenes saglighed. Det er en faglighed, der forudsætter forståelsen af disciplinerne (fagene og teorierne), men som først og fremmest sigter på opbygning af kundskab om anvendelsen hhv. misbruget af disse discipliner, fag og teorier. Det er en sags- og problemspecifik anvendelse, der derfor opfordrer til overskridelse af disciplinerne tværfaglighed og til kritisk læsning og tilegnelse af teorier med henblik på deres udsigelseskraft i forhold til de problemer/sager, der undersøges. Det problemorienterede projektarbejde indeholder alle forudsætninger for at efterstræbe denne saglige faglighed. Det er

23 22 Problemorienteret projektarbejde en metodik, der omfatter såvel en problemformuleringsfase, selvstændig søgning efter og anvendelse af metoder, teorier og empiri og udledning af konklusioner i et stadigt mod- og samspil med gruppemedlemmer, vejledere, andre grupper og omverdenen. Den saglige (sags- og problemorienterede) tilknytning skaber evnen til at formulere problemer på en operationaliserbar måde og at kombinere empirisk og teoretisk viden på en original måde. Projektarbejdsformen er dog ikke tilstrækkelig til at sikre den saglige faglighed. I visse miljøer vil man måske stadig indrette projektarbejdet efter den konventionelle fagligheds ideal, og så bliver projektarbejdet blot en slags udvidet skriftlig eksamen, hvor formålet er at gengive teorier. I andre miljøer vil man slå stærkt på sagligheden og de praktiske samfundsmæssige problemer, men glemme fagligheden. I så fald bliver projektarbejdet blot en slags konsulentarbejde, måske en slags kronikskrivning, blot på mange flere sider. FAGLIGE, SOCIALE OG PERSONLIGE KVALIFIKATIONER Det problemorienterede projektarbejde indeholder, som det er fremgået ovenfor, rige muligheder for udvikling af en saglig faglighed, der ikke er snævert knyttet til faget, men som overskrider faggrænser og sættes i forhold til relevante problemstillinger og sager. Den problemorienterede projektarbejdsform giver tilmed værdifulde personlige og sociale kvalifikationer. En meget almindelig erfaring, studerende har med problemorienteret projektarbejde, kan sammenfattes med nøgleordene i figur 1.4. PLUSSER + Skrive- og formidlingsegenskaber. + Selvstændighed og samarbejdsevner. + Saglig-praktisk indsigt. + Kritisk og handlingsorienteret indstilling. + Kan hurtigt identificere problemstillinger og herudfra overskue store stofmængder og kreativt finde løsninger. MINUSSER - Mangler faglig identitet pga. den tværvidenskabelige profil. - Mangler konventionelt fagligt overblik. Figur 1.4. Kvalifikationer i det problemorienterede projektarbejde. Denne beskrivelse skal ikke læses som den eneste gyldige teori/historie om projektarbejdet. Saglig faglighed, skriveevner og lignende fordele kan opnås, men bliver det ikke nødvendigvis; det kræver, at man som studerende tager ansvar for

24 Kapitel 1 23 egen læring. Således gælder det også, at mange studerende gennem projektarbejdet har undgået minusserne på højre side i skemaet. Arbejdsmarkedets krav De kvalifikationer, der nævnes til venstre i figur 1.4, er efterspurgte på arbejdsmarkedet. Problemorienteret projektarbejde anvendes overalt. Sjældent sættes man til alene at løse en opgave. Som oftest deltager man i mindre projektgrupper, der inden for en forholdsvis kort tidshorisont skal løse et problem. I ministerierne og kommunerne har man ganske vist individuel sagsbehandling, men også udrednings- og udviklingsprojekter omfattende problemformulering, analyse og konklusioner i grupper. Erhvervslivet og myndighederne efterspørger kandidater, som er kvalificerede til at håndtere denne arbejdsform. Man skal altså på den ene side have en faglig ballast, der gør, at man kan håndtere bestemte typer opgaver, og på den anden side personlige kvalifikationer, som er centrale og uundgåelige, hvis man arbejder med problemorienteret projektarbejde. Jens Hornemann, PLS Consult, skrev tilbage i 1995, at det vigtigste kriterium for den viden, man tilegner sig på sin uddannelse, er relevans og anvendelighed: Det danske uddannelsessystem er i vid udstrækning baseret på passiv vidensformidling, hvor målet for de studerende er at tilegne sig viden. Det afspejles bl.a. i eksamenssituationen, hvor der sker en test eller registrering af niveauet for videnstilegnelse. Og det afspejles markant i flere videregående uddannelsers pædagogiske koncept, hvor forelæsninger og litteraturstudier udgør de formidlingsmæssige grundpiller. Problemet i forhold til den efterfølgende ansættelse i hvert fald i en privat virksomhed er, at overførelse af viden til konkret problemløsning ofte indbefatter praktisk, faktisk og politisk forståelse. Hertil kommer, at megen vidensanvendelse er afhængig af kommunikation som fx god skriftlig formidling, interaktive færdigheder og social forståelse og disse færdigheder trænes kun undtagelsesvist i de samfundsvidenskabelige uddannelser (Hornemann 1995: 11). I en række videointerviews af syv ledere (direktører og chefer) i private og offentlige virksomheder 1, udført af Poul Bitsch Olsen og Rasmus Holm i , sam- 1 Linkene til youtubevideoerne kan findes på samfundslitteratur.dk/problemorienteretprojektarbejde under Supplerende materiale.

