Indledning Beskrivelse af spillet: Århus største lyseslukker Spillets udformning Spillets forløb... 7

Transkript

1 Indhold Indledning... 4 Beskrivelse af spillet: Århus største lyseslukker... 6 Spillets udformning... 6 Spillets forløb... 7 Tankerne bag Lyselukkerspillet Definition af betegnelsen hyperlokale medier Definition af begrebet bæredygtighed Procesbeskrivelse Map for Design Reflection Den Skandinaviske Designtradition Participatory Design Donald A. Schön: Den Refleksive Praktiker Professional artistry Knowing in action Reflection on action Reflection in action Framing Reframing og back talk Opsamling Löwgren og Stolterman: Thoughtful Interaction Design Design ability og Constructive intentional intelligence Sense of quality Design language Reflective thinking

2 Retrospective reflection Repertoire of examples Metoder og teknikker De fem faser Designprocessens opstartsfase Fra en messy, indeterminate situation til worldmaking Grundlæggende designidealer Inspirationsoplæg Eksternalisering af tacit knowledge Inquiry fasen Observationer Interviews Intern Inspiration Card Workshop Opsamling Exploration fasen Fictional Inquiry Workshop Tankerne bag vores Fictional Inquiry Workshop Baggrund for opbygning af FI workshoppen Første del af workshoppen Anden del af workshoppen Reflection in action Reflection on action Opsamling Composition fasen Mock up Vores første mock up session Tankerne bag udformningen af vores mock up Overvejelser omkring valg af deltagere og sted

3 Refleksioner over den første mock up session Udbytte af første mock up session Modifikation af koncept Vores anden mock up session Formidling gennem artefaktet Refleksioner over anden mock up session Opsamling på tredje nedslag Opsamling på de tre nedslag Konklusion Litteraturliste Litteratur Hjemmesider

4 Indledning The paradox of learning to design carries with it a predicament. For the student, having to plunge into doing without knowing, in essential ways, what one needs to learn provokes feelings of loss. Except in rare cases, students experience a loss of control, competence, and confidence; and with these losses come feelings of vulnerability and enforced dependency. It is easy, under these circumstances, to become defensive. 1 Ovenstående citat er hentet fra den amerikanske filosof og læringsteoretiker Donald A. Schöns ( ) Educating the Reflective Practitioner. Vi har valgt at lade citatet udgøre de første fem linjer af vores designopgave, da det på meget rammende vis gengiver den kollektive frustration, der ramte vores designgruppe, umiddelbart efter vi var blevet introduceret til designkursets praktiske forløb. Schön har om nogen plæderet for, at undervisning inden for professionsuddannelser, herunder designuddannelsen, må integrere praksis som en central del af udgangspunktet i undervisningsforløbet for, som han udtrykker det: A designlike practice is learnable but is not teachable by classroom methods. 2 I henhold til Schöns læringsepistemologi kan den flittige studerende altså tilegne sig hele designfagets terminologi uden nødvendigvis at udvikle de kompetencer, der gør vedkommende til en dygtig designer. Det, der derimod bidrager til at udvikle den studerendes designkompetencer, er, ifølge Schön, at den studerende forstår at anvende terminologien i en praktisk kontekst. Schön plæderer derfor for, at undervisningen på designuddannelserne foregår efter devisen: learning by doing. Bag denne tilgang til læring ligger antagelsen, at den studerende først reelt lærer at mestre designdisciplinen, når hun konfronteres med virkeligheden. Undervisningen på designkurset på Informationsvidenskab er også baseret på denne devise. Dermed adskiller kurset sig meget fra de andre kurser, vi har gennemgået på bachelorforløbet. De tidligere kurser har været struktureret efter en progression med et teoretisk forløb efterfulgt af et praktisk forløb, således at vi har kunnet applicere vores teoretiske viden på en situation i virkeligheden. 1 Schön (1987): p Ibid: p

5 Designkurset har været struktureret helt anderledes. Her har det praktiske arbejde fundet sted sideløbende med den teoretiske undervisning, hvorfor vi i begyndelsen følte, at vi var blevet kastet ud på dybt vand uden først at have lært at svømme. Designfaget blev således en læringsproces, hvor vi gradvist lærte at affinde os med følelsen af usikkerhed og uforudsigelighed og accepterede, at konfrontationen med virkeligheden var en forudsætning, for at vi kunne udvikle os som designere. Opgaven tager derfor udgangspunkt i følgende problemformulering: Hvordan har konfrontationer med praksis gennem vores designproces bidraget til læring og udvikling af vores designkompetencer? I løsningen af ovenstående problemformulering vil vi tage udgangspunkt i tre konkrete nedslag i designprocessen. Disse nedslag har været skelsættende i vores designproces, idet de har bidraget til indsigter og erkendelser, der har været centrale for besvarelsen af vores problemformulering. Opgavens teoretiske fundament er baseret på de begrebsapparater, der findes i Donald A. Schöns: "Educating the Reflective Practitioner" og Jonas Löwgren og Erik Stoltermans "Thoughtful Interaction Design: A Design Perspective on Information Technology". Opgaven indeholder således indledningsvist en beskrivelse af resultatet af vores designproces samt et kort afsnit om designprocessens forløb. Efterfølgende defineres betegnelsen hyperlokale medier og ligeledes begrebet bæredygtighed, da disse to begreber har fungeret som overordnede temaer for vores designproces. Dernæst redegøres for opgavens teoretiske grundlag. Med afsæt heri går vi over til at beskrive de tre udvalgte nedslag enkeltvis. Afslutningsvis vil vi udlede de væsentligste pointer fra nedslagene og på denne baggrund lave en konklusion på vores problemstilling. 5

6 Beskrivelse af spillet: Århus største lyseslukker Vores koncept, spillet Århus største lyseslukker, er udformet som en fysisk model af Århus by, hvor spillerne kan bevæge sig rundt mellem bygningerne i byen. Når bygningerne lyser op, gælder det for spillerne om at få slukket de lysende bygninger; dette kan kun gøres gennem en fælles indsats. Jo hurtigere et team kan slukke lysene, jo flere point tildeles teamet. Det team, der opnår flest point, kommer til at figurere som Århus største lyseslukker på en skærm, som er placeret bag den fysiske model. Spillets udformning Lyseslukkerspillet er udformet til det nye Multimediehus, der skal ligge på Århus havn. Spillet er udformet som en simplificeret fysisk model af Århus centrale bygninger, som spillerne kan bevæge sig rundt imellem. Bag spillet er placeret en stor interaktiv skræm, hvorpå der er afbildet et stort træ, når spillet ikke er i gang. Nedenstående billede giver et indtryk af spillets visuelle udtryk: Spillet er dog tænkt til at være en større model i praksis, således at mange spillere kan bevæge sig rundt mellem bygningerne samtidig og sammen spille spillet. Desuden skal det endelige produkt indeholde flere bygninger og ligeledes veje. Spillet skal altså stemme så godt overens med virkeligheden som muligt. De helt konkrete mål har vi dog ikke lagt os fast på. 6

7 Spillets forløb Når nogle spillere vil starte spillet, trykker de først på "start spillet" på skærmen. De præsenteres nu for en fiktiv historie om klimaforandringernes konsekvenser på skærmen. Denne bliver desuden læst op og visualiseret med simple og sjove 2D figurer. Når spillerne har læst historien, trykkes på "videre" på skærmen. Spillerne bliver dernæst introduceret til spillets regler og forløb. Når dette er forstået, trykkes igen på "videre". På efterfølgende skærmbillede skal der vælges antal spillere samt ønsket niveau. Det skal nævnes, at spillet har tre niveauer. Inddelingen i niveau har betydning for, hvor længe bygningerne lyser og dermed hvor lang tid spillerne har til at slukke det. Til sidst skal de skrive et teamnavn. Når disse indstillinger er foretaget, trykkes endnu en gang på "videre" på skærmbilledet. Dette forløb er visualiseret nedenfor: 7

8 Herefter startes spillet ved at trykke på "start spillet" på skærmen. Spillerne bliver nu bedt om at stille sig klar på banen, og de stiller sig hen på deres udgangspositioner i spillepladens hjørner. 8

9 Spillet går i gang, når bygningerne i byen på skift eller samtidigt begynder at lyse op. Det gælder således for teamet om at slukke lysene i bygningerne så hurtigt som muligt, hvilket gøres ved at trykke på de lysende bygninger. Hver gang en bygning slukkes, bliver alle bygninger gradvist grønnere og grønnere. Spillet slutter, når alle bygninger er helt grønne. Teamet får efter endt spil tildelt en score på den interaktive skræm. Denne score angives i et antal blade, alt efter hvor hurtig teamet har været til at gøre hele byen grøn. På bladene står teamets navn, og de kan nu trække bladene over på det virtuelle træ og derved danne deres egen gren på dette. Træet vokser således lidt hver eneste gang, spillet spilles. Dette forløb er visualiseret nedenfor: 9

10 10

11 Tankerne bag Lyselukkerspillet Det overordnede tema for spillet er bæredygtighed. Selvom spillets omdrejningspunkt er at slukke lys og dermed spare energi, er det ikke alene det, der udgør spillets bæredygtighedselement. Spillet fokuserer også på bæredygtighed i en mere social sammenhæng. Dette perspektiv vil blive yderligere uddybet i afsnittet "Definition af bæredygtighed". For at skabe en bevidsthed om vigtigheden af at handle i fællesskab har vi valgt at udforme spillet, således at man skal være flere om at koordinere indsatsen for at opnå en høj score. Spillet kan spilles alene, men da det forløber sådan, at flere bygninger lyser op samtidigt, vil muligheden for at opnå en høj score være begrænset, hvis man spiller alene. Desuden er spillet som nævnt tidligere udformet som en fysisk model af kendte bygninger i Århus. Vi har valgt at udforme spillet sådan, idet vi håber på hermed at vække en følelse af samhørighed og fællesskab omkring bæredygtig udvikling hos lokalbefolkningen i Århus. Tankerne bag denne udformning er opstået som et resultat af kravet til designprocessen om at tænke betegnelsen hyperlokale medier med ind i procesforløbet. Dette aspekt vil blive belyst yderligere i "Definition af hyperlokale medier". Endelig blev vi gennem vores indledende arbejde opmærksomme på, at projektledelsen for Multimediehuset ser en stor udfordring i at få borgerne til at anvende huset som et naturligt mødested eller et attraktivt udflugtsmål. I den forbindelse fortalte projektleder Marie Østergaard i et interview om de tanker, som projektledelsen har gjort sig. De mener således, at én måde at gøre huset til et mødested og udflugtsmål kan være at give borgerne lov til at sætte deres personlige præg på huset. Vi har derfor også valgt at sætte fokus på fællesskab på et andet niveau med spillet. Som nævnt tidligere scorer spillerne i stedet for point blade, hvorpå gruppens teamnavn står skrevet. Disse blade skal teamet til sidst i spillet placere på et stort virtuelt træ. Træet fungerer dermed som en overordnet indikator for den totale lyseslukker indsats. Således forestiller vi os, at Multimediehusets brugere og besøgende vil opleve lyseslukkerspillet som et dynamisk element i husets indretning, som de således kan være med til at sætte et personligt præg på. 11

12 Definition af betegnelsen hyperlokale medier Det fælles omdrejningspunkt i dette semesters designfag har været betegnelsen hyperlokale medier. Vi blev præsenteret for hyperlokale medier som noget af det første i procesforløbet og herunder for kravet om, at vi skulle tænke betegnelsen ind i vores designproces. Betegnelsen rummer ikke en entydig definition, hvorfor vi i første omgang havde svært ved at artikulere vores forståelse af den. Vores endelige forståelse af hyperlokale medier har således taget form kontinuerligt gennem designprocessen. For bedre at kunne skitsere vores forståelse af hyperlokale medier har vi her valgt at dele betegnelsen op i sine tre komponenter: 'hyper', 'lokal' og 'medie' og således først definere disse hver for sig. Hyper: bruges til at forstærke effekten af det tilknyttede ord. Således intensiveres forståelsen af det efterfølgende ord. Lokal: dækker over et geografisk område, som er afgrænset fra dets omverden. Medie: fungerer som et informationsbærende led mellem afsender og modtager. Det er således en form for kommunikationsmiddel mellem afsender og modtager. Med udgangspunkt i disse definitioner tolkede vi det hyperlokale medie som et informationsbærende medie, der er forankret i et lokalt geografisk område. Vi så mange muligheder i et sådant medie, da det kan anvendes til at sætte fokus på en aktuel problemstilling, engagere lokalbefolkningen i lokale anliggender og endvidere være med til at skabe samhørighed og fællesskabsfølelse omkring sådanne lokale anliggender. Vores forståelse af betegnelsen hyperlokale medier har, som tidligere nævnt, taget form løbende gennem designprocessen, hvorfor den endelige forståelse kan ses som et resultat af de erfaringer, vi kontinuerligt har gjort os. Vores forståelse af hyperlokale medier afspejles således i høj grad i vores endelige designprodukt. Vores designprodukt, lyseslukkerspillet, sætter fokus på en aktuel problemstilling, nemlig spørgsmålet om bæredygtighed, og søger herigennem at engagere lokalbefolkningen i Århus Kommunes målsætning om, at byen skal være CO 2 neutral i Ydermere lægger spillet gennem sin udformning op til samhørighed og lokal fællesskabsfølelse (jf. afsnittet "Produktbeskrivelse")

13 Definition af begrebet bæredygtighed Foruden det fælles omdrejningspunkt, hyperlokale medier, lagde vi os allerede tidligt i processen fast på et overordnet tema for vores design, nemlig bæredygtighed. Når vi i designprocessen fortalte folk om visionen for vores designprojekt, blev vi ofte konfronteret med spørgsmål som: Hvad mener I egentlig helt præcis, når I siger bæredygtighed? eller: Hvordan vil I definere begrebet bæredygtighed? Vi konkluderede derfor hurtigt, at begrebet bæredygtighed for mange forekommer meget uhåndgribeligt og komplekst, og at det er et begreb, mange generelt har svært ved at sætte ord på. Dette er ganske forståeligt, idet begrebet anvendes i mange sammenhænge, f.eks. kan nævnes miljømæssig bæredygtighed, social bæredygtighed og økonomisk bæredygtighed. Vi havde derfor også selv svært ved at lægge os fast på, hvad en definition af bæredygtighed i vores designprojekt skulle rumme. Vi lagde os således først fast på den endelige forståelse af bæredygtighed relativt sent i vores designproces. Vi endte med at lægge os fast på en forståelse af bæredygtighed i et socialt perspektiv. Vi ønskede således at designe et koncept, der skulle indbyde til fællesskab og interaktion omkring bæredygtig udvikling i fremtiden. 13

14 Procesbeskrivelse Fjerde semester på Informationsvidenskab blev skudt i gang. På første forelæsning blev vi præsenteret for designfagets forløb, der var bygget op omkring en procesorienteret tilgang til det endelige eksamensprojekt. Vi skulle derfor sideløbende med semestrets forelæsninger tilrettelægge og gennemføre en designproces. Enhver designsituation er ifølge Löwgren og Stolterman unik, hvorfor det som designer handler om at håndtere den usikkerhed, den aktuelle situation rummer. Netop fordi enhver designsituation er unik, findes der ikke en universel metode, som man kan benytte for at opnå et succesfuldt designresultat. 4 For at skabe en overordnet struktur for vores designproces besluttede vi os for at tage afsæt i Löwgren og Stoltermans bud på opbygning af en designproces i følgende fem faser: Inquiry, Exploration, Composition, Assessment og Coordination. 5 Vi nåede dog ikke igennem alle faser grundet semestrets begrænsede tidshorisont, og vi har således primært prøvet kræfter med metoder og teknikker, der knytter sig til de første tre faser i procesforløbet. I dette afsnit vil vi ganske kort skitsere vores overordnede procesforløb, hvorfor vi først vil gøre rede for hver enkelt fase i vores teoriafsnit. Map for Design Reflection Vi har valgt at visualisere forløbet i vores designproces vha. et Map for Design Reflection. 6 Vores hensigt med dette var at skabe et overblik over, hvilke metoder og teknikker samt repræsentationer der har været anvendt i vores designproces. Et sådant overblik skulle skabe mulighed for refleksion over, hvilke roller de konkrete metoder og teknikker samt repræsentationer har spillet i forhold til vores fortløbende konceptudvikling. Normalt vil kortets elementer blive repræsenteret i form af små ikoner. Vi har dog valgt at angive disse elementer med ord. Herunder vises således vores Map for Design Reflection: 4 Löwgren & Stolterman (2007): p Ibid.: p Dalsgaard, Halskov & Nielsen (2009) 14

15 Vores Map for Design Reflection anskueliggør den iterative udvikling, vi har gennemgået i vores designproces. Indsnævringerne på kortet markerer, hvordan gennemførte handlinger og afholdte events løbende har indsnævret vores fokus og designproblem. Ligeledes viser perioderne efter indsnævringerne, hvordan nye undersøgelser og afprøvninger løbende har udvidet vores fokus og genereret nye ideer til vores koncept. Vi har således hele vejen gennem designprocessen bevæget os mellem det abstrakte og svært uhåndterlige og det mere konkrete. 7 7 Löwgren & Stolterman (2007): p

16 Den Skandinaviske Designtradition Den Skandinaviske Designtradition har sit udspring i en stigende grad af utilfredshed omkring den traditionelle form for systemudvikling, hvor systemer blev udviklet uden at inddrage brugere. Forskerne inden for Den Skandinaviske Designtradition rettede især fokus på brugerinvolvering for på den måde at skabe systemer, der i højere grad kunne understøtte brugerens behov. Den Skandinaviske Designtradition satte således i højere grad end tidligere fokus på dette aspekt, og analyserede kontakten mellem brugere og systemudviklere ud fra et øget fokus på organisationers politiske forhold. 8 Studierne inden for den Skandinaviske Designtradition kan således ses som en reaktion på den måde, hvorpå nye computersystemer hidtil var blevet udviklet og introduceret i organisationer. Forskere fra den skandinaviske skole hævdede, at: " computers were becoming yet another tool of management to exercise control over the workforce and that these new technologies were not being introduced to improve working conditions." 9 Man mente således, at introduktionen af nye teknologier medførte forskydninger i magtrelationerne mellem ledelse og medarbejdere, idet disse arbejdede imod medarbejdernes, altså de reelle brugeres interesser. Inden for den skandinaviske skole var man derfor interesserede i at involvere brugerne og således udvikle nye teknologier, der kunne være med til at rebalancere magtforholdene mellem ledelse og medarbejdere. 10 "Information technology had to 'empower' the users and erode class divisions, rather than controlling, deskilling, and ultimately dehumanizing the workers." 11 Det øgede fokus på involvering af brugerne forårsagede således tilblivelsen af PD tilgangen. Participatory Design PD tilgangens fremkomst har medvirket til en generelt stigende fokusering på brugerne inden for designog systemudvikling. Således har betegnelser som brugerinddragelse, brugerdreven innovation, brugerperspektiver i den digitale formidling, User Centered Design og Cooperative Design vundet indpas i vores samfund. Det er en interessant og måske nødvendig udvikling, for brugerne er jo netop dem, som designet henvender sig til. PD er i den sammenhæng: a new approach towards computer systems design in which the people destined to use the system play a critical role in designing it. 12 Den stigende opfattelse af brugeren som katalysator for designprocessen har vækket mange forskellige fagområders interesse. PD har derfor udviklet sig til en yderst multidisciplinær disciplin, hvor der trækkes på 8 Kensing & Blomberg (1998): p Ibid.: p Ibid. 11 Berg (1998): p Schuler & Namioka (1993): preface 16

17 kompetencer fra eksempelvis: grafisk design, softwaredesign, arkitektur, offentlig politik, psykologi, sociologi, antropologi, studier af arbejde og kommunikation samt samfundsvidenskab. Den høje grad af tværfaglighed har bidraget til løbende diskussioner af, hvad der egentlig er kernen i PD. Begrebet må således forstås som en paraplybetegnelse, der dækker over en tilgang baseret på brugerinvolvering gennem hele designprocessen. Altså en gensidig læringsproces, hvor både designere og brugere lærer af hinanden. 13 Formålet med PD er at føre forskere og designere fra forskellige områder sammen, så de kan komplementere hinanden med forskellige teorier, metodiske tilgange og praktiske færdigheder. Det er således ikke hensigten at udvikle en enkeltstående PD metodetilgang, men i stedet at trække på metoder og teknikker fra forskellige forskningsområder. PD forskere benytter dermed en bred vifte af metoder og teknikker i deres design og systemudviklingsprocesser. Det være sig eksempelvis Den Etnografiske Metode og dertil hørende teknikker, hvilke ifølge Finn Kensing og Jeanette Blomberg: " are employed to gain insights into unarticulated aspects of the work and to develop shared views on the work." 14 De etnografiske studier skal desuden suppleres med forskellige designteknikker som eksempelvis scenarier, future workshops, design games, mock up og case based prototyping. Disse og andre teknikker skal således hver især anvendes i forbindelse med inddragelse af brugeren på det tidspunkt i designprocessen, hvor de er relevante. 15 Trods divergerende definitioner af PD er det dog muligt at få øje på en række centrale fikspunkter inden for feltet. For det første er det en væsentlig forudsætning at have respekt for brugeren og anerkende vedkommende som ekspert inden for sit felt. Brugeren skal desuden anerkendes som katalysator for designprocessen, hvorfor designidéer må udvikles i samarbejde med den processens deltagende brugere. Endvidere må systemer forstås som en større helhed; altså et netværk af mennesker, fremgangsmåder og teknikker, der er indstøbt i en konkret organisatorisk kontekst. Disse forhold fordrer, at man som designer må forsøge at opnå en detaljeret og konkret forståelse af brugskonteksten. Det er dermed væsentligt at undersøge sit domæne i naturlige omgivelser og ikke i et laboratorium. Til sidst er det yderst vigtigt at være bevidst om sin egen rolle i løbet af designprocessen. Man må således forholde sig refleksivt til sin egen rolle som designer. 16 Slutteligt skal det nævnes, at det trods høj grad af brugerinvolvering er designeren, der i sidste ende har ansvaret for resultatet af udviklingsprocessen. Det er derfor overordnet set designerens opgave at samle 13 Löwgren & Stolterman (2007): p Kensing & Blomberg (1998): p Ibid

18 al den viden, han eller hun har indsamlet igennem designprocessen og forsøge at skabe det design, der stemmer bedst overens med brugernes ønsker. Donald A. Schön: Den Refleksive Praktiker Donald A. Schöns forehavende med Den Refleksive Praktiker (1987) er at udvikle en epistemologi til at forstå forholdet mellem teori og praksis og desuden at finde frem til hvilke kvaliteter, der kendetegner en kompetent praktiker. I udformningen af denne epistemologi opponerer Schön imod det rationelle og tekniske fagsyn, som han mener, har været dominerende for hovedparten af de store professioners 17 tilgang til problemløsning. Det rationelle og tekniske fagsyn beror på et positivistisk, naturvidenskabeligt videnskabsideal 18 og er kendetegnet ved at have en deduktiv tilgang til problemløsning, hvor analyse og metoder er baseret på generaliseringer. Problemløsning foregår således ved, at et problem identificeres og afgrænses ud fra eksisterende forklaringsmodeller og søges løst ved anvendelse af almene metoder. Den deduktive tilgang til problemløsning fungerer upåklageligt så længe problemerne antager en regulær og forudsigelig karakter. Men i situationer hvor problemerne udarter sig på mere kompleks og uforudsigelig vis betegner disse Schön som messy, indeterminate situations. 19 Sådanne situationer kan ikke umiddelbart indpasses i generelle analytiske begrebsrammer og almene forklaringsmodeller kommer derfor til kort. Denne type situationer skaber stor frustration hos underviserne på professionsuddannelserne, og disse giver således udtryk for, at de ikke føler sig i stand til at forberede de studerende ordentligt på mødet med den uforudsigelige og komplekse virkelighed 20. Som en dekan fra en ingeniøruddannelse udtrykker det: We need most to teach students how to make decisions under conditions of uncertainty, but this is just what we don t know how to teach. 21 Frustrationerne opstår altså, fordi der er inkongruens mellem universitetsverdenens teoretiske modeller og virkelighedens komplekse problemstillinger. Professional artistry Hvis de studerende skal tilegne sig viden, der gør dem i stand til at navigere i en kompleks, foranderlig og konfliktfyldt virkelighed, må forholdet mellem teori og praksis på udannelserne, ifølge Schön, gøres til 17 Oversat fra betegnelsen Major professions 18 Schön (1987): p Schön (1987) p Ibid.: p Ibid.: cf. William Pownes (1974) 18

19 genstand for kritisk vurdering. Dette ser han som et hovedproblem ved den rationelle tradition, altså at teori og praksis adskilles som to selvstændige domæner, hvor teorien pga. abstraktionsniveauet tildeles høj status mens praksis, der associeres med løsning af hverdagsproblemer, tilskrives en lavere status: 22 In this view, professional competence consists in the application of theories and techniques derived from systematic, preferably scientific research to the solution of the instrumental problem. 23 Ifølge Schön er det forfejlet at adskille teori og praksis, og desuden anskue teori som hævet over praksis. Schön tilslutter sig derfor ikke den opfattelse, at en stor teoretisk viden er en garant for at kunne blive en kompetent praktiker. Det der derimod kendetegner en kompetent praktiker, er dét som Schön betegner som professional artistry, altså en særlig kunstnerisk evne, der gør praktikeren i stand til at opnå en særlig intuitiv forståelse for problemet. 24 Artistry is an exercise of intelligence, a kind of knowing, though different in crucial respects from our standard model of professional knowledge. 25 Kompetente praktikere indenfor en given profession er altså kendetegnet ved at have denne særlige intuitive problemforståelse. Denne evne ses i særlig høj grad hos artister indenfor kunstdiscipliner som dans, maleri og design; discipliner hvor undervisningen foregår efter princippet learning by doing. 26 Dette aspekt underbygger Schöns kritik af separationen mellem teori og praksis. Knowing in action Til at forklare hvorfor det er fejlagtigt at adskille teori og praksis har Schön udviklet begrebet knowing inaction. Ifølge Schön er en stor del af den viden, vi anvender, når vi udfører et konkret stykke arbejde indlejret i selve handlingen. Han eksemplificerer dette med boldspillere, der gennem praktisk udfoldning udvikler en bestemt fingerspitzgefühl, der gør dem i stand til at mærke forskel på at ramme bolden rigtigt og forkert, idet de står med bolden i hånden og derfor praktisk talt har føling med den. 27 Schön beskriver det således: Catching a ball is a continuous activity in which awareness, appreciation and adjustment play their parts Ibid.: p Ibid.: p Ibid.: p Ibid. 26 Ibid.: p Ibid.: p

20 I den aktuelle situation hvor sportsudøveren anvender sin intuitive viden, er han ikke selv bevidst om, hvorfor han præcist handler, som han gør. Han er således ikke i stand til verbalt at eksplicere sit handlingsgrundlag. Sportsudøveren vil dog sandsynligvis være i stand til at give en antagelig og logisk forklaring på, hvorfor han handlede, som han gjorde i den pågældende situation. De logiske forklaringer vil således altid være efterrationaliseringer og er dermed blot den handlendes bevidste fortolkninger af ubevidste handlinger. Så længe den tillærte intuitive viden giver de forventelige resultater, forbliver den indlysende og ureflekteret. Men hvis virkningerne pludselig afviger fra det forventede, og der opstår såkaldte breakdowns, skærpes den handlendes bevidsthed omkring handlingen. Dette giver vedkommende anledning til at stoppe op og reflektere over, hvordan han fremadrettet kan justere sin handling, således at han opnår, det ønskede resultat. 29 Schön opererer i denne forbindelse med to typer af refleksioner. Reflection on action Denne type refleksion er kendetegnet ved, at den handlende afbryder sin handling og stopper op og foretager en retrospektiv refleksion over den knowing in action, der lå til grund for handlingen. På baggrund af denne bevidsthed kan fremtidige handlinger således korrigeres. 30 Reflection in action Et alternativ eller supplement til den tilbageskuende refleksion er den type refleksion, som Schön betegner reflection in action. Som begrebet indikerer, indebærer denne form for refleksion, at den handlende reflekterer over sin handling imens han handler. Reflection in action adskiller sig fra reflectionon action ved, at den har direkte konsekvenser for handlingen, idet den handlende løbende har mulighed for at korrigere sin handling og teste ny forståelse. 31 Framing Med begrebet knowing in action kommer det implicit til udtryk, at Schön tilslutter sig en konstruktivistisk tilgang til videnskab, hvilket implicerer at perceptioner og overbevisninger er blevet til på baggrund af den konstruerede verden, hvilken vi accepterer som virkelig. 32 Den konstruktivistiske tilgang anser objektiv og almengyldig viden som en umulighed. I stedet antages det, at alt viden er forankret i den konkrete kontekst og derfor altid vil være konstrueret af designeren på baggrund af den situation, som den 28 Ibid.: p Ibid.: p Ibid.: p Ibid.: p Ibid.: p

21 pågældende befinder sig i. De konstruktivistiske grundantagelser, der kommer til udtryk ved knowing inaction bliver yderligere tydeliggjort med et andet af Schöns begreber, nemlig framing. Ifølge Schön beror al handling på framing. Framing er en kompleksitetsreducerende mekanisme, hvor praktikeren, for bedre at kunne overskue situationen, anlægger et bestemt perspektiv på denne eller framer situationen på en bestemt måde. Når man framer en situation, konstruerer man en slags professionel rammestruktur, der virker determinerende for, hvordan man anskuer det pågældende situation, idet framing medfører at man fremhæver noget, mens man abstraherer fra noget andet. Schön beskriver dette således: They [the practitioners] are in transaction with their practice worlds, framing the problems that arise in practice situations and shaping the situations to fit the frames, framing their roles and constructing practice situations to make their role frames operational. They have, in short, a particular, professional way of seeing their world and a way of constructing and maintaining the world as they see it." 33 Når en uventet situation indtræffer, og praktikeren begynder en reflection in action, bliver det aktuelt at se nærmere på den måde, situationen er framet på. I den forbindelse introducerer Schön begreberne reframing og back talk. Reframing og back talk Når praktikeren reflekterer, mens han handler, katalyseres en forståelsesproces, som består af et kontinuerligt flow af framing, reframing og back talk. Når et problem frames på en bestemt måde, er den kompetente praktiker opmærksom på, hvordan problemet reagerer i forhold til den specifikke framing. Praktikeren vil i en sådan situation opleve dét, som Schön betegner som back talk, hvor problemet antager en bestemt form, hvorfor praktikeren får følelsen af, at situationen taler tilbage til ham (situational back talk). Denne Back talk giver praktikeren anledning til at revidere sin forståelse af problemet ved at redefinere eller med Schöns terminologi at reframe problemet. En reframing af problemet vil resulterer i endnu en back talk osv. Ved at reflektere mens vedkommende handler, indgår den kompetente praktiker altså i en aktiv dialog med situationen og materialet: Reflection in action is a reflective conversation with the materials of a situation conversation in a metaphorical sense Ibid. 34 Ibid.: p

22 På den måde forgår problemformulering, eller framingen af problemet og dertilhørende løsning i en kontinuerlig proces, hvor praktikeren fortløbende sætter ord på, altså namer og framer problemet. I sidste ende kommer han således frem til det endelige resultat. Schön benytter sig desuden af Nelson Goodmans betegnelse worldmaking 35 til at beskrive processen, hvor designeren afgrænser og konstruerer sin egen virkelighed i forhold til projektet. Opsamling Ifølge Schön er den kompetente praktiker (designer) kendetegnet ved at have udviklet en raffineret intuition, der gør ham i stand til at vide i handlingen/situationen, kunne gå aktivt i dialog med situationen og reflektere over de uventede situationer, der uundgåeligt opstår. Hvis uddannelserne skal understøtte udviklingen af sådanne kompetencer, må praksis vægtes højere, end det traditionelt har været tilfældet. Det er således vigtigt at erkende, at det er i praksis, at designeren udvikler den særlige intuitive knowing in action ved at gå aktivt i dialog med situationen og dermed starte en forståelsesproces, hvor begreber som naming, framing, reframing og back talk er centrale elementer. Löwgren og Stolterman: Thoughtful Interaction Design Löwgren og Stolterman giver i Thoughtful Interaction Design deres bud på, hvilke kompetencer det kræver for at være en dygtig og betænksom designer. Deres argumentation er i høj grad bygget op omkring Schöns epistemologi. Mange af de begreber Löwgren og Stolterman anvender til at beskrive den dygtige designer har derfor en familiær lighed med de begreber, der præsenteres i Schöns Educating the Reflective Practitioner. Design ability og Constructive intentional intelligence Löwgren og Stolterman afviser ligesom Schön, at det er muligt at blive en dygtig designer udelukkende ved at følge en række teoretiske forskrifter. Design handler således ifølge Löwgren og Stolterman om at udvikle en særlig design ability. Design ability omfatter blandt andet analytiske og kreative kompetencer, evnen til at genkende kvalitet i design og fagligt indblik i strukturelle, funktionelle, etiske og æstetiske kvaliteter og værdier. 36 De karakteristika der skal til for at udvikle en såkaldt design ability kan sammenfattes i Löwgren og Stoltermans betegnelse constructive intentional intelligence. Denne særlige intelligensbetegnelse adskiller sig fra det mere traditionelle intelligensbegreb, hvor intelligens associeres med evner til at tænke logisk 35 Ibid.: p Löwgren og Stolterman (2007): p

23 og rationelt. Constructive intentional intelligens i Löwgren og Stolterman afviser ikke at analytiske og rationelle evner kan være betydningsfulde i en designsammenhæng, men derimod at de langt fra er tilstrækkelige i sig selv. Löwgren og Stolterman udvider således det traditionelle intelligensbegreb ved at tilføje evner, herunder at kunne forholde sig åbent og konstruktivt til processen uden at lade sig hæmme af rutine. På den måde kan designeren tilgå designprocessen på en kreativ og innovativ måde. Deres intelligens betegnelse henviser desuden til evnerne til at være fastholde intentionen samt fokus gennem processen og samtidigt at kunne anskue designsituationen holistisk og opfatte helheden som mere end summen af delene. 37 Sense of quality En anden central evne der kendetegner constructive intentional intelligens er, at designeren har udviklet en særlig intuitiv fornemmelse for kvalitet (sense of quality). 38 Denne gør designeren i stand til intuitivt at vurdere kvalitet i design. Når designeren har udviklet en sense of quality, vil han i designsituationen opleve følelsen af, hvad der er godt design. Dette kan sammenlignes med Schöns beskrivelse af, hvordan en boldspiller kan fremkalde følelsen af at "ramme bolden rigtigt", når han bliver konfronteret med situationen. Sense of quality begrebet kan altså opfattes som en omskrivning af Schöns begreb om knowing in action i forhold til en designkontekst. Design language Fornemmelse for kvalitet er dog ifølge Löwgren og Stolterman ikke tilstrækkeligt, hvis fornemmelsen ikke kan eksternaliseres. A sense of quality is not enough if that sense cannot be expressed in some kind of language. 39 Design er en social aktivitet, der omfatter kommunikation mellem diverse parter. Derfor må designeren udvikle et sprog til at udtrykke sine ideer om kvalitet. Sprog er i denne forbindelse ikke begrænset til det talte sprog men skal derimod forstås som alle de udtryksmidler, der gør det muligt for designeren at formidle sine overvejelser og ideer f.eks. modeller, tegninger mm. 40 Reflective thinking Det er ifølge Löwgren og Stolterman ikke muligt at opstille deskriptive anvisninger for, hvordan en designer kan udvikle den særlige designintelligens. Ingen mennesker er ens og derfor handler det ikke om 37 Ibid.: p Ibid.: p Ibid.: p Ibid.: pp

24 at finde dén rigtige vej, men den rigtige vej for den enkelte 41. I den forbindelse er det vigtigt, at designeren er selvbevidst og løbende reflekterer over sine handlinger eller design moves. 42 Löwgren og Stolterman genbruger i således Schöns begreber om reflection in action og reflection on action, men tilføjer dog også en ny retrospektiv refleksionsdimension. 43 Retrospective reflection Det er ikke kun gennem refleksion over egne tanker og handlinger, at designeren kan udvikle sin designintelligens. Designeren kan ligeledes få udbytte af at reflektere over andre designeres handlinger og tanker. Dette skal naturligvis ikke forstås bogstaveligt, da det aldrig vil kunne lade sig gøre at få direkte adgang til et andet menneskes bevidsthed. Men da resultatet af designprocessen kan anskues som et produkt af de tanker og refleksioner, der har udgjort processen, kan designeren med fordel foretage en retrospective reflection over hvilke argumenter og ideer, der kunne tænkes at ligge til grund for et givent design. 44 Repertoire of examples Hvis designeren forholder sig refleksivt til egne og andres designerfaringer vil han, ifølge Löwgren og Stolterman gradvist udvide sit repertoire of examples. Repertoiret skal forstås som en samling af designerens forudgående erfaringer og viden. Når designeren har udviklet et bredt repertoire, vil karaktertræk ved nye designsituationer forekomme genkendelige, og designeren vil kunne anvende sin for forståelse til at træffe mere kompetente og gennemtænkte beslutninger. 45 Löwgren og Stolterman anfører, at disse tilgange ikke bør anses som en ligefrem strategi men snarere som et sæt af ideer og forslag til, hvordan man kan udvikle sine evner som designer. De anviser således en vej man kan gå, men giver ingen svar på forhånd. Metoder og teknikker Når det kommer til design processer, er der en naturlig interesse for at forstå hvordan noget udvikles, udføres samt færdiggøres. Det er derfor nødvendigt at kunne reflektere over, hvilke roller forskellige metoder og teknikker har spillet gennem en designproces. 46 Begreberne metode og teknik anvendes ofte i flæng trods disse defineres forskelligt. En metode er opbygget ud fra nogle specifikke formål og værdier, der oversættes til en acceptabel arbejdsprocedure. Således er en metode en overordnet tilgangsmåde, 41 Ibid.: p Ibid.: p Ibid.: p Ibid. 45 Ibid.: p Ibid.: p

25 der anvendes til at organisere en designproces. 47 En teknik er i forhold til en metode en mindre størrelse og er ofte relateret til en særlig form for fremstilling eller udførelse: A method may comprise several steps to be carried out in different techniques, or allow for the choice of different techniques in accomplishing a certain outcome. 48 En metode kan således bestå af flere forskellige trin, der kan udføres af forskellige teknikker. Det er op til den enkelte designer at opnå indsigt i de forskellige metoder og derved sammensætte en værktøjskasse, der er anvendelig i designsituationen. Löwgren og Stolterman beskriver i denne sammenhæng vigtigheden af, at designeren hele tiden reflekterer over hvilke metoder og teknikker, der er relevante i den aktuelle designsituation. Desuden må designeren sørge for at tilpasse de udvalgte metoder og teknikker til designsituationen således, at man opnår det størst mulige udbytte. 49 Resultatet af designprocessen afhænger derfor af designerens evne til at inddrage de mest relevante metoder og teknikker forskellige steder i designprocessen. 50 En designproces består, ifølge Löwgren og Stolterman, af fem faser: Inquiry, Exploration, Composition, Assessment og Coordination. I det følgende afsnit vil vi redegøre for disse fem faser samt nogle udvalgte metoder og teknikker, der kan understøtte formålet med den aktuelle fase. De fem faser Opstartsfasen i en designproces kaldes Inquiry fasen. I denne fase søger designeren at tilegne sig viden om designsituationen. Designeren prøver således at undersøge hvilke aspekter designsituationen består af, og hvad den kunne bestå af i fremtiden. Der ses således på, hvilke muligheder der er for at skabe noget nyt, og designeren forsøger at indsamle så meget viden om situationen som muligt. I Inquiry fasen anvendes der metoder som er præget af divergens, fordi man ønsker at opnå en bred forståelse for situationer. Teknikker der anvendes i Inquiry, skal gerne kunne give en forståelse for designsituationen og er således eksempelvis etnografiske feltstudier, Contextual Inquiry, Cultural probes m.fl., der alle kan give en bred indsigt i en designproces. Når designeren har dannet et grundigt overblik over de muligheder der findes i designsituationen, skal designeren skabe en forståelse omkring de muligheder, der findes i den designsituation, vedkommende har opbygget. Denne fase kaldes Exploration fasen. Denne fase er kendetegnet ved at designeren udfordrer sig selv og sin design ide igennem en lang række teknikker der kan frigøre en fra tilvant tankegang, herunder Future Workshops, Fictional Inquiry, Inspiration Cards, Brainstorming m.fl Ibid. 48 Ibid. 49 Ibid.: p Ibid. 51 Ibid.: pp

26 Efter at designeren har indsamlet resultater fra de forskellige teknikker i exploration, er designeren nødt til at skabe en sammenhæng i disse resultater. Således bevæger designeren sig ind i en ny fase, Composition. 52 Löwgren og Stolterman anfører at design er en sammensætning af det eksisterende og det potentielle, det funktionelle, det etiske og æstetiske, etc. Det kræves af designeren at denne er i stand til at reflektere over alle disse forskellige aspekter og til sidst beslutte hvilke aspekter den endelige designidé skal være sammensat af. I denne fase søger designeren således at gå fra den mere generelle vision og skabe et mere visuelt udtryk for designet. Dette gøres gennem flere forskellige teknikker eksempelvis, operative billeder, scenarier, personas, storyboards, mock ups, prototyper, tegninger, osv. 53 Efter composition indtræder Assessment fasen, hvor man med kritiske øjne begynder at undersøge sit design, sine ideer, sit koncept, prototyper, artefakter osv. 54 Slutteligt kommer Coordination fasen, hvor man arbejder på at få hele projektet til at hænge sammen. Man bør dog være opmærksom på Coordination igennem hele designforløbet Ibid.: p Ibid.: pp Ibid.: p Ibid.: p

27 Designprocessens opstartsfase Som nævnt i indledningen var designprocessens opstatsfase forbundet med en vis frustration, idet vi havde svært ved at hitte rede i, hvordan vi skulle gribe det hele an, og hvad processen helt konkret skulle munde ud i. En designproces starter ifølge Löwgren og Stolterman i det øjeblik, hvor en designer bliver rekrutteret til at løse en designopgave, eller når vedkommende begynder at reflektere over mulighederne for at designe noget nyt til et givent domæne. Det er som oftest også her, at designeren for første gang præsenteres for baggrundsmateriale, kravspecifikation, opgavebeskrivelser osv., hvorfor det er her, at tilrettelæggelsen af designprocessen begynder. 56 Opstartsfasen i vores designproces bar dog præg af en lidt anderledes start. Vi var hverken blevet sat til at løse en konkret designopgave, og ej heller havde vi selv udset os nogle muligheder for at designe noget nyt til et givent domæne. Vi var derimod blevet pålagt opgaven at tilrettelægge og gennemføre en designproces, hvilket umiddelbart virkede meget abstrakt og uhåndgribeligt at give sig i kast med; specielt fordi ingen af os havde erfaring fra tidligere designprocesser. Vi måtte derfor stole på vores intuition og evne til at træffe de rette beslutninger; hvilket i Schöns terminologi kaldes "professional artistry". Grundet manglende erfaring med designprocesser havde vi således i opstartsfasen svært ved at forholde os til, hvad det egentlig var, vores underviser ville have os til at designe, og ligeledes hvordan vi skulle nå frem til det endelige designresultat. Hvad forventedes der helt konkret af os? Hvilke kriterier skulle vores designprodukt leve op til? I hvor høj grad skulle dette være funktionsdygtigt? Og hvordan tilrettelægger og udfører man en designproces? Disse var blot nogle af de spørgsmål, vi stillede os selv. Vi følte således, at introduktionen til designfagets forløb jf. Schön havde sat os i en noget "messy, indeterminate situation". Muligheden for at opnå et succesfuldt resultat med sin designproces handler ifølge Löwgren og Stolterman om at være velforberedt inden man træder ind i en designsituation. 57 Opstartsfasen handler derfor om " the design of the design proces", 58 hvilket betyder, at det er her rammerne samt forudsætningerne for selve designprocessen udspecificeres. For at danne os et bedre overblik over vores designsituation, blev vi derfor enige om, at det som en start var en god ide at forsøge at skabe nogle fælles referencerammer i designgruppen; altså en form for foreløbigt udgangspunkt, som kunne forberede os på den videre proces. Således startede hvad Schön kalder en "worldmaking" af vores designsituation, hvor vi vha. forskellige teknikker ville forsøge at 56 Ibid.: p Ibid.: p Ibid.: p

28 fastsætte et overordnet fokus for designprocessen og desuden adressere og præcisere det umiddelbare designproblem. Denne "worldmaking" vil blive beskrevet yderligere i næste afsnit. Fra en messy, indeterminate situation til worldmaking Vores overordnede intention i opstatsfasen var altså at få skabt en grundig forståelse af den aktuelle designsituation. Denne forståelse skulle bidrage til at få adresseret det foreløbige designproblem, og desuden fastsætte rammerne samt forudsætningerne for selve processen; ifølge Schön handler det om at name og frame den aktuelle designsituation, således at der bliver skabt sammenhæng mellem det overordnede designproblem og de handlinger, der foretages i løbet af processen. 59 Vi var dog opmærksomme på, at det til at starte med kunne være svært at adressere og formulere det aktuelle designproblem helt tydeligt grundet den noget uhåndterlige situation, vi befandt os i. Vi fandt det derfor relevant gennem hele processen at gennemføre forskellige former for eksperimenter og design events, som kunne prøve vores designproblem af og måske bidrage til en modificering af dette. Ved at anvende denne form for iterative procestilgang ville designproblemet og således også løsningen være noget, der fortløbende tog form. Ifølge Schön framer vi problematiske situationer forskelligt, idet framing afhænger af det repertoire, vi hver især medbringer til designsituationen. 60 Det var derfor af stor betydning for os indledningsvist at få skabt nogle fælles referencerammer for det videre procesforløb. Der blev således lagt mange kræfter i en "worldmaking" af vores designsituation, hvor vi løbende gennem "reflection in action" fik tilpasset vores forskelligartede perspektiver og lagt os fast på processens overordnede fokus. Grundlæggende designidealer Første skridt på vejen mod en "worldmaking" blev en intern diskussion i designgruppen om, hvilke kvaliteter der kendetegner godt design. Hensigten med denne var at nå frem til et fælles udgangspunkt for hvilke kvaliteter, vi ønskede, at vores design skulle rumme. Inspirationen til at forme sådanne grundlæggende designidealer stammede fra den anerkendte industrieldesigner Dieter Rams og hans: "Ten Principles for Good Design". 61 Fordi vi som nævnt tidligere hver især engagerer os i den aktuelle designsituation med forskelligartede baggrunde og perspektiver, var vi opmærksomme på at vores individuelle opfattelse af hvilke kvaliteter, der kendetegner godt design højst sandsynligt også var forskellige. Vi fandt det derfor væsentligt at nå frem til konsensus om hvilke kvaliteter, vi vil forsøge at applicere i vores designprodukt. 59 Schön (1987): p Ibid

29 Desuden skulle vores designidealer skabe et bedre udgangspunkt for at træffe de mest hensigtsmæssige beslutninger i vores designproces. At træffe valg kræver ifølge Löwgren og Stolterman evnen til at gennemføre en kritisk vurdering. 62 Vores designidealer skulle derfor bidrage til fortløbende i processen bedre at kunne foretage en kritisk vurdering af såvel strukturelle, funktionelle, etiske og æstetiske kvaliteter i vores designprodukt. I tråd hermed så vi derfor udformningen af designidealer som en stærk fælles reference, som vi kontinuerligt kunne vende tilbage til, når vi skulle træffe beslutninger omkring f.eks. designproblematikker eller modificeringer på baggrund af afholdte design events. Vi nåede således frem til, at vi gennem vores designproces ville forsøge at tilpasse vores designprodukt efter følgende designidealer: 1. Godt design skal være simpelt 2. Godt design skal være velovervejet og nærværende 3. Godt design skal være oplysende og inspirerende, ikke belærende 4. Godt design skal være tankevækkende Nedenstående billede viser nogle af de kvaliteter, som også blev taget i betragtning: 62 Löwgren & Stolterman (2007): p