Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme

Transkript

1 Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Af Jytte Vinther Andersen, konsulent, og Helle Plauborg, ph.d.-stipendiat 20 Denne artikel handler om aktionslæring. Aktionslæring er en metode, der har til formål at understøtte udvikling af undervisningen gennem læreres løbende eksperimenter med, observationer af og refleksioner over konkrete undervisningssituationer. Udgangspunktet er, at lærerteamet i fællesskab udforsker undervisningen for ad den vej at tilegne sig viden om og erfaringer med, hvordan den udspiller sig, og hvordan den kan udvikles (Plauborg et al. 2007). Aktionslæring er med andre ord i hvert fald i den version, der præsenteres her 1 - en metode, der er tiltænkt at understøtte udvikling af didaktisk professionalisme. I denne artikel skal vi se på, hvad det er for grundlæggende tænkninger om læreres læring og didaktisk professionalisme, der ligger bag metoden, og vi skal beskrive nogle af de muligheder, udfordringer og begrænsninger, der er forbundet med at arbejde med aktionslæring. Didaktisk professionalisme kritisk reflekterende tilgang Den grundlæggende tænkning om didaktisk professionalisme, der ligger bag aktionslæring, er, at det at tilrettelægge læreprocesser for andre mennesker, hvad enten det er børn, unge, voksne eller ældre er et komplekst forehavende, fordi mange interagerende kræfter øver indflydelse på, hvad det bliver muligt at lære i en specifik undervisningssituation: Elevernes faglige og sociale forudsætninger, skolehistorie, relation til læreren og de øvrige elever i klassen for blot at nævne nogle få af disse interagerende kræfter relateret til undervisningen i grundskolen. Aktionslæring handler om at undersøge sammenhænge mellem didaktisk udøvelse og elevers læring, men ikke ud fra en idé om, at der er tale om entydige forbindelser herimellem. Vi oplever både inden for professionen og i den offentlige debat en tendens til at undervurdere denne kompleksitet, som blandt andet kommer til udtryk gennem en søgen efter konkrete værktøjer/ anordninger, der kan dæmme op for eller være svar på de udfordringer, der gør sig gældende i grundskolen. Men didaktisk professionalisme handler ikke kun om konkrete værktøjer og tips og tricks. Det handler i særdeleshed om at udvikle en undersøgende og kritisk reflekterende tilgang til sin egen undervisningspraksis, at se sig selv ikke blot som kompetent udøver af praksis, men også som kompetent udvikler af praksis - og det kan aktionslæring bidrage til. 1 Aktionslæring kan bedrives på mange forskellige måder og med mange forskellige arbejdsmæssige udfordringer som omdrejningspunkt. Det er således ikke givet, at aktionslæring skal handle om udvikling af didaktisk professionalisme endsige vedrøre problemstillinger, der gør sig gældende i grundskolen. Den tilgang til aktionslæring, vi har udviklet (som er beskrevet mere detaljeret i Plauborg et al. 2007), er imidlertid udviklet under særlig hensyntagen til de udfordringer, der er forbundet med at fremme didaktisk professionalisme i grundskolen.