25 24 Problemorienteret projektarbejde menholdes ledernes personlige oplevelser som studerende med deres nuværende personlige oplevelser som ledere. De interviewede fremhæver adskillige væsentlige kompetencer: Samarbejdsevner: Evnen til via gruppearbejdet at kunne få forskellige mennesker med forskellige kompetencer til at spille sammen og bruge hinandens evner bedst mulig. Lederne kan ikke bruge enspænderne eller sololøberne til noget. De problemer, der skal løses i dagligdagen, er langt mere komplekse end det, den enkelte kan overskue. Konfliktløsning: Et element i samarbejde er også at kunne tage en konflikt op, få den på bordet og løst. Det er igen en kvalifikation, du (forhåbentlig) får gennem gruppearbejdet. Der vil og kan være masser af konflikter af faglig og interessemæssig karakter, men også om manglende afleveringer, disciplin m.v. Selvindsigt: I arbejdslivet er viden om sig selv i gruppesammenhænge og processer en væsentlig kvalifikation. Det er godt at vide, hvordan man virker på andre. Om man er bedst i idéfaserne; når der skal konkluderes; analyseres; til detaljerne eller helheden; når gruppens sociale liv er udfordret, eller analysen er kompleks. Hvis I arbejder seriøst med at give hinanden feedback og evaluere gruppearbejdet, bliver du klogere på dig selv og er godt forberedt på at spille din rolle i projektsammenhænge på din kommende arbejdsplads. At kunne arbejde med komplekse problemer: I arbejdslivet er komplekse problemer med mange interessenter og manglende viden om, hvordan de løses, et grundvilkår for de interviewede ledere, og også dér hvor kompetencer fra det problemorienterede projektarbejde er vigtige. Én nævner, at netop fordi man ikke får udleveret en problemformulering, men selv skal finde frem til den og arbejde med den, får man kompetencer til at tage et problem, åbne det op, finde ud af hvad man ikke ved, finde ud af hvad der skal undersøges og gennemføre det. Men også at turde justere undervejs, at tåle at tingene ændrer sig, og at man er ude i det terræn, hvor man ikke ved, hvad løsningerne er på forhånd. Fortolkningsrepertoire: En sidste ting, der skal nævnes fra interviewene, er det, man kan kalde et fortolkningsrepertoire. Lederne peger på, at den problemorienterede tilgang jævnligt opfordrer til, at man finder frem til og kombinerer forskellige discipliner, teorier og metoder til at løse et problem. Man bliver trænet i at kunne se problemet fra flere sider.

26 Kapitel 1 25 Jeg har i kapitlet og i dette afsnit fremhævet en række saglige, faglige og personlige kvalifikationer, der kan fremmes med det problemorienterede projektarbejde. I det selvstyrede problemorienterede projektarbejde er det dit og din gruppes ansvar at vælge projekt, problemstilling, metode m.v., der giver jer ordentlige muligheder for saglig faglighed. Det er din vejleder og din uddannelsesinstitutions ansvar, at I får tilbudt de nødvendige redskaber og får de rette råd. Det er ikke let, men det er spændende, sjovt, engagerende, frustrerende, hårdt og interessant. OPSAMLING Der er to typer projektarbejde: emneorienteret og problemorienteret projektarbejde. Emneorienteret projektarbejde er især relevant for korte projektarbejder. Det øger fornemmelsen for nuancer, argumentation og dokumentation i materialet. Problemorienteret projektarbejde tilføjer et relevanskriterium for læsning, nemlig problemstillingen, og sætter større krav til selvstændig analyse og argumentation. Det kræver tillige selvstændig identifikation, dokumentation og begrundelse for problemformuleringen. Problemorienteret projektarbejde er lærerigt, spændende og engagerende; det giver saglig faglighed og kvalifikationer, som er efterspurgt på arbejdsmarkedet. At kvalificere sig via problemorienteret projektarbejde kræver ansvar for egen læring, selvdisciplin og refleksion. Saglig faglighed er kunsten at kunne vælge, anvende og kritisere metoder og teorier i forhold til en problemstilling/sag. Perspektivet er ikke fagenes indre logikker eller systematik, men relevans. Saglig faglighed kan opnås via det problemorienterede projektarbejde, men det kræver ansvar for egen læring og refleksion mht. de faglige målsætninger, man efterstræber, hhv. det, man faktisk gør. Saglig faglighed bevæger sig på alle niveauerne på Blooms taksonomi (figur 1.2). Det problemorienterede projektarbejde lægger op til men garanterer ikke en bred kvalifikationsprofil.

