Kære Lene, Svend, Henrik og Peter.

Transkript

1 Kære Lene, Svend, Henrik og Peter. Tak for i fredags, og jeres fremlæggelse af jeres forslag til en ny strukturplan for vores skole. Jeg vil gerne understrege at jeg er meget begejstret for jeres kollektive, og meget imødekommende og åbne ledelsesstil, og jeg håber at I kan fastholde denne imødekommenhed, når I modtager den kritik der nu vil komme af jeres strukturplan. For jeg mener desværre der er god grund til at kritisere jeres forslag. Jeg deler jeres ønske om en opdatering af skolens organisering og struktur, og jeg er enig med Lene i, at den perfekte struktur nok ikke kan findes, og at vi må leve med det bedst mulige pragmatiske kompromis, men jeg håber at I, med bl.a. nedenstående kritik, vil kunne indse at jeres plan har afgørende mangler, og at en revision af jeres plan derfor er påkrævet. Det følgende er skrevet i al hast efter stormødet i fredags, og kunne sikkert fremstå klarere, kortere og mere præcist hvis det havde fået mere tid, men jeg håber mine pointer alligevel når frem. Min kritik af jeres strukturplan gælder nok primært det der berører arkitektskolen, og tager udgangspunkt i det som jeg mener er fælles for alle arkitekter, uanset at arkitekter i dag varetager et meget varieret spænd af arbejdsopgaver. Jeg mener at arkitektens fornemmeste opgave, er at få mange aspekter til at fungere sammen i det vi kalder en helhed, og at dette stadig er højaktuelt som en uundværlig værdi der i mange forskellige afskygninger gennemtrænger vores samfund. Og selv om helhedsbegrebet i dag er et svært håndterbart og problemfyldt begreb, mener jeg at vi ikke kan give afkald på det, men må forsøge at opdatere, aktualisere, raffinere, nuancere og videreudvikle det som begrebet dækker over. Det er min helt grundlæggende anfægtelse, at den samlende evne (stadig) er arkitektens kernekompetence, og i en tidsperiode hvor arkitektens rolle i byggeriet i så kraftig grad forandrer sig - og i værste fald devalueres i div. entreprenør- og developersammenhænge, nye kontraktformer o.a. - anser jeg det for afgørende at arkitekten på den ene side lærer at håndtere denne forandrede rolle, men også at arkitektens kernekompetence opdateres, skærpes og tydeliggøres, bl.a. for kompetent at kunne kritisere denne forandring hvor det er begrundet, så vi ikke blot må følge efter udviklingen, men kan påvirke udviklingen til det bedre. Helheden udgør den vigtige gennemgribende dimension i et arkitekturværk (uanset værkets skala(er)) som kun arkitekten kan bidrage med. Dét at skabe helhed, på tværs af alle de delaspekter der indgår i, og omgiver et arkitekturværk, er måske den vigtigste kompetence og værdi som arkitekten bidrager med, der aldrig vil kunne overtages af andre byggere. Dét at skabe helhed, er måske det der grundlæggende definerer det at være arkitekt dét der udgør arkitektens særlige kompetence. Det er min faginterne anfægtelse at arkitekten bør have en T- formet kompetenceprofil. Han/hun bør have en bred ikke-specialiseret indsigt (T-ets overligger) i de delaspekter der indgår i, og omgiver et arkitekturværk. Samtidig bør der dog være én kernekompetence (T-ets lodrette pind), Kritik af strukturplan ved Thomas Ryborg Jørgensen, Arkitektskolen 14. nov

2 hvor arkitekten har (bør have) en specialiseret dybtgående viden og evne, og denne handler om at kunne samle en helhed ud af de involverede delaspekter, med et deraf følgende emergerende mere. Helheden i et arkitekturværk er mere end dets dele. Helheden i det vellykkede arkitekturværk er en merværdi - en ekstra- eller metakvalitet - der rækker ud over den blotte sammenstilling af de involverede delaspekter, og er altså ikke blot en række specialer der ukoordineret bidrager med hvert sit, men at de, på den særlige måde de sættes sammen på, former en koordineret tæthed, og et overskud i arkitekturen, hvor delene - på alkymistisk vis - smelter sammen så 1+1 ikke blot er 2, men overskrider den simple addition. At delaspekterne tilsammen, i samhørighed former noget der er mere end deres blotte sammenstilling og gåen-op. At de i fællesskab løfter en overskudseffekt, der som enkelt- eller kombinationseffekt kan bestå i fx: en vellykket selvforstærkende funktionalitetsudveksling, en (eller