2 Lærere er traditionelt privatpraktiserende og ene om at udføre undervisningen Helle Plauborg (t.v.) er ph.d.-stipendiat på DPU, Århus Universitet og Jytte Vinther Andersen er udviklingskonsulent i KLEO på Professionshøjskolen UCC Lærere lærer ved at dele viden og erfaringer Bag aktionslæring ligger et ønske om at fremme skolekulturer, hvor lærere i højere grad end tilfældet er på de fleste skoler i dag, drøfter didaktiske problemstillinger med hinanden, deler viden og erfaringer. Det er imidlertid et ønske, det er sværere end som så at opfylde af flere grunde, hvoraf to skal fremhæves her: Den ene forklaring er, at lærere traditionelt er privatpraktiserende i den forstand, at de er ene om at udføre undervisningen. Der er derfor ikke kutyme eksempelvis at gøre sig didaktiske overvejelser i fællesskab eller at observere hinandens undervisning med henblik på efterfølgende feedback og sparring sidstnævnte er for mange af de lærere, der indgår i aktionslæringsforløb ofte forbundet med nogen nervøsitet. Den anden forklaring er, at det slet ikke er så let at føre samtaler om undervisning. Mange lærere giver udtryk for, at disse samtaler let bliver enten banale og intetsigende eller præget af romantiske floskler, og de savner af samme grund konkrete og strukturerede tilgange til at føre sådanne samtaler. Aktionslæring er et bud på en sådan tilgang, hvor den private praksis i hvert fald for en stund gøres til genstand for fælles udforskning, og når lærerne først har vænnet sig til afprivatiseringen, giver de fleste udtryk for det befriende og inspirerende i at se andres praksis og få mulighed for at tale om den på en systematisk måde, hvor spillereglerne er kendte og aftalte. Aktionslæring i fem faser I aktionslæring indgår fem indbyrdes forbundne faser: 1. Formulering af en problemstilling 2. Iværksættelse af aktioner 3. Observationer af aktioner 4. Den didaktiske samtale 5. Bearbejdning af/opsamling på erfaringer Disse fem faser uddybes ganske kortfattet i det følgende. For mere uddybende beskrivelser af faserne i aktionslæringsforløb henvises til Plauborg et al Den første fase handler om at formulere en problemstilling, der kan danne udgangspunkt for at undersøge og eksperimentere med praksis. Problemstillingen vælges og begrundes i fællesskab af lærerne i teamet. Et årgangsteam om tre 7. klasser valgte således at arbejde med følgende problemstilling: Hvordan får vi eleverne til at forstå og forholde sig til de data, de finder? Vi oplever, at vores elever generelt forholder sig overfladisk og ukritisk til de oplysninger og data, de finder, fx i forbindelse med projektarbejdsformen. Eleverne oplister og refererer de data, de har fundet, men har svært ved at bearbejde dem og forholde sig til betydningen. Den anden fase vedrører at iværksætte aktioner i undervisningen. Aktioner er et andet ord for 21

3 Når lærerne har vænnet sig til afprivatiseringen, giver de fleste udtryk for det befriende og inspirerende i at se andres praksis 22 Den femte og sidste fase vedrører bearbejdning af og opsamling på forløbet. Her sammenfatter lærerne, hvad det var, de gerne ville undersøge, hvilke aktioner de iværksatte og hvilke iagttaeksperiment, og disse skal naturligvis relateres til problemstillingen i den forstand, at de udgør forsøg på at imødekomme problemstillingen eller mulige måder at undersøge problemstillingen nærmere på. Lærerne i teamet valgte at undersøge, om eleverne i højere grad kom til at forholde sig til det, de skulle formidle, hvis de fik til opgave at omsætte konkrete oplysninger i en tekst til en anden udtryksform. Eleverne blev inddelt i tre-mands-grupper, og alle grupper fik samme tekst med en del faktuelle oplysninger blandt andet om forskelle på drenge og pigers uddannelsesvalg og fritidsinteresser. Herefter var opgaven at oversætte teksten til en ny udtryksform som for eksempel diagram, billede, drama, rollespil. Observationer af aktioner udgør den tredje fase, og det indbefatter mere konkret, at en eller flere kolleger fra teamet og eventuelt en tilknyttet konsulent observerer den lektion, hvori aktionen iværksættes. I 7. klasse aftalte lærerne, at det, der især skulle være fokus på i observationen, var, om eleverne i processen med at omsætte til en anden udtryksform forholdt sig til teksten. Observationens fokuspunkter var derfor, om eleverne talte med hinanden om oplysningerne i teksten, om eleverne brugte teksten (så ned i teksten, gik tilbage i teksten, citerede fra teksten), om eleverne forholdt sig til betydningen af oplysningerne (elevernes brug af værdi-udsagn) Den fjerde fase udgøres af en didaktisk samtale. Den didaktiske samtale er en struktureret samtale, hvor iagttagelser fra observationer af un- dervisningen og underviserens egne refleksioner over lektionen udgør omdrejningspunktet. I den didaktiske samtale samme eftermiddag som aktionen var blevet afprøvet, talte lærerne om deres iagttagelser, og der var hurtigt enighed om, at aktionen havde haft en positiv effekt. Eleverne havde været meget aktive og engagerede, der var blevet produceret nogle ret kreative produkter, og der havde været en fin stemning uden konflikter. Blandt andet havde én af grupperne opført et lille rollespil, som blev afsluttet med nogle diskussionsspørgsmål til resten af klassen. Da lærerne senere i den didaktiske samtale mere systematisk analyserede observationerne, tegnede der sig imidlertid et mønster i de fleste gruppers tilgang til at løse opgaven. Eleverne havde læst teksten meget hurtigt én gang og ikke alle havde læst den færdig. Derefter var de blevet optagede af at vælge udtryksform. Der var meget få observationer, der viste eksempler på, at eleverne talte med hinanden om indholdet i teksten og citerede eller refererede direkte til teksten. Ved nærmere eftertanke havde de fleste af produkterne kun taget afsæt i overskriften eller en enkelt oplysning i teksten, men ellers forholdt sig frit til temaet. Rollespillet i den ene gruppe viste fx ingen tydelig brug af tekstens oplysninger, men kunne snarere ses som et udtryk for elevernes forhåndsviden og holdninger til temaet. Opsamlende konkluderede lærerne, at aktionen med at omsætte til anden udtryksform havde været befordrende for elevernes engagement og kreativitet, men i forhold til deres valgte problemstilling havde det at omsætte til en anden udtryksform ikke i sig selv understøttet, at eleverne bearbejdede teksten og forholdt sig til dens faktuelle indhold.

