Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme

Save this PDF as:
 WORD  PNG  TXT  JPG

Størrelse: px
Starte visningen fra side:

Download "Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme"

Transkript

1 Aktionslæring som metode til udvikling af didaktisk professionalisme Af Jytte Vinther Andersen, konsulent, og Helle Plauborg, ph.d.-stipendiat 20 Denne artikel handler om aktionslæring. Aktionslæring er en metode, der har til formål at understøtte udvikling af undervisningen gennem læreres løbende eksperimenter med, observationer af og refleksioner over konkrete undervisningssituationer. Udgangspunktet er, at lærerteamet i fællesskab udforsker undervisningen for ad den vej at tilegne sig viden om og erfaringer med, hvordan den udspiller sig, og hvordan den kan udvikles (Plauborg et al. 2007). Aktionslæring er med andre ord i hvert fald i den version, der præsenteres her 1 - en metode, der er tiltænkt at understøtte udvikling af didaktisk professionalisme. I denne artikel skal vi se på, hvad det er for grundlæggende tænkninger om læreres læring og didaktisk professionalisme, der ligger bag metoden, og vi skal beskrive nogle af de muligheder, udfordringer og begrænsninger, der er forbundet med at arbejde med aktionslæring. Didaktisk professionalisme kritisk reflekterende tilgang Den grundlæggende tænkning om didaktisk professionalisme, der ligger bag aktionslæring, er, at det at tilrettelægge læreprocesser for andre mennesker, hvad enten det er børn, unge, voksne eller ældre er et komplekst forehavende, fordi mange interagerende kræfter øver indflydelse på, hvad det bliver muligt at lære i en specifik undervisningssituation: Elevernes faglige og sociale forudsætninger, skolehistorie, relation til læreren og de øvrige elever i klassen for blot at nævne nogle få af disse interagerende kræfter relateret til undervisningen i grundskolen. Aktionslæring handler om at undersøge sammenhænge mellem didaktisk udøvelse og elevers læring, men ikke ud fra en idé om, at der er tale om entydige forbindelser herimellem. Vi oplever både inden for professionen og i den offentlige debat en tendens til at undervurdere denne kompleksitet, som blandt andet kommer til udtryk gennem en søgen efter konkrete værktøjer/ anordninger, der kan dæmme op for eller være svar på de udfordringer, der gør sig gældende i grundskolen. Men didaktisk professionalisme handler ikke kun om konkrete værktøjer og tips og tricks. Det handler i særdeleshed om at udvikle en undersøgende og kritisk reflekterende tilgang til sin egen undervisningspraksis, at se sig selv ikke blot som kompetent udøver af praksis, men også som kompetent udvikler af praksis - og det kan aktionslæring bidrage til. 1 Aktionslæring kan bedrives på mange forskellige måder og med mange forskellige arbejdsmæssige udfordringer som omdrejningspunkt. Det er således ikke givet, at aktionslæring skal handle om udvikling af didaktisk professionalisme endsige vedrøre problemstillinger, der gør sig gældende i grundskolen. Den tilgang til aktionslæring, vi har udviklet (som er beskrevet mere detaljeret i Plauborg et al. 2007), er imidlertid udviklet under særlig hensyntagen til de udfordringer, der er forbundet med at fremme didaktisk professionalisme i grundskolen.