flere) bæredygtighedseffekt(er), en gennemtrængende kontekstberigelse, en særlig stemning/sanseoplevelse, en særlig atmosfære, en særlig form-/rumoplevelse, en poetisk nytteløshed, en meningsgivende virkelighedstolkning, en åbning/anelse eller på anden vis nærværsgørelse af en hverdagsoverskridende dimension og/eller yderligere ekstrakvaliteter og meninger på mange andre måder alt afhængig af de (sete såvel som usete) muligheder som de involverede delaspekter giver (og arkitektens, bygherrens og brugernes evne til at realisere disse muligheder). Alt dette kræver en samlende koordineringsevne, som det er skolens fornemmeste opgave at forske og undervise i. Det er ikke nok at skolen tilbyder en række specialer som de studerende selv skal finde ud af at gå på tværs af, for at samle og koordinere. Skolen har i de sidste mange år, organiseret sin forskning ud fra en række specialer som har navngivet vores forskningsinstitutter hvor under yderligere underdelinger og specialiseringer har fundet plads, hvilket på den ene side er nødvendigt for at sikre en stor fordybelse i arkitekturens delaspekter, men på den anden side også er problematisk, da denne specialisering kommer til at nedprioritere den tænkning og forskning der mere tværgående interesserer sig for det samlende og helhedsorienterede. Dette har også været en (selv)kritik der har floreret internt på de institutter jeg har haft berøring med, måske især blandt den yngre generation af forskere. Undervisningen har på en måde haft det modsatte problem; I den gamle professorstyrede undervisningsform repræsenterede hver professor mere eller mindre forskellige måder at skabe helheder på. I vores nuværende skalainddelte afdelingsstruktur, er der etableret forskellige undervisningsmiljøer hvor der undervises i helhedsdannelser med forskellige skalaer (og ideologier/temaer) som prioritering. Begge modeller har det problem, at miljøerne ofte er for snævre, og udvekslingen med den specialefordybelse som forskningen udgør, ofte er for begrænset, hvorfor omfanget af, og dybden i de studerendes helheds-forsøg ofte er tilsvarende begrænset. Enkelte professorer, og/eller nuværende afdelinger har været sig dette bevidst, og har, fx via en strategisk ansættelse af undervisere hentet fra forskellige forskningsinstitutter og praksismiljøer, forsøgt at udvide afdelingens vingefang så undervisningen kunne nærme sig en helhedsundervisning, hvor de studerende i den daglige projektundervisning har kunnet forholde sig til en mere omfattende helhedsproblematiks inddragelse af flere aspekter i samspil. Dette vingefang reduceres i jeres strukturplan, da strukturen ikke umiddelbart giver Kritik af strukturplan ved Thomas Ryborg Jørgensen, Arkitektskolen 14. nov

3 gode vilkår for undervisningsmiljøer hvor forskere og undervisere med forskellige specialekompetencer i omfattende grad kan undervise sammen og i civiliseret uenighed tale og undervise rundt om de studerendes helhedsforsøg, så de studerende kan forstå og udvikle sit projekt i forhold til en mere kompleks og tværgående helhedsforståelse. Jeres strukturplan lægger op til undervisningsmiljøer hvor de studerendes projekter mødes ud fra et mere snævert specialeperspektiv. Jeg taler i den forstand ud fra en undervisningsforståelse, hvis overordnede pædagogiske mål er at forberede vores studerende på mødet med den større kompleksitet den mangfoldighed af virkelighedsdimensioner der bør udfolde sig, gives gode vilkår og virke som helhed, når et arkitekturværk realiseres. Og at vores studerende lærer at betragte og anvende denne kompleksitet som et kreativt potentiale for arkitekturens helhedsdannelser, frem for mere monomant at møde arkitekturens kompleksitet ud fra et mere snævert perspektiv, hvilket vi desværre kender alt for mange eksempler på i vores fags byggende virkelighed. Jeres strukturplan bruger vores nuværende forskningsinstitutters specialeopdeling som model for hele skolen, og dermed nu også for undervisningen, hvilket jo kommer til at udtrykke en vilje til øget specialisering, og en nedprioritering af det tværgående og helhedssøgende. Den forskningsspecialisering der indtil videre har fungeret som støtte til afdelingernes helhedsundervisning, er nu blevet en strukturgivende model for skolens undervisning. Jeg