4 Lærere er orienterede mod udvikling og er parate til at se kritisk på egen praksis gelser fra observationerne, der i den forbindelse var centrale. Lærerne samler også op på centrale pointer fra de didaktiske samtaler med henblik på at sætte ord på, hvilke konklusioner der kan drages af aktionslæringsforløbet (Plauborg et al. 2007). I 7. klasse fastholdt lærerne efter den første aktion problemstillingen og besluttede i de næste aktioner med inspiration fra Gerd Fredheims bog At læse for at lære (Fredheim 2009) at afprøve måder, hvorpå de kunne understøtte, at eleverne kom til at kategorisere, sammenligne, perspektivere etc. Igennem dette forløb blev lærerne opmærksomme på, at eleverne havde manglet redskaber og strategier til at bearbejde tekster, og at det forhold kunne være en del af forklaringen på det, lærerne havde forstået som overfladiskhed og manglende engagement. Ændringer kræver overskud Det bagvedliggende ønske om at fremme en skolekultur, hvor lærere i kollegiale fællesskaber drøfter didaktiske problemstillinger og deler viden og erfaringer, bygger på en forestilling om, at lærere er orienterede mod udvikling og er parate til at se kritisk på egen praksis. Aktionslæring baserer sig på, at en del af den daglige praksis gøres til genstand for kritisk undersøgelse med henblik på at finde en bedre løsning eller få en ny forståelse, som kan anvise nye handlemuligheder til en bedre fremtidig praksis. Men vilkårene for læreres praksis er samtidig karakteriseret ved den daglige nødvendighed og handletvang, som de konkrete situationer med eleverne i klasseværelset tilskriver. Lærere har således opbygget et handleberedskab og nogle foretrukne løsningsstrategier, som det kræver overskud frivilligt at udfordre, og det kræver naturligvis også, at man kan se et formål med at gøre det. Dertil kommer, at det er vigtigt at være opmærksom på den kontekst, aktionslæring foregår i og de udfordringer, der er forbundet med at udfordre veletableret praksis. Det kræver i de fleste sammenhænge et fremmed blik, der kan forstyrre og samtidig rammesætte forstyrrelsen, så den kun angår en afgrænset og aftalt del af praksis. Aktionslæring er med andre ord en metode, det tager tid og øvelse at blive fortrolig med at drage nytte af. Skoler kan støtte udviklingen af didaktisk professionalisme ved, at der faciliteres eksperimentelle læringsrum på skolerne, hvor lærerne kan udvikle deres undervisningspraksis gennem observationer af hinandens undervisning. Aktionslæring er et bud på en tilgang til, hvordan det konkret kan gribes an. Lærere kan lære i og af egen og andres praksis, men det kræver opmærksomhed på, hvordan man griber det an og respekt for det ømtålelige i at tale om kollegers praksis. Til gengæld viser erfaringer fra utallige aktionslæringsforløb, at tilgangen bidrager til, at lærere udvikler en mere systematisk og analytisk tilgang til praksis, som styrker interessen for fortsat at udvikle den didaktiske professionalisme i undervisningen gennem oplevelsen af øget forståelse og handleberedskab og det må da siges at være noget. Referencer: Fredheim, G. (2009): At læse for at lære: en praksisbog i læringsstrategier, Gyldendal Plauborg, H. m.fl. (2007): Aktionslæring. Læring i og af praksis, Hans Reitzels Forlag 23