2 Lærere er traditionelt privatpraktiserende og ene om at udføre undervisningen Helle Plauborg (t.v.) er ph.d.-stipendiat på DPU, Århus Universitet og Jytte Vinther Andersen er udviklingskonsulent i KLEO på Professionshøjskolen UCC Lærere lærer ved at dele viden og erfaringer Bag aktionslæring ligger et ønske om at fremme skolekulturer, hvor lærere i højere grad end tilfældet er på de fleste skoler i dag, drøfter didaktiske problemstillinger med hinanden, deler viden og erfaringer. Det er imidlertid et ønske, det er sværere end som så at opfylde af flere grunde, hvoraf to skal fremhæves her: Den ene forklaring er, at lærere traditionelt er privatpraktiserende i den forstand, at de er ene om at udføre undervisningen. Der er derfor ikke kutyme eksempelvis at gøre sig didaktiske overvejelser i fællesskab eller at observere hinandens undervisning med henblik på efterfølgende feedback og sparring sidstnævnte er for mange af de lærere, der indgår i aktionslæringsforløb ofte forbundet med nogen nervøsitet. Den anden forklaring er, at det slet ikke er så let at føre samtaler om undervisning. Mange lærere giver udtryk for, at disse samtaler let bliver enten banale og intetsigende eller præget af romantiske floskler, og de savner af samme grund konkrete og strukturerede tilgange til at føre sådanne samtaler. Aktionslæring er et bud på en sådan tilgang, hvor den private praksis i hvert fald for en stund gøres til genstand for fælles udforskning, og når lærerne først har vænnet sig til afprivatiseringen, giver de fleste udtryk for det befriende og inspirerende i at se andres praksis og få mulighed for at tale om den på en systematisk måde, hvor spillereglerne er kendte og aftalte. Aktionslæring i fem faser I aktionslæring indgår fem indbyrdes forbundne faser: 1. Formulering af en problemstilling 2. Iværksættelse af aktioner 3. Observationer af aktioner 4. Den didaktiske samtale 5. Bearbejdning af/opsamling på erfaringer Disse fem faser uddybes ganske kortfattet i det følgende. For mere uddybende beskrivelser af faserne i aktionslæringsforløb henvises til Plauborg et al Den første fase handler om at formulere en problemstilling, der kan danne udgangspunkt for at undersøge og eksperimentere med praksis. Problemstillingen vælges og begrundes i fællesskab af lærerne i teamet. Et årgangsteam om tre 7. klasser valgte således at arbejde med følgende problemstilling: Hvordan får vi eleverne til at forstå og forholde sig til de data, de finder? Vi oplever, at vores elever generelt forholder sig overfladisk og ukritisk til de oplysninger og data, de finder, fx i forbindelse med projektarbejdsformen. Eleverne oplister og refererer de data, de har fundet, men har svært ved at bearbejde dem og forholde sig til betydningen. Den anden fase vedrører at iværksætte aktioner i undervisningen. Aktioner er et andet ord for 21

3 Når lærerne har vænnet sig til afprivatiseringen, giver de fleste udtryk for det befriende og inspirerende i at se andres praksis 22 Den femte og sidste fase vedrører bearbejdning af og opsamling på forløbet. Her sammenfatter lærerne, hvad det var, de gerne ville undersøge, hvilke aktioner de iværksatte og hvilke iagttaeksperiment, og disse skal naturligvis relateres til problemstillingen i den forstand, at de udgør forsøg på at imødekomme problemstillingen eller mulige måder at undersøge problemstillingen nærmere på. Lærerne i teamet valgte at undersøge, om eleverne i højere grad kom til at forholde sig til det, de skulle formidle, hvis de fik til opgave at omsætte konkrete oplysninger i en tekst til en anden udtryksform. Eleverne blev inddelt i tre-mands-grupper, og alle grupper fik samme tekst med en del faktuelle oplysninger blandt andet om forskelle på drenge og pigers uddannelsesvalg og fritidsinteresser. Herefter var opgaven at oversætte teksten til en ny udtryksform som for eksempel diagram, billede, drama, rollespil. Observationer af aktioner udgør den tredje fase, og det indbefatter mere konkret, at en eller flere kolleger fra teamet og eventuelt en tilknyttet konsulent observerer den lektion, hvori aktionen iværksættes. I 7. klasse aftalte lærerne, at det, der især skulle være fokus på i observationen, var, om eleverne i processen med at omsætte til en anden udtryksform forholdt sig til teksten. Observationens fokuspunkter var derfor, om eleverne talte med hinanden om oplysningerne i teksten, om eleverne brugte teksten (så ned i teksten, gik tilbage i teksten, citerede fra teksten), om eleverne forholdt sig til betydningen af oplysningerne (elevernes brug af værdi-udsagn) Den fjerde fase udgøres af en didaktisk samtale. Den didaktiske samtale er en struktureret samtale, hvor iagttagelser fra observationer af un- dervisningen og underviserens egne refleksioner over lektionen udgør omdrejningspunktet. I den didaktiske samtale samme eftermiddag som aktionen var blevet afprøvet, talte lærerne om deres iagttagelser, og der var hurtigt enighed om, at aktionen havde haft en positiv effekt. Eleverne havde været meget aktive og engagerede, der var blevet produceret nogle ret kreative produkter, og der havde været en fin stemning uden konflikter. Blandt andet havde én af grupperne opført et lille rollespil, som blev afsluttet med nogle diskussionsspørgsmål til resten af klassen. Da lærerne senere i den didaktiske samtale mere systematisk analyserede observationerne, tegnede der sig imidlertid et mønster i de fleste gruppers tilgang til at løse opgaven. Eleverne havde læst teksten meget hurtigt én gang og ikke alle havde læst den færdig. Derefter var de blevet optagede af at vælge udtryksform. Der var meget få observationer, der viste eksempler på, at eleverne talte med hinanden om indholdet i teksten og citerede eller refererede direkte til teksten. Ved nærmere eftertanke havde de fleste af produkterne kun taget afsæt i overskriften eller en enkelt oplysning i teksten, men ellers forholdt sig frit til temaet. Rollespillet i den ene gruppe viste fx ingen tydelig brug af tekstens oplysninger, men kunne snarere ses som et udtryk for elevernes forhåndsviden og holdninger til temaet. Opsamlende konkluderede lærerne, at aktionen med at omsætte til anden udtryksform havde været befordrende for elevernes engagement og kreativitet, men i forhold til deres valgte problemstilling havde det at omsætte til en anden udtryksform ikke i sig selv understøttet, at eleverne bearbejdede teksten og forholdt sig til dens faktuelle indhold.