27 26 Problemorienteret projektarbejde

28 Kapitel 2 27 KAPITEL 2 PROBLEMSTILLING OG PROBLEMFORMULERING 2 PROBLEMSTILLING OG PROBLEMFORMULERING Kaare Pedersen Alle kender den gode interviewer. Intervieweren, der for åben skærm stiller netop dét spørgsmål, der går til sagens kerne til problemet, som det hedder. Vi kender også intervieweren, som er dårligt inde i sit emne og bliver trukket rundt ved næsen af den interviewede. Den dårligere interviewer får måske med lidt held beskrevet en situation, lagt information på bordet, men vi er ikke meget klogere på, hvad problemet egentlig var. Eksemplet viser, at gode spørgsmål og derfor også gode problemformuleringer: Kræver viden. Problemformuleringen skal ikke, som mange projektstuderende tror, udstråle manglende viden tværtimod. Hvis problemstillingen skal kunne formuleres præcist, forudsætter det et indgående kendskab til den sag, man ønsker at behandle, herunder at man ved, hvor problemet ikke ligger. Det er desuden vigtigt, at problemformuleringen er præcis og entydig, hvilket indebærer klart forståelige og definerede begreber, som atter kræver viden. I interviewet stilles der gode spørgsmål, fordi intervieweren ved noget om sit emne. Sjældent er dem, man starter med, men oftest dem, man slutter med. Intervieweren stiller kun sine gode spørgsmål, fordi han/hun har udført sin research forud for interviewet og lytter aktivt til den interviewede. På samme måde vokser problemformuleringen ud af projektarbejdet. Og selvom det stærkt kan anbefales at formulere en problemformulering tidligt i et projektforløb, er det først i løbet af projektarbejdet, at den præcise og frugtbare problemformulering opstår. Det er således ikke usædvanligt, at man i løbet af et semesters projektarbejde må omformulere og præcisere sin problemformulering flere gange, end der kan tælles på en hånd (for eksempler, se Borum 1993; Andersen m.fl. 1995: ; og Kupferberg 1996: 41-71).

29 28 Problemstilling og problemformulering Disse to pointer overrasker ofte nye studerende, når de første gang møder det problemorienterede projektarbejde. Det er der formodentlig flere grunde til. Én af dem er, at vi i folkeskolen og gymnasiet er blevet opdraget til i skriftlige arbejder først at formulere et spørgsmål, som vi ønsker at beskæftige os med; dernæst at udarbejde en disposition, og så til sidst skrive opgaven. Ifølge denne håbløse model skal vi ikke vende tilbage til spørgsmålet, men lade det stå i dets første primitive formulering. Du har allerede læst det vigtigste budskab i dette kapitel. I resten af kapitlet vil jeg gå mere i dybden med delprocesser i problemformulering og problemstilling. Det drejer sig i første omgang om at komme frem til en forståelse af, hvad en problemformulering er. I næste omgang vil jeg kigge nærmere på problemfeltet, som er stedet, hvor det dokumenteres, at vi har en rimelig og interessant problemstilling. Endelig vil jeg i sidste afsnit se nærmere på den proces, hvorigennem problemformuleringen udvikles. BEGREBSDEFINITIONER Inden jeg fortsætter, er en sproglig præcisering nødvendig. I denne bog skrives: Problemstilling, når der henvises til det vidensproblem, der arbejdes med i projektet. I andre bøger bruges undertiden udtrykket problematik synonymt med problemstilling. Problemformulering, når der henvises til selve formuleringen af problemstillingen. Altså de 1-5 linjer, hvor man med ord forsøger at formulere det vidensproblem, som problemstillingen udgør. Når jeg gør noget ud af at skelne mellem problemstilling og problemformulering, er det fordi jeg har erfaret, at selve formuleringen, sprogliggørelsen, af problemstillingen kan føre grupper på såvel vildveje som på sporet. Det vender jeg tilbage til. Problemfelt, når der henvises til den teoretiske og empiriske kontekst, der gør problemstillingen til en problemstilling. Dvs. den viden, jeg har om verden, eller et udsnit af denne, som er nødvendig for at begrunde og præcisere problemstillingen. Lad os tage en tilfældig problemformulering: Kan man værdisætte lærkesang?. Denne problemformulering er ret beset blot et formuleret spørgsmål. Skal det også udpege en problemstilling, må det begrundes og kontekstualiseres, og det