er selvfølgelig enig med jeres ambition om at integrere forskning og undervisning i langt højere grad, men jeres strukturplan gør dette på bekostning af den tværgående helhedsundervisning (og forskning), og dermed de helhedskompetencer der er helt afgørende for vores fag. Den helhedsundervisning som både professormodellen og skalamodellen på forskellige måder forsøgte at praktisere, er nedprioriteret i den strukturplan som I har fremlagt, og er slet ikke til stede i strukturplanens tegnede form. Dermed ikke sagt at jeg vil foreslå en fastholdelse af hverken professor- eller skalamodellen, men jeg mener helt klart, at skolen må organisere sig i en struktur der som noget helt centralt vil skabe gode vilkår for det helhedssøgende, hvorfor undervisningsmiljøerne ikke kun kan rette sig ind under forskningsspecialerne, men må gå på tværs af specialerne. Jeg anser det for altafgørende at det helhedsøgende skærpes og synliggøres i både forskning, undervisning og praksis, og ikke mindst afspejles i, og understøttes af skolens struktur, der skal give denne samlende og helhedsdannende praksis gode vilkår. Et arkitekturværk skabes, som ét af sine vilkår, i dialog med et produktionsapparat det skal kunne bygges, hvorfor vores studerende selvfølgelig skal lære at håndtere forskellige produktionsformer og byggemåder - men dette er kun et delaspekt, og som alle delaspekter i et arkitekturværk, udgør det et træk der intet er i sig selv, udover at det fører en bevægelse videre til andre træk, der er lige så vigtige. Som arkitekt giver det ingen mening at kunne bygge, hvis det at bygge ikke helhedskoordineres med andre vigtige træk som f.eks.; socialitet, funktionalitet, kontekstuel medvirken, kulturbæring, bæredygtighed og meget andet. Hvis vi som arkitekter ikke kan bygge uden arkitekturens tværfaglige helhedsfordring, kan vi lige så godt overlade byggeriet til bygningsingeniøren, entreprenøren eller andre der hurtigt og effektivt kan stable nogle kvadratmeter op. Det enkelte træk i arkitekturens kompleksitet af træk, er amputeret i-sig-selv, og får kun sin fulde mening udfoldet i Kritik af strukturplan ved Thomas Ryborg Jørgensen, Arkitektskolen 14. nov

4 relation til en helhed der samler alle disse træk og lader dem virke sammen. Det enkelte træk henter sin kraft fra helhedens sammenhængskraft, hvorfor det er afgørende at arkitekturværket realiserer sit netværk af træk i en mere omfattende helhed der går på tværs af, og rækker ud over dets delaspekter. Der vil altid være delaspekter og prioriteringer i en specifik arkitekturopgave der er vigtigere end andre; et særligt kontekstvilkår, et særligt socialt/funktionelt aspekt, et særligt bæredygtighedsaspekt, en særlig byggemåde, nye teknikker, medier etc., og disse kan i skabelsesprocessen inspirere til særlige måder at etablere helheder på. I sidste ende er det dog den samlede helhed arkitekturværket står og falder med, hvorfor værkets skabelsesproces må omkring alle de involverede delaspekter, og følgelig et tilsvarende antal inspirationer der i sammenhæng skaber helheden. Jeg mener derfor, at det er altafgørende at vores skole skaber miljøer, hvor disse tværgående skabelsesprocesser kan udfolde sig, hvilket jeg forudsiger får dårlige vilkår i den specialeprioriterende struktur I har foreslået. Disse tværgående miljøer vil måske nok opstå i det små under alle omstændigheder, da skolen jo har dygtige ansatte der har forståelse for dette, men dette ser ud til kun at kunne ske på trods af den struktur I mener skolen skal fungere efter. Den specialiserede vertikale struktur som I foreslår, udtrykker ikke en vilje til at skabe miljøer der understøtter det samlende, tværgående og horisontale. Jeres forslag kan i den forstand ikke forstås som en evolution af de allerede eksisterende tværgående undervisningsmiljøer som I hævder, men må forstås som en reduktion af det tværfaglige, og en indsnævring af vingefanget af den helhedssøgende praksis. Tilsigtet eller ej, må jeres strukturplan - måske især som den fremstår i sin tegnede form - nødvendigvis forstås som en radikal forandring af skolen, selv om I sprogligt giver udtryk for en mere nuanceret og åben forståelse, hvilket især kommer til udtryk i det fine afsnit med titlen Om samspillet mellem praksis, forskning og kunstnerisk udvikling (s.21). Dette misforhold mellem de sproglige intentioner og den tegnede struktur, er selvfølgelig problematisk og skuffende på en skole der burde være i stand til mere præcist at afspejle, formidle og muliggøre sine hensigter og ambitioner via en formgivet struktur. En formgivning der ikke kan klare sig uden sprogets forklaring har erfaringsmæssigt et stort problem, da formerne har det med at stå tilbage når de sprogligt formulerede hensigter er glemt, hvorfor formens begrænsninger kommer til at hæmme, mere end at animere og understøtte det som formen er tænkt som ramme for. Som arkitekter er vi vel nødt til at tro på at den form og struktur vi giver tingene er afgørende, og at vi må evne at formgive en struktur der ikke hæmmer os, men støtter og giver os mulighed for udvikling, uden at vi mister det vi ikke bør miste. Et helt afgørende umisteligt træk ved det at være arkitekt, består i evnen til at forene det specialiserede med det helhedsvirkende, hvorfor en struktur der vil give gode vilkår for dette, tilsvarende må evne at forene den lodret virkende specialisering og forskning, med den horisontalt virkende, tværgående og helhedssøgende projektundervisning. Jeg har svært ved at forestille mig en projektundervisning og praksis der ikke samler skolens nuværende fire overordnede forskningsspecialer, som de stærkt forenklet grupperer sig under hhv.; arkitekturens tid og tænkning (Institut 1), arkitekturens materiale (Institut 2), arkitekturens større fysiske kontekst (Institut 3), og arkitektens redskaber (Institut 4), Man kan selvfølgelig forsøge at redde den nye strukturplan ved at hævde at alle institutterne i den nye struktur er forpligtet til at rumme alt dette, hvorfor der internt på institutterne undervises på tværs i den forstand at de Kritik af strukturplan ved Thomas Ryborg Jørgensen, Arkitektskolen 14. nov

5 studerende får lidt af det hele, og meget fra et speciale, og at de tværgående kurser tilsvarende giver de studerende en bredere forståelse. Men min skepsis ligger i, at de enkelte institutters undervisere, nu placeres ud fra en specialisering (hvor man fx underviser sammen med forskere indenfor det samme felt), frem for at de enkelte undervisningsmiljøer består af en bredere vifte af undervisere med forskellige specialer og tilgange, hvilket fx er en strategi man oftere og oftere møder i praksismiljøer hvor tværfagligheden og forskningen inviteres indenfor. Man kan selvfølgelig hævde at de undervisere der kommer fra praksis, vil kunne undervise ud fra en bredere horisont, men som oftest består deres dagligdag, jo netop, i at forene specialer som de kun kan have et mere generaliseret forhold til, hvorfor et instituts undervisere vil komme til at bestå af en kombination af generalister og forskere indenfor det samme specialefelt, fremfor et mere reelt tværfagligt miljø bestående af generalister og en bredere vifte af specialeforskere. De studerendes projekter og helhedsforsøg vil i jeres strukturs mere ensporede undervisningsmiljøer derfor uundgåeligt blive rettet ind, frem for, med en større selvstændighed, at skulle placere sig med en egen helhedsposition i et undervisningsmiljø der mere nuanceret kommer hele vejen rundt. Til sidst vil jeg understrege at min kritik ikke er et forsøg på at umuliggøre at der oprettes stærkt specialiserede undervisningsmiljøer på skolen, fx i forskellige kandidatenheder. Min kritik handler primært om at sikre, at vi, i vores iver for at skabe en større udveksling mellem forskning og undervisning, ikke glemmer at vores centrale undervisningsopgave består i at uddanne tværfaglige helhedsstræbende arkitekter, og at dette ikke er overstået med bachelorstudiet, da de fleste studerende først er ved at være klar til at håndtere en større helhedskompleksitet når de når til kandidatstudiet, hvorfor denne større helhedskompleksitet og tværfaglighed også er en central undervisningsopgave på kandidatstudiet, hvorfor kandidatstudiet ikke kun kan handle om en mere snæver specialisering. Jeg håber at min kritik vil kunne afstedkomme en revision af strukturplanen, til fordel for at det fx bliver muliggjort at man som forsker ikke nødvendigvis skal placere sin forskning og sin undervisning på det samme institut. En revision af dette vil muliggøre en reelt tværfaglig undervisning på de enkelte institutter, hvor de studerende i det daglige ville få mulighed for at møde forskere fra forskellige specialeområder. Potentielt ville dette også kunne gavne den tværgående forskning, da den enkelte forsker, igennem de tværgående undervisningssamarbejder, også ville få mulighed for at komme i tættere berøring med andre forskningsspecialer og miljøer, og i det hele taget ville den generelle mobilitet rundt på skolen blive mere naturlig og fagligt funderet. Man kan muligvis indvende, at en sådan blanding af specialerne i undervisningen, vil afstedkomme at undervisningen på alle institutterne vil blive for ens, hvilket er en kritik I bl.a. anvender i forhold til den eksisterende skalamodel, hvor I påpeger at for mange af bygningskunststafdelingerne minder for meget om hinanden. Misforståelsen ligger i troen på at det er specialeforskningen der skal skabe en større diversitet, hvilket vil blive på bekostning af vores helhedsstræbende kernekompetence. Diversiteten bør i højere grad handle om forskellige måder og tilgange til det at skabe helheder på, hvilket specialeforskningen ikke kan give svar på. Disse forskellige helhedsmåder er mere komplekse og tværfaglige praksismåder, der i undervisningen i langt højere grad kommer til udtryk igennem det person- og tværfagligt miljøbårede. Og derfor er der, med en mere Kritik af strukturplan ved Thomas Ryborg Jørgensen, Arkitektskolen 14. nov

6 nuanceret indsigt i vores undervisningsmiljøer i dag, ret stor forskel på studieafdelinger som afd. 2, 3, 5, 6, 7, 8 og 10. Uanset at de alle arbejder med bygningskunst, og er betitlede med ikke særligt meningsfulde skalaprioriteringer og ideologiske/tematiske benævnelser. Nogle skiller sig selvfølgelig mere ud end andre, og nogle minder mere om hinanden hvorfor disse måske med fordel kunne lægges sammen. Ikke fordi jeg for enhver pris vil fastholde vores nuværende afdelinger, men en evolutionær udvikling af skolens undervisning ville nok i højere grad have som ambition at styrke disse forskelle, frem for at skille de tværfaglige undervisningsmiljøer ad under adskilte forskningsspecialer. Visse nuværende undervisningsmiljøer vil det selvfølgelig give mening at lægge ind under et specialeinstitut (afd. 8 passer fx måske ret godt til mere eller mindre direkte at kunne lægges ind under Institut for IT og arkitekturens designprocesser?), mens andre undervisningsmiljøer med en bevidst tværfaglig profil vil blive splittet (fx afd. 2 som bevidst har valgt at have en tværfaglig profil med bl.a. forskere fra de nuværende inst. 1, 3 og 4 som undervisere. De flest nuværende undervisningsmiljøer vil nok komme i en tilsvarende situation). En evolutionær udvikling af disse tværfaglige undervisningsmiljøer må bl.a. have som forudsætning af man som forsker ikke nødvendigvis skal placere sin undervisning på det samme institut, men kan indgå i tværfaglige sammenhænge i projektundervisningen. Det er muligvis rigtigt som Lene sagde i fredags at den vertikale specialestruktur er nemmere at administrere og sælge til vores aftagere og omverden, end det sværere bestemmelige horisontale, men dette kan aldrig blive et argument for at nedprioritere det horisontale og tværgående i skolens struktur, da det svigter vores kernekompetence og selvforståelse. Enhver praktiserende arkitekt og arkitektstuderende, er i sit daglige arbejde konfronteret med både det vertikalt specialiserede og det horisontalt tværfaglige/helhedssøgende, og skal få et samspil til at fungere, og dette skal skolens struktur afspejle og understøtte, bl.a. for at tydeliggøre for os selv, vores studerende og vores omverden at en arkitekt har en tværfaglig og samlende kernekompetence, der evt. kan være krydret med en præference for et særligt speciale. Uanset at min kritik er omfattende, håber jeg at I vil opfatte den som nødvendig og konstruktiv. Jeg beklager at min kritik ikke er understøttet med tegnede strukturændringsforslag og mere udviklede konkrete ændringsforslag, men det har tiden desværre ikke tilladt. Kærlig hilsen Thomas Ryborg Jørgensen Arkitekt Ph.d. Lektor på Institut 1 og Studieafdeling nov Kritik af strukturplan ved Thomas Ryborg Jørgensen, Arkitektskolen 14. nov