4 Lærere er orienterede mod udvikling og er parate til at se kritisk på egen praksis gelser fra observationerne, der i den forbindelse var centrale. Lærerne samler også op på centrale pointer fra de didaktiske samtaler med henblik på at sætte ord på, hvilke konklusioner der kan drages af aktionslæringsforløbet (Plauborg et al. 2007). I 7. klasse fastholdt lærerne efter den første aktion problemstillingen og besluttede i de næste aktioner med inspiration fra Gerd Fredheims bog At læse for at lære (Fredheim 2009) at afprøve måder, hvorpå de kunne understøtte, at eleverne kom til at kategorisere, sammenligne, perspektivere etc. Igennem dette forløb blev lærerne opmærksomme på, at eleverne havde manglet redskaber og strategier til at bearbejde tekster, og at det forhold kunne være en del af forklaringen på det, lærerne havde forstået som overfladiskhed og manglende engagement. Ændringer kræver overskud Det bagvedliggende ønske om at fremme en skolekultur, hvor lærere i kollegiale fællesskaber drøfter didaktiske problemstillinger og deler viden og erfaringer, bygger på en forestilling om, at lærere er orienterede mod udvikling og er parate til at se kritisk på egen praksis. Aktionslæring baserer sig på, at en del af den daglige praksis gøres til genstand for kritisk undersøgelse med henblik på at finde en bedre løsning eller få en ny forståelse, som kan anvise nye handlemuligheder til en bedre fremtidig praksis. Men vilkårene for læreres praksis er samtidig karakteriseret ved den daglige nødvendighed og handletvang, som de konkrete situationer med eleverne i klasseværelset tilskriver. Lærere har således opbygget et handleberedskab og nogle foretrukne løsningsstrategier, som det kræver overskud frivilligt at udfordre, og det kræver naturligvis også, at man kan se et formål med at gøre det. Dertil kommer, at det er vigtigt at være opmærksom på den kontekst, aktionslæring foregår i og de udfordringer, der er forbundet med at udfordre veletableret praksis. Det kræver i de fleste sammenhænge et fremmed blik, der kan forstyrre og samtidig rammesætte forstyrrelsen, så den kun angår en afgrænset og aftalt del af praksis. Aktionslæring er med andre ord en metode, det tager tid og øvelse at blive fortrolig med at drage nytte af. Skoler kan støtte udviklingen af didaktisk professionalisme ved, at der faciliteres eksperimentelle læringsrum på skolerne, hvor lærerne kan udvikle deres undervisningspraksis gennem observationer af hinandens undervisning. Aktionslæring er et bud på en tilgang til, hvordan det konkret kan gribes an. Lærere kan lære i og af egen og andres praksis, men det kræver opmærksomhed på, hvordan man griber det an og respekt for det ømtålelige i at tale om kollegers praksis. Til gengæld viser erfaringer fra utallige aktionslæringsforløb, at tilgangen bidrager til, at lærere udvikler en mere systematisk og analytisk tilgang til praksis, som styrker interessen for fortsat at udvikle den didaktiske professionalisme i undervisningen gennem oplevelsen af øget forståelse og handleberedskab og det må da siges at være noget. Referencer: Fredheim, G. (2009): At læse for at lære: en praksisbog i læringsstrategier, Gyldendal Plauborg, H. m.fl. (2007): Aktionslæring. Læring i og af praksis, Hans Reitzels Forlag 23