30 Kapitel 2 29 sker i problemfeltet. I problemfeltet er der måske en diskussion af de metodemæssige problemer i at værdisætte den samfundsmæssige nytte af lærkesang over et givent engareal i kroner og øre. Man må redegøre for, at der kan anvendes forskellige metoder til denne værdisættelse, og at det er et åbent spørgsmål, om de giver pålidelige, gyldige og relevante data. Problemfeltet kunne indeholde andre diskussioner, der ville give problemformuleringen en anden betydning, men i dette tilfælde er vi klar over, at problemformuleringen peger på en metodisk problemstilling i forbindelse med værdisættelse af naturherligheder. Det fjerde begreb er emnet eller temaet. Hermed menes et bredere og ikke særlig præcist defineret vidensfelt. Jævnfør eksemplet ovenfor kunne emnet siges at være økonomi og miljø eller måske velfærd. Emnet eller temaet er ikke formuleret som problemer, men snarere som interesse- eller genstandsområder. Dette begrebshierarki kan grafisk fremstilles som i figur 2.1. Emne Problemfelt Problemstilling Problemformulering = den sproglige formulering af problemstillingen Figur 2.1. Emne, problemfelt, problemstilling, problemformulering. PROBLEMSTILLINGEN Selvom videnskaben ideelt set forsøger at give så sande beskrivelser af virkeligheden som mulig, er det efterhånden almindelig anerkendt, at vores beskrivelser ikke sker i virkelighedens eget sprog. Sproget er vores, det er påvirket af vores

31 30 Problemstilling og problemformulering kultur, tradition, position osv. Når vi på dansk siger snaps og sild, er de ord ladet med betydning. Men betydningen udspringer hverken af snapsen eller silden i sig selv. Betydningen er altså umulig at oversætte til andre sprog med alle over- og undertoner i behold. Gennem måden vi iagttager, beskriver og taler om tingene på, sker der altså en art konstruktion af dem. Fx kan der være graverende forskel på, hvorledes jeg hhv. en kunsthistoriker forstår og beskriver et billede af Michael Kvium; mellem den måde en naturkatastrofe fortolkes af geofysikeren hhv. dommedagsprædikanten; eller på, hvorledes min læge hhv. min zoneterapeut fortolker en hovedpine. Jeg skal ikke her beskæftige mig med, om der dog alligevel ikke findes en eller anden sandhed, således at man endegyldigt kan påvise, at kunsthistorikeren, geofysikeren eller lægen har ret. Pointen er i denne sammenhæng, at iagttagelse og forståelse sker gennem en aktiv begribelse af omverdenen. Den tyske filosof Hans-Georg Gadamer (Gadamer 1989/1960) argumenterer fx for, at hvis forståelse virkelig er en aktiv bearbejdningsproces af omverden, så er vi kun i stand til at forstå verden i kraft af og ikke på trods af vores fordomme (læs: førdomme) om den. Vi så at sige bearbejder det, vi iagttager, med vore fordomme, så det indpasses og kategoriseres i vores allerede eksisterende billede af verden og os selv; i vores horisont. Således vil jeg, når jeg ser min cykel, allerede inden jeg sætter mig op på den, have en række forventninger og fordomme om, hvorledes den kan anvendes. Uden disse måtte jeg hver dag møde min cykel i baggården med samme undren og uforståenhed som en nyfødt. I denne forstand er fordomme altså ikke negative. De er først og fremmest forudsætningen for den daglige, ukomplicerede forståelse af omverdenen. Gadamer argumenterer videre for, at alle disse fordomme indgår i en mere eller mindre sammenhængende forståelseshorisont. Som enhver anden horisont indeholder den et antal genstande, der er forbundne på vidt forskellige måder med forskellige afstande og forskellig grad af dominans. Nogle ting er langt fremme i billedet, andre langt tilbage. Forståelseshorisonten udgør, som den schweiziske psykolog Jean Piaget ville udtrykke det, et mentalt skema, der sætter ting i perspektiv og relation. Alt dette er vigtigt, fordi det beskriver, hvorledes vidensproblemer fremstår. For Gadamer såvel som Piaget opstår disse vidensproblemer på baggrund af hændelser, udsagn, objekter osv., der umiddelbart fremstår uforståelige eller meningsløse for os. Det er situationer, hvor vores fordomme ikke hjælper os, hvor

