Hvordan møder adoptivbarnet skolen? Hvordan møder skolen adoptivbarnet? Lars von der Lieth, psykolog

Transkript

1 Hvordan møder adoptivbarnet skolen? Hvordan møder skolen adoptivbarnet? Lars von der Lieth, psykolog Nærværende artikel er et forsøg på at beskrive de vanskeligheder, som nogle adopterede møder i forbindelse med skolestart. Beskrivelsen tager udgangspunkt i adoptioner, der er gennemført efter at barnet er fyldt 3 år, men på en række punkter er det en generel beskrivelse af adopteredes livsvilkår ikke blot i de nordiske lande, men hvor end de finder et blivende hjem. Et vigtigt punkt er at fastholde, at den enkelte adopterede både bør sammenholdes med jævnaldrende klassekammerater, men også med andre adopterede, for at vise, hvad det vil sige at have tilbragt en væsentlig periode i sit liv på et børnehjem uden den interaktion med en eller to voksne, som er udviklingsgrundlaget for børn, der fra starten vokser op i en familie. Beskrivelser af adopterede og adoptivfamiliers udvikling tager almindeligvis udgangspunkt i de mange positive beskrivelser af udvikling og familieliv. Disse beskrivelser er rigtige, men de fører til at mange overser, at der i en række tilfælde er problemer f.eks. ved indskolingen, som kan forstås og afhjælpes, hvis de relateres til barnets tidligere livsvilkår. Oftest vil de professionelle relatere dem til kendte fænomener såsom "urolige børn", "børn med adfærdsvanskeligheder", "dysfatiske børn", "børn med autistiske træk" og i ekstreme tilfælde til diagnoser som "hjerneskade", "autisme", "DAMP eller MBD" etc., medens familien har svært ved at genkende en sådan beskrivelse af deres barn. Naturligvis findes der adoptivbørn for hvem disse diagnoser er rigtige, men desværre er der ofte tale om en fejldiagnosticering fordi barnets personlige historie ikke medindtænkes i de aktuelle problemer. Det generelle, det specifikke og det unikke Når man skal beskrive et individ er det vigtigt at tage udgangspunkt i det pågældende individs samlede livssituation heri indbefattet dets oprindelse, dets aktuelle situation og dets (og andres) forventninger til fremtiden. En klassisk tredeling, som kan hjælpe til at give en sådan beskrivelse indeholder dimensionerne det generelle, det specifikke og det unikke. Der er tit en tilbøjelighed til kun at beskrive det enkelte individ i forhold til det generelle, dvs. at den enkelte bliver sammenholdt med alle andre. Hvis vi f.eks. ønsker at beskrive et barn vil barnet oftest blive sammenlignet med andre børn på samme alderstrin, som lever i det samme samfund eller i den samme type af samfund, dvs. at barnets adfærd, sproglige udvikling, generelle kognitive niveau og sociale tilpasning vurderes udfra et gennemsnit. Oftest bliver de forskellige dimensioner beskrevet hver for sig medens en