Idékatalog. Praksisorienteret

Idékatalog. Praksisorienteret Idékatalog Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? Praksisorienteret kompetenceudvikling, hvordan? 3 Indhold Forord...5 Praksisorienteret kompetenceudvikling... 6 Systematik til praksisorienteret

Læs mere

RAPPORT UNDERSTØTTENDE UNDERVISNING SAMT LEKTIEHJÆLP OG FAGLIG FORDYBELSE I FOLKESKOLEN

RAPPORT UNDERSTØTTENDE UNDERVISNING SAMT LEKTIEHJÆLP OG FAGLIG FORDYBELSE I FOLKESKOLEN Til Formandskabet for Rådet for Børns Læring Dokumenttype Rapport Dato Februar 2015 RAPPORT UNDERSTØTTENDE UNDERVISNING SAMT LEKTIEHJÆLP OG FAGLIG FORDYBELSE I FOLKESKOLEN RAPPORT UNDERSTØTTENDE UNDERVISNING

Læs mere

AKTIONSLÆRING - MOD EN MERE REFLEKTERET PRAKSIS ERFARINGER FRA ET PÆDAGOGISK UDVIKLINGSARBEJDE I BØRNEHUSENE KOKKEDAL

AKTIONSLÆRING - MOD EN MERE REFLEKTERET PRAKSIS ERFARINGER FRA ET PÆDAGOGISK UDVIKLINGSARBEJDE I BØRNEHUSENE KOKKEDAL AKTIONSLÆRING - MOD EN MERE REFLEKTERET PRAKSIS ERFARINGER FRA ET PÆDAGOGISK UDVIKLINGSARBEJDE I BØRNEHUSENE KOKKEDAL NOVEMBER 2011 INHOLD REDAKTION OG TEKST: Hans-Henrik Grieger Caroline Strøjgaard LAYOUT:

Læs mere

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces

Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Der skal være en hensigt med teksten - om tilrettelæggelse og evaluering af elevers skriveproces Af Bodil Nielsen, Lektor, ph.d., UCC Det er vigtigt at kunne skrive, så man bliver forstået også af læsere,

Læs mere

Drenge UD af gråzonen. Fokus på faglighed og læringsfællesskaber

Drenge UD af gråzonen. Fokus på faglighed og læringsfællesskaber Drenge UD af gråzonen Fokus på faglighed og læringsfællesskaber 1 Indhold Forord 3 Aktionslæring 5 Forandring af læringskulturer 5 Eksempel på et eksperiment 6 Kom godt i gang med aktionslæring 8 Faglighed

Læs mere

Elevernes stemme i inklusion

Elevernes stemme i inklusion ELEVEVALUERING JUNI 2013 Elevernes stemme i inklusion Elevevaluering projekt Alle børn har lyst til at lære Udgiver: Udarbejdet af: Grafi sk kommunikation & design: Forlag: Tryk: Marselisborg Center for

Læs mere

Vi gør det, der virker. Af projektchef Ole Hansen, Professionshøjskolen, University College Nordjylland.

Vi gør det, der virker. Af projektchef Ole Hansen, Professionshøjskolen, University College Nordjylland. Vi gør det, der virker. Af projektchef Ole Hansen, Professionshøjskolen, University College Nordjylland. Der har gennem tiderne hersket uenighed blandt forskere om, hvorvidt det var muligt at basere pædagogiske

Læs mere

Forskelle på drenge og pigers brug af arbejdsark på naturfaglige museer

Forskelle på drenge og pigers brug af arbejdsark på naturfaglige museer Forskelle på drenge og pigers brug af arbejdsark på naturfaglige museer - Et observationsstudie på Experimentarium og Danmarks Akvarium Professionsbachelorprojekt, RESUME Afleveret 22. 12. 2011 Indholdsfortegnelse

Læs mere

Web-håndbog om brugerinddragelse

Web-håndbog om brugerinddragelse Web-håndbog om brugerinddragelse Socialministeriet Finansministeriet www.moderniseringsprogram.dk Regeringen ønsker at skabe en åben og lydhør offentlig sektor. Ved at tage den enkelte med på råd skal

Læs mere

Ved vi, hvad der virker?