32 Kapitel 2 31 den nye erfaring ikke gnidningsløst kan indplaceres i vores horisont eller mentale skema, eller hvor den simpelthen vender op og ned på de ting, vi troede, vi vidste. Det er, hvad man vil kalde en problemstilling, og det som problemformuleringer primært handler om. Jeg har en typisk problemstilling, når noget fremstår for mig som en uløst gåde. Jeg fyldes af forundring og tvinges ind i en fortolkningsproces, som jeg simpelthen ikke kan forudsige hvor ender. Problemstillingen udfordrer i hele dens eksistens min horisont, fordomme, mit mentale skema eller min viden. Figur 2.2 illustrerer problemstillingens betydning i det problemorienterede projektarbejde. Gruppens erkendelser og konklusioner danner en ny og udviklet forståelseshorisont Relativ homogen forståelseshorisont En hændelse, eller noget gruppen hører/læser... Arbejder problemorienteret i projektarbejdet undersøger, læser, analyserer... bryder med gruppens forståelseshorisont Der er noget, gruppen ikke forstår, som den vil vide Problematiseret forståelseshorisont Hvis gruppen tillader den at bryde gennem sit mentale panser, opstår Figur 2.2. Problemstillingen i projektarbejdet. I figuren skabes problemstillingen som en spænding mellem gruppens horisont eller fordom om et eller andet og en anden oplevelse eller teori om samme fænomen. Det er dét spørgsmål, som opstår ved denne oplevelse, som projektarbejdet søger svar på. Når det lykkes, repræsenterer konklusionen en ny forståelseshorisont, hvor dét, der tidligere ikke kunne forstås, nu har sin mere eller mindre entydige plads og betydning. PROBLEMSTILLINGENS ANATOMI Der er masser af spørgsmål i denne verden, men det er kun nogle af dem, der er problemformuleringer og indeholder problemstillinger. Med Gadamer og Piaget

33 32 Problemstilling og problemformulering har jeg argumenteret for, at problemformuleringen ikke blot spørger til verden i al almindelighed, men også indebærer en præcis fokusering på et uløst problem, der forholder sig til den kendte viden om en sag, dvs. relaterer sig til en horisont eller et mentalt skema. Når vi støder på et sådant problem, vil det generelt set svare til, at vi møder noget radikalt nyt. Noget, vi ikke kan indplacere i det kendte, mentale skema over verden. Tre eksempler: 1. Jeg bærer rundt på den opfattelse, at mennesker i krisesituationer vil handle egoistisk, men oplever så et eller flere tilfælde, hvor det ikke forekommer. Mit mentale skema holder tilsyneladende ikke. 2. Jeg forestiller mig staten som en enhed, som en relativ homogen størrelse, men ser så gennem analyse af forskellige politiske og administrative processer, at forskellige ministerier, styrelser m.v. handler i modstrid med hinanden. Heller ikke her holder mit mentale skema. 3. Jeg har vænnet mig til at se på organisationer som rationelle systemer, men læser så en teori, hvor man fremhæver den alt andet end rationelle organisationskulturs betydning for virksomhedens ageren. Atter en gang udfordres mit mentale skema. Disse brud med det vante kan enten komme i form af hændelser, som man måske selv iagttager (1.), læser eller analyserer sig frem til (2.), eller som (3.) kommer i form af andre forklaringer på det fænomen, man troede at have forstået. Vi kan fortrænge disse oplevelser, måske ligefrem slet ikke se dem, fordi vores mentale skemaer er så stærke, at de selekterer støjen væk. Hvis vi virkelig vil lære noget, må vi imidlertid åbne os for den radikalt nye udfordring, som problemet viser. Eller som Gadamer elegant formulerer det: Vi må sætte vores fordomme på spil for at få dem i spil. Som vi kan se, er disse vidensproblemer ikke af samme type som spørgsmålene Hvad er klokken?, Hvem er statsminister? osv., men derimod problemer, der stiller mere fundamentale spørgsmål til vores mentale skemaer, vores viden og horisonter. Man kan også kalde disse stillinger for anomalier eller paradokser. 1 1 Jes Adolphsen (1992) har argumenteret meget grundigere for anomalien som grundlaget i problemstillinger. Anomalien omfatter hos Adolphsen også paradokset.