2 samlet beskrivelse savnes, hvor det pågældende barns forskellige styrker og svagheder sammenholdes, så der fremkommer et helhedsbillede, der samtidig kan fortælle noget om de enkelte dimensioners indbyrdes relationer. Med andre ord barnet atomitiseres i stedet for at blive opfattet holistisk. Der tages som regel ikke hensyn til at et barn kan tilhøre en eller flere specielle grupper, som det er vigtigt at forholde sig til og sammenligne det pågældende barn med, så det bliver bedømt i forhold til de egenskaber eller mangel på samme der gælder for det barn og en speciel gruppe af andre børn. Hvor der er tale om børn med en funktionsnedsættelse kan vi forstå at børn der ikke kan se har nogle oplevelser og erfaringer fælles som er forskelligt fra børn, der har en hørenedsættelse og som er forskelligt fra børn uden funktionsnedsættelser. Forståelsen for børn med handicap er ikke nødvendigvis udtryk for forståelse for det specielle i andre grupper såsom tosprogede og denne bogs målgruppe: børn, der er adopteret fra et andet land og som vokser op i et nordisk land. De fleste adoptivbørn kommer til Norden i en alder mellem ½ år og 1½ år gammelt, medens en mindre gruppe kommer efter at de er fyldt 2½ år. Uanset hvad alder barnet har ved ankomsten har det været igennem et livsforløb, som er meget forskelligt fra børn født i et nordisk land og vokset op hos de biologiske forældre. De adopteredes historie ligner hinanden. de fleste er afleveret til myndighederne kort efter fødslen og har herefter opholdt sig på et eller flere børnehjem til de er blevet frigivet til adoption, hvorefter de er blevet hentet på børnehjemmet af nogle anderledes udseende mennesker, som talte et sprog de ikke forstod, som gebærdede sig anderledes, som lugtede anderledes etc. Sammen med disse mennesker har de forladt deres seng, deres legekammerater og det personale, som de var blevet vant til og som talte et sprog som de i nogle tilfælde selv havde udviklet i andre tilfælde i hvert fald kendte lydmæssigt. Efter at have sovet på et hotel med alle de fremmede oplevelser det medfører er de ført igennem en lufthavn med al dens kaukervælsk af lyde og indtryk og ind i en flyvemaskine, hvor de har kunnet følge at jorden forsvandt under dem. Ankommet til et nordisk land er de blevet overvældet af nye indtryk indtil de er kommet frem til bestemmelsesstedet, det der fremover skal blive rammen om deres liv måske deres første hjem. Dette er langt de fleste adoptivbørns historie, men for nogle børn - der først blev adopteret, da de var nogle år gamle - synes der at være særlige forhold, der gør sig gældende i de forskellige faser af historien, i forhold til de børn, der allerede når frem til deres hjem før de f.eks. er begyndt at bruge sprog. Ikke alle større børn har den samme historie, f.eks. er nogle af dem vokset op hos deres mor eller forældre i flere år før de har oplever det store tab at miste forældrene og blive anbragt på en institution. En række elementer er alligevel

3 fælles: børnene er begyndt at anvende deres oprindelige sprog, og for dem alle gælder det, at det antal år de har til at stille om til det nye samfund, det nye sprog og den nye kultur før der stilles krav til dem i forbindelse med skolestart er væsentlig færre og anderledes end den tid de adoptivbørn, der kommer som helt små har. Udfra modellen om det generelle, det specifikke og det unikke vil vi i det følgende arbejde med følgende begreber: at være barn i et nordisk samfund at være adoptivbarn i norden at være adopteret

4 At være barn i et nordisk samfund: Parathedsbegrebet: Skolens krav og forventninger til eleverne ved skolestart I mange år benyttedes i Norden et skolemodenhedsbegreb, hvor børnenes færdigheder kognitivt og social-emotionelt blev vurderet nogle måneder før de skulle begynde i første klasse eventuelt ved en skolemodenhedstest. I Danmark viste disse undersøgelser bl.a. at en del af de børn, der ikke havde været i daginstitution, havde svært ved at fungere socialt i testsituationen og senere i skolen, dvs. at de ikke opfattede sig selv som en del af klassen og derfor ikke kunne opfatte beskeder givet til hele klassen. Løsningen på dette problem blev, at særlige børnehaveklasser blev oprettet, hvor børnene "gik i skole" nogle timer dagligt uden at de reelt skulle lære andet end at forholde sig til det at være en del af en gruppe. Efterhånden er det at gå i børnehave blevet så almindeligt i Danmark at det nærmest er obligatorisk. Dette har ført til at skolemodenhedsbegrebet er blevet erstattet af et parathedsbegreb, som har til formål at undersøge, om barnet vil være skoleklart i løbet af ca. 1½ år. Begrebet skoleparathed hviler i al korthed på et opsamlende/kumulativt produkt af udviklingen, og er dermed et udtryk for al tidligere indlæring og alle tidligere erfaringer. Den teoretiske forståelse bag skoleparatheden er, at undervisning og opdragelse kan fremme barnets udvikling - dvs. en forståelse for, at barnet ikke behøver at indlære, hvad det allerede har lært og derfor kan udføre selvstændigt, men det skal lære det, det endnu ikke kan udføre. Hvis man med andre ord ønsker at gøre et barn parat til skolen, venter man ikke bare på, at barnet bliver moden til undervisning, men underviser med henblik på at give næring til udviklingen eller "modningen". Begrebet skoleparathed dækker derved over parathed til indlæring for at kunne opnå højere færdigheder. Parathed viser sig således i beherskelse af de mere elementære færdigheder, der giver en mulighed for at opnå højere færdigheder. I projektet kaldet SPU (Skole Paratheds Undersøglse eller: Skal barnet i skole nu?) hvor formålet har været at undersøge skoleparatheden hos danske børn, arbejdes der med fem forskellige kognitive dimensioner samt en socialtemotionelt dimenension, som forfatterne mener skal være på plads, hvis et barn skal være parat til at starte skolen. Som skoleparathedsundersøgelse lægger SPU størst vægt på at beskrive det 5-6 årige barns kognitive udviklingsmuligheder. Det gælder følgende områder: det intellektuelle (hvad angår viden og forståelse) samt sproglige (ordforråd, begrebsmæssig forståelse og mundtlig udtryksform), det motoriske (bevægelsesmæssigt), det perceptuelle (opfattende gennem sanser med en hjernemæssig bearbejdelse), samt det emotionelle (følelsesmæssigt) og sociale (evne til samvær),

5 En anden model, som har været anvendt i parathedsdebatten bygger på at følgende fire dimensioner skal observeres og være alderssvarende ved skolestart: - Den cognitive udvikling - herunder sprogudvikling - Den motorisk-/fysiske udvikling - Den sociale udvikling - herunder legeudvikling - Den følelsesmæssige udvikling - herunder jeg-udviklingen

6 At være barn i et nordisk samfund: Dysfasibegrebet Barnets kognitive og sproglige udvikling Ethvert barns tidlige udvikling følges med interesse af dets forældre. Hvornår kravler barnet, hvornår smiler det, hvornår får det sin første tand etc. Også sprogudviklingen er genstand for stor interesse og forældrene vil i de fleste tilfælde være de første, der opdager, at deres barn ikke udvikler talesprog ligesom andre børn de kender. Barnet kan være sent til at sige sit første ord, det kan "tale sort" i lang tid, det kan have udtalevanskeligheder, eller det kan have svært ved at opfatte, når der tales til det. Når et barn ikke udvikler sig alderssvarende sprogligt, kaldes det sprogretarderet eller dysfatisk. Dysfasi kan defineres på følgende måde: Et dysfatisk barn er et (normalthørende, normaltbegavet) barn, der er sprogretarderet enten på grund af en påviselig hjerneskade eller på grund af miljømæssige betingelser. Et mindre antal børn med sprogvanskeligheder har fået deres sprogproblemer efter at sproget er tillært eller i sprogudviklingsfasen. Dette kan ske i forbindelse med en ulykke eller efter en alvorlig sygdom. Disse børn kaldes afatiske og ikke dysfatiske. Denne måde at anvende ordene afasi (bortfald af sprog) og dysfasi (mangelfuld udvikling af sprog) på er speciel for de nordiske lande. Der tales om tosprogethed, hvis et barn skal kunne klare sig på flere sprog, enten fordi dets forældre har hvert sit sprog eller fordi barnet vokser op i et sprogmiljø, hvor der tales et sprog hjemme og et andet i det omgivende samfund. Det afgørende for om tosprogethed bliver et problem eller om det bliver en styrke for barnet ligger i omgivelsernes reaktion, herunder om den status, der i et givet samfund er omkring de to sprog i forhold til hinanden og dermed de to kulturer, som de repræsenterer og som naturligvis vil være en del af barnets virkelighed. En særlig form for tosprogethed er kun sjældent omtalt, det drejer sig om det forhold, at det sprog et individ først har mødt senere er glemt. I forbindelse med arbejdet med adoptivbørn, der er kommet sent til et nordisk land fra lande i Asien, Sydamerika eller Østeuropa har der vist sig en problemstilling omkring indlæring af det nye sprog. Det drejer sig om den mulige indflydelse fra det sprog, som barnet oprindeligt har hørt og lært i større eller mindre omfang i sit hjemland, på det nye sprog såvel i forbindelse med talesproget som senere i forbindelse med indlæring af skriftsproget. Fænomenet kan kaldes det "gemte, glemte sprog" udfra en hypotese om at barnet på et bevidst eller ubevidst plan har opgivet sit oprindelige sprog - hvilket ofte sker kort tid efter ankomsten til det nye land og den nye familie. Dette har umiddelbart en positiv effekt på indlæringen af det nye sprog, men på længere sigt kan det få en negativ effekt idet det gamle sprogs lydregler

7 må formodes at kunne interferere med de sproglydsregler, som gælder for det nye sprog. Den svære dysfasi opdages allerede i 2-4 års alderen i og med at forældrene eller daginstitutionens pædagoger hæfter sig ved, at barnet stadig kun pludrer eller kun har enkelte aktive ord. Danske og svenske erfaringer tyder på at dysfatiske børn selv i deres pludreadfærd afviger fra andres børn, således er børn, der senere får diagnosen dysfasi ofte er mindre aktive i deres pludren end andre børn. Dysfasi manifesterer sig hos de fleste i såvel den impressive funktion (sprogforståelsen), som i den expressive funktion (sprogproduktionen), ligeledes ses ofte store koncentrationsvanskeligheder og en forsinket motorisk udvikling hos dysfatiske børn. Ser vi nærmere på den impressive funktion, viser det sig, at skønsmæssigt 90% af alle dysfatiske børn har en udpræget dårlig auditiv hukommelsesspændvidde. Dette viser sig ved, at barnet ikke er i stand til at indprente sig og eftersige foresagte sætninger, cifre eller meningsløse stavelser. I barnets dagligdag giver dette sig udtryk ved, at det har svært ved at modtage en mundtlig besked og udføre den, specielt hvis den er flerleddet. Det virker som om barnets opmærksomhed over for talt sprog er meget overfladisk og utilstrækkelig. Barnet har svært ved at besvare spørgsmål af abstrakt karakter, ligeledes har barnet selv svært ved at stille spørgsmål. Nogle dysfatiske børn har en ringe auditiv skelneevne, de har svært ved at skelne næsten enslydende ord eller sætninger fra hinanden på trods af at deres hørelse er normal. Denne svaghed kan skyldes fonologiske problemer hos barnet. Impressive vanskeligheder forhindrer børnene i at få udbytte af at få læst højt af billedbøger i børnehaven eller hjemme, hvorfor de hurtigt bliver urolige og uinteresserede i læsningen. Som en følge af den svigtende auditive opmærksomhed tilegner dysfatiske børn sig kun de allermest almindelige ord og begreber og udvikler ikke et alderssvarende ord- og begrebsforråd. De expressive problemer viser sig bl.a. ved et nedsat ordforråd, der ofte er præget af småbarnlige og lydefterlignende ord. Det fonologiske stof (sproglydene) er ofte udpræget dårligt. Det kan være så svagt og defekt udviklet, at spontantalen er umulig at forstå, ikke alene for "fremmede", men også for den nærmeste familie. Det er ofte dette problem, der af de nærmeste opleves som det største, da det hos en del af de dysfatiske børn afstedkommer daglige raserianfald, når de ikke bliver forstået. Andre børn kan reagere ligeså urovækkende ved en tiltagende indesluttethed og talevægring. Endelig har mange dysfatiske børn en mangelfuld syntaks, hvis de overhovedet udtrykker sig i sætninger og ikke kun i enkeltord. Som tidligere nævnt har mange af børnene en nedsat opmærksomhed over for sproglige henvendelser. De virker ukoncentrerede når man taler til dem. Også generelt er deres koncentrationsevne dårlig. De har svært ved at samle sig om lege, spil o.lign. og afledes let. Hvis barnet skal fuldende et spil eller en anden aktivitet, kræves der tit hjælp fra en voksen. Da en af forudsætningerne for indlæring er, at man arbejder med tingene og gør dem færdige, er den

8 svigtende koncentrationsevne i sig selv et alvorligt handicap for det dysfatiske barn. Som et led i den ukoncentrerede arbejdsform ses ofte en motorisk uro, der kan være så udtalt, at barnet må betegnes som værende hyperaktivt. Den motoriske udvikling er forsinket hos mange af disse børn, balancen er dårlig og koordinationen af bevægelserne ringe. Børnene virker klodsede og falder let over deres egne ben.

9 At være adoptivbarn i Norden: Dysfasilignende træk hos adoptivbørn Den adopteredes kognitive og sproglige udvikling En særlig gruppe af børn med sproglige vanskeligheder er blevet synlig i de senere år. det drejer sig om sent adopterede børn, dvs. børn, der er blevet adopteret til et af de nordiske lande efter deres fyldte 3 år. På mange måder ligner disse børn i deres adfærd og sproglige problemer de føromtalte dysfatiske børn. Spørgsmålet er blot om de tilsyneladende ligheder bunder i de samme årsager (i.e. hjerneskader eller miljømæssige årsager). De foreløbige undersøgelser peger på at der må lægges andre fortolkninger ind for at forstå årsagerne til problemerne, hvilket i givet fald vil medføre, at den pædagogiske indsats over for disse børn må tage afsæt i deres tidligste barndom og de oplevelser de har været igennem: Først ved at miste deres biologiske forældre og istedet blive overført til et børnehjem event. senere til en plejefamilie og/eller andre børnehjem, inden de i en alder af 3 til 7 år er blevet fjernet fra deres miljø og flyttet til en fremmed kultur, hvor de er blevet en del af en dansk familie. Ingen ved, hvad det konkret betyder at gennemleve de første faser af sit liv på den måde forældreløse børn på børnehjem gør det. Men udfra den klassiske litteratur om børnehjemsbørn, er den manglende stabile kontakt med en omsorgsperson af stor betydning for barnets mulighed for at udvikle "Basic trust" (basal tillid), som den psykosociale krise i det første leveår er blevet benævnt, hvor forældrenes stabile tilstedeværelse er med til at forandre barnets oplevelse af kaos til en oplevelse af kosmos. Er der ikke en fast omsorgsperson kan syndromet "hospitalisme" udvikle sig under ekstreme forhold. Syndromet er kendetegnet ved en progredierende udvikling af apati, som i sidste instans kan føre til et nedsat immunforsvar, der kan medføre døden selv ved ellers uskyldige sygdomsangreb. Forholdene på de fleste børnehjem verden over er ikke så ekstreme i dag. Forståelsen for betydningen af den enkeltes adgang til kontakt med stabile voksne er voksende, men stadig vil intet børnehjem kunne give den interaktion mellem det enkelte barn og en fast voksen som findes i de fleste familier. Børnehjemsbørn vil generelt få en forsinket udvikling i forhold til børn, der i samme kultur vokser op i en familie. Børn der forbliver på børnehjem vil således kunne beskrives som havende en tidlig følelsesmæssig skade, ligesom børn der udsættes for psykisk og eller fysisk belastninger i deres barndomshjem. Til forskel fra disse to kategorier får adoptivbørn en "second chance" ved at blive flyttet til et radikalt anderledes miljø, som er præget af, at de er blevet ønskebørn i en psykisk og social stærk familie (ellers havde forældrene ikke kunnet gennemføre adoptionen).

10 Inden for adoptionsområdet har de større børn altid haft en særlig interesse, dels fordi afgiverlandene gerne vil have disse børn bortadopteret, dels fordi de vordende forældre har været ambivalente, på denne ene side var de indstillede på at give barnet al deres kærlighed på den anden side var de bekymrede for hvordan barnet ville udvikle sig. Der har været lavet en del forskning omkring de børn, der er kommet som ældre børn dels i de nordiske lande, dels i Holland og USA. Forskningen er ikke entydig, mange af børnene klarer sig godt, men nogle får problemer af kortere eller længere varighed og mere eller mindre massive. På den anden side har forskningen også vist, at selv børn, der kommer som helt små kan få psykiske og kognitive problemer når de bliver større, problemer som kan hænge sammen med udviklingsmæssige komplikationer, som ikke er slået igennem på det tidspunkt da barnet er blevet lægeligt vurderet inden adoptionen, men som også kan hænge sammen med de meget tidlige tab som også disse børn har været ude for og den anderledes livssituation som opholdet på et børnehjem er i forhold til opvæksten i en familie ikke mindst i den allerførste tid med den tætte kontakt mellem primært moderen og barnet. Overordnet kan det beskrives således, at enhver adoption viser hvor aktivt barnet er i sin egen udvikling, specielt når det udsættes for en relevant stimulering i et kærligt og konstant miljø, sagt på en anden måde på trods af den vanskelige start viser det sig, at ikke flere adoptivbørn får problemer end andre børn, men der er grund til at medindtænke den første tid og barnets personlige livshistorie når man skal hjælpe et barn, der får problemer. Alle børn vil begynde deres sproglige udvikling med at pludre, men overgangen til sprogspecifik pludren og senere udvikling af enkelt ord som starten på en egentlig sprogudvikling, vil uvægerligt blive forsinket, når der mangler en fast voksen "sparringspartner", som ved sin interaktion med barnet opfordrer det til at gå i dialog med alle de kommunikative midler mennesket råder over. En sådan tidlig kommunikativ dialog har ikke blot betydning for barnets sproglige udvikling, men for den totale kognitive- såvel som social-emotionelle udvikling. Selvom sprogudviklingen som oftest vil være forsinket finder den dog sted, dvs. at børnehjemsbarnet tillærer sig de sprogslyde, som det er omgivet af og hvis barnet forbliver længe nok på børnehjemmet eller i en plejefamilie vil det også udvikle et begyndende sprog, det vil ofte være præget af det, der uspecifikt kaldes "babysprog". Almindeligvis vil et barns sproglige udvikling omkring 4-5 års alderen have nået et stadie, hvor de almindelige sproglige regler, der gælder for det pågældende sprog i det givne samfund, stort set er tillært og anvendes af barnet. Det betyder, at et barn, der forlader ét sprogmiljø altid vil have en del af det pågældende sprog med sig i bagagen. Dette betyder ikke at adoptivbarnet vokser op som tosproget. Den gennemgående beskrivelse af adoptivbørn, der ankommer til en nordisk familie, er, at barnet i løbet af få dage eller uger stopper med at bruge deres gamle sprog også selvom de nye forældre i en eller anden grad kan kommunikere på det pågældende sprog. Barnet vil herefter i en periode klare

11 sig med andre kommunikative midler såsom gestus, hvorefter det begynder at svare på det nye sprog, medens det allerede i nogen tid har reageret på ord og sætninger. Nogle børn lærer utrolig hurtigt at tale og forstå deres nye sprog. Så hurtigt, at forældre, pædagoger og andre lader sig forblænde og tror at barnets sprog er alderssvarende. Ofte vil det kræve en grundig sproglig test for at konstatere hvilke svagheder og huller der er i barnets sproglige univers, herunder hvilke mangler der er i barnets begrebsmæssige udvikling. Når adoptivbarnet begynder i skolen efter kun at have opholdt sig nogle få år i et nordisk land er der stor risiko for at barnet får kognitive problemer. Det gælder ikke kun på det sproglige område, til manges forbavselse vil der også vise sig problemer med matematik. Udfra en række nordiske undersøgelser er der ved at udkrystalisere sig nogle hypoteser omkring de symptomer, der ses hos disse børn og deres sammenhæng med oplevelser i den tidlige barnealder, hvor alle børnene har været udsat for tab og intellektuel understimulering på børnehjem og/eller i fosterfamilier. Disse svigt giver anledning til en hypotese om en dybtliggende eksistentiel angst, som synes at præge mange af disse børn uden at det nødvendigvis fører til mere alvorlige psykiske lidelser men snarere ligger som den basis, som alle senere oplevelser på et ubevidst plan relateres til. Når adoptivbarnet stilles overfor intellektuelle og/eller sociale opgaver, som det ikke føler det magter vil denne angst kunne medføre, at barnet prøver at lave en undgåelsesadfærd, som f.eks. at spille klovn eller på anden måde flytte opmærksomheden fra den opgave, barnet ikke formår at løse. Ofte viser det enkelte barn store udsving i sin kognitive formåen, hvilket kan være med til at øge dets egen usikkerhed, når det i det ene øjeblik kan løse en opgave bedre end de fleste i klassen og i det næste falder helt igennem i en anden tilsyneladende let opgave af en anden type. Også læreren og de øvrige elever kan blive forvirret af de forskellige signaler, der på denne måde udsendes og få den generelle oplevelse, at det pågældende barn er enten dumt eller dovent på trods af, at det faktisk er normalt- eller velbegavet. Desværre vil sådanne udfaldssymptomer let kunne forveksles med symptomer på MBD, autistiske træk, udviklingshæmning etc. Den store forskel synes at være, at de her omtalte børn viser en radikal anden adfærd i hjemmet og under fritidsaktiviteter, som de er motiveret for og som de behersker på det niveau, der stilles krav til dem. Hertil kommer, at disse børn har nogle meget aktive og positive forældre, der ønsker at støtte barnet i dets udvikling og hjælpe det også uddannelsesmæssigt, så barnet i skolen kommer til at fungere på det niveau, som forældrene kender fra andre aktiviteter. Et særligt problemfelt kan være den tidlige sansemotoriske udvikling som hos en del af børnene synes bremset på grund af forbigående sensoriske vanskeligheder (mellemørebetændelser, skelen o. lign.) under børnehjemsopholdet, som har haft en mere generel indflydelse på børnenes motoriske, kognitive og sociale udvikling udvikling. Med hensyn til den sproglige udvikling er den også ofte præget af en manglende tidlig stimulering. Dels betyder det, at barnet ikke alderssvarende

12 har udviklet sit sprog- og begrebssæt på det oprindelige sprog, dels at barnet ved overgangen til det nye sprog får forskellige vanskeligheder, som muligvis først viser sig ret sent i skoletiden, idet barnet er så velstimuleret i hjemmet, at det tilsyneladende er på omgangshøjde med klassekammeraterne, medens der viser sig at være laguner i den sproglige forståelse, som også fører til laguner i den begrebsmæssige kunnen. Denne udvikling kan hænge sammen med at barnet i nogle betydningsfulde år i oprindelseslandet ikke har været udsat for den sprogstimulering herunder den tilstrækkelige gentagelse af faste vendinger, idiomer etc., som er nødvendig for at indlære mere abstrakte begreber og deres betegnelser. Det kan imidlertid også skyldes, at forældre og andre i det nye land er tilbøjelige til at tale til barnet på et niveau, der svarer til dets alder og fysiske fremtræden og dermed overser, at barnet ikke får den hjælp til at indlære sproglige udtryk, som børn på et tidligere tidspunkt har fået, fordi de ikke forventes at kunne forstå eller kende det pågældende udtryk. Problemer med begynderundervisningen i læsning og/eller regning kan føre til at adoptivbarnet begynder at reagere uhensigtsmæssigt i indlæringssituationen, en måde er at blive motorisk urolig køre rundt på stolen, rode rundt i sine ting grimatisere etc., en anden måde er at undvige situationen ved at spille klovn måske i håb om at slippe for at udføre opgaven. Disse former for social adfærd er generende for en undervisningssituation og for mange lærere betyder det, at adoptivbarnet bliver vanskeligt at have i klassen og dette kan blive til en virkelig ond cirkel, hvor forældrene pludselig bliver sat over for en enig skole, hvor klasselærer, inspektør, skolepsykolog m.fl. ønsker at barnet skal flyttes til en specialklasse ofte med diagnosen DAMP eller med andre negative beskrivelser, som forældrene har svært ved at få til at passe på deres barn, som de kender det hjemmefra og i sociale situationer uden for skole og hjem. Nogle adoptivbørn reagerer modsat på de kognitive krav i skolen, de nedsætter deres tempo, så de kun når en brøkdel af hvad de andre børn i klassen når af opgaver, igen en adfærd, som er uhensigtsmæssig i en klasse og som ofte fører til en ide om at barnet generelt er udviklingsmæssig forsinket. En psykologisk testning vil ofte bekræfte dette indtryk, da de fleste intelligensprøver har indbygget en tidsfaktor, som netop disse børn bliver fanget på. Igen opstår en situation, hvor skole og forældre ser helt forskelligt på barnets muligheder, ofte vil skolen opleve, at forældrene har for store forventninger til deres barn og dets fremtid, medens forældrene oplever at skolen ikke formår at støtte barnet i dets udvikling. I en del tilfælde er den kognitive udvikling ikke blot forsinket, men det viser sig, at adoptivbarnet har meget svært ved dele af sprogprocessen, det kan f.eks. vise sig ved vanskeligheder med at få enkelte sproglyde på plads, eller ved mange stavefejl og/eller ved manglende lyst til at læse. Børnene med læse-, stave, skrivevanskeligheder er ofte blevet testet i skolen, hvor det er konstateret at de foreliggende problemer ikke peger på dysleksi. Det har været overvejet, om de pågældende problemer er parallelle til dem, der ses hos tosprogede børn, hvor de to sprog på den ene eller anden måde

13 interfererer med hinanden, som det for mange år siden blev undersøgt for danske børn boende i Sydsverige, hvor børnene i en periode omkring skolestart havde svært ved at adskille lyde, ord og ordstillinger på dansk og svensk. Her er der imidlertid tale om interferens mellem et tidligere benyttet sprog, som nu er glemt og et nyt sprog, som ikke er modersmålet, men som er familiens og samfundets sprog og dermed