Ved vi, hvad der virker? Ved vi, hvad der virker? Handleplaner som redskab til en bedre indsats over for udsatte børn og unge Midtvejsrefleksioner fra et KL-kvalitetsprojekt med 15 kommuner Indhold Projektet kort fortalt... 2

Læs mere

Refleksioner over pædagogisk praksis set ud fra beboernes perspektiver

Refleksioner over pædagogisk praksis set ud fra beboernes perspektiver Refleksioner over pædagogisk praksis set ud fra beboernes perspektiver Kirsten Skøtt, pædagog og udviklingskonsulent I pædagogisk arbejde må man løbende justere og nytænke den faglige indsats i takt med,

Læs mere

Rammeplan for det pædagogiske arbejde med de 0-10 årige. - om det betydningsfulde i børns læring og udvikling

Rammeplan for det pædagogiske arbejde med de 0-10 årige. - om det betydningsfulde i børns læring og udvikling Rammeplan for det pædagogiske arbejde med de 0-10 årige - om det betydningsfulde i børns læring og udvikling Rammeplanen er udarbejdet med udgangspunkt i Børnepolitikken og det fælles værdigrundlag for

Læs mere

Metode- og redskabskatalog

Metode- og redskabskatalog Metode- og redskabskatalog En beskrivelse af undervisningsmetoder på SOPU Udviklet under Pædagogisk år 2012 November 2013, 3. udgave 2 Indhold INDLEDNING... 5 METODER PÅ SOPU... 7 1. PROBLEMBASERET LÆRING

Læs mere

EVALUERING AF SAMTÆNKNING MELLEM SKOLE OG FRITIDSHJEM I KØBENHAVNS KOMMUNE. Center for Institutionsforskning, Højvangseminariet februar 2003.

EVALUERING AF SAMTÆNKNING MELLEM SKOLE OG FRITIDSHJEM I KØBENHAVNS KOMMUNE. Center for Institutionsforskning, Højvangseminariet februar 2003. EVALUERING AF SAMTÆNKNING MELLEM SKOLE OG FRITIDSHJEM I KØBENHAVNS KOMMUNE. Center for Institutionsforskning, Højvangseminariet februar 2003. Indledning. * SAMMENFATNING, KONKLUSIONER OG PERSPEKTIVER.

Læs mere

Pædagogiske læreplaner

Pædagogiske læreplaner Pædagogiske læreplaner hvad er nu det for noget? F O A F A G O G A R B E J D E En pjece til pædagogmedhjælperne fra Pædagogisk sektor i FOA Fag og Arbejde Indholdsfortegnelse Side 3: Side 4: Side 5: Side

Læs mere

Hvad vi ved om god undervisning

Hvad vi ved om god undervisning Andreas Helmke, Hilbert Meyer, Eva-Marie Lankes, Hartmut Ditton, Manfred Pfiffner, Catherine Walter, Matthias Trautmann, Beate Wischer, Gerhard Eikenbusch og Hans Werner Heymann Hvad vi ved om god undervisning

Læs mere

Barrierer og potentialer for integration af it i fagene i folkeskolen i Slagelse Kommune

Barrierer og potentialer for integration af it i fagene i folkeskolen i Slagelse Kommune Barrierer og potentialer for integration af it i fagene i folkeskolen i Slagelse Kommune - rapport juni 2011 René B. Christiansen Karsten Gynther Læremiddel.dk Nationalt videncenter for læremidler 0 Indholdsfortegnelse

Læs mere

Gruppevejledning i et systemisk perspektiv. en guide til en vejledningsmetode for unge med særlig behov for vejledning i ungdomsvejledningen.

Gruppevejledning i et systemisk perspektiv. en guide til en vejledningsmetode for unge med særlig behov for vejledning i ungdomsvejledningen. Gruppevejledning i et systemisk perspektiv en guide til en vejledningsmetode for unge med særlig behov for vejledning i ungdomsvejledningen. Trine Hinchely Harck JCVU, Århus Skole- & Ungdomsvejledning

Læs mere

Ro og klasseledelse i folkeskolen

Ro og klasseledelse i folkeskolen Dorte Marie Søndergaard Helle Plauborg Thomas Szulevicz Tine Basse Fisker Torben Mørup Lene Tetzlaff-Petersen Mette With Hagensen Agnete V. Hansen Gitte Øgendal Helle Saabye Pedersen Pia Werborg Ro og

Læs mere

Tidlig indsats gør en forskel. Erfaringer fra projekt Udsatte børn i dagtilbud

Tidlig indsats gør en forskel. Erfaringer fra projekt Udsatte børn i dagtilbud Tidlig indsats gør en forskel Erfaringer fra projekt Udsatte børn i dagtilbud Indhold Forord Forord 2 Ti tankevækkere fra projektet 3 Kort sagt 4 Nye holdninger 6 Nødvendige kompetencer 8 De rette rammer

Læs mere

Fra gymnasiefremmed til student

Fra gymnasiefremmed til student Fra gymnasiefremmed til student større fagligt udbytte for elever fra gymnasiefremmede miljøer Af: Lars Ulriksen, Susanne Murning, Aase Bitsch Ebbensgaard og Birgitte Simonsen www.gl.org 2 Denne publikation

Læs mere

4 Hvorfor efterskole og hvorfor ikke?

4 Hvorfor efterskole og hvorfor ikke? 4 Hvorfor efterskole og hvorfor ikke? 5 Hvorfor efterskole og hvorfor ikke? Rapporten er udarbejdet af: Katja Krabbe, cand.scient.soc Louise Dam, stud.comm Nikolaj Stagis, mdd, stud.md AnneMarie Herold

Læs mere

I BALANCE MED KRONISK SYGDOM. Sundhedspædagogisk værktøjskasse til patientuddannelse

I BALANCE MED KRONISK SYGDOM. Sundhedspædagogisk værktøjskasse til patientuddannelse I BALANCE MED KRONISK SYGDOM Sundhedspædagogisk værktøjskasse til patientuddannelse I BALANCE MED KRONISK SYGDOM Sundhedspædagogisk værktøjskasse til patientuddannelse I Balance med kronisk sygdom Sundhedspædagogisk

Læs mere

Thomas Gitz-Johansen Jan Kampmann Inge Mette Kirkeby. Samspil mellem børn og skolens fysiske ramme

Thomas Gitz-Johansen Jan Kampmann Inge Mette Kirkeby. Samspil mellem børn og skolens fysiske ramme Thomas Gitz-Johansen Jan Kampmann Inge Mette Kirkeby Samspil mellem børn og skolens fysiske ramme 1 Samspil mellem børn og skolens fysiske ramme Thomas Gitz-Johansen Jan Kampmann Inge Mette Kirkeby Samspil

Læs mere

Reflektoren. E-intelligenser printvenlig udgave

Reflektoren. E-intelligenser printvenlig udgave De fire læringsstile Læringsstile er udtryk for den måde den enkelte lærende lærer bedst på i en given situation og indenfor et givent stof. Overordnet kan læringsstile deles op i reflektorer, teoretikere,

Læs mere

Den gode skole. Brikker til en god skole

Den gode skole. Brikker til en god skole Den gode skole Brikker til en god skole 1 Grafisk tilrettelægning og illustrationer: PUNKT og PRIKKE a:s - www.prikke.dk En model for arbejdet med kvaliteten i folkeskolerne i Rudersdal Kommune 2009 Indhold

Læs mere

gladsaxe.dk DAP Pædagogikkens landskaber i et teoretisk perspektiv

gladsaxe.dk DAP Pædagogikkens landskaber i et teoretisk perspektiv gladsaxe.dk DAP Pædagogikkens landskaber i et teoretisk perspektiv 1 DAP pædagogikkens landskaber i et teoretisk perspektiv Forord Dokumentation af pædagogiske læreplaner i vuggestue, børnehave og dagpleje

Læs mere

God praksis i frie fagskoler

God praksis i frie fagskoler God praksis i frie fagskoler 1 God praksis i frie fagskoler Forfatter: Kirsten Poulsgaard & Christina Lüthi Nationalt Videncenter for Frie Skoler, 2013 ISBN: 978-87-995989-5-3 Rapporten kan citeres med

Læs mere

Det vi gør godt og gerne vil kendes på

Det vi gør godt og gerne vil kendes på TEMA Stress Værktøj 5 Det vi gør godt og gerne vil kendes på Sådan finder I sammenhængen mellem hverdag og vision 1 Indhold Introduktion Processen Lav et oplæg til at indlede processen Mening og sammenhæng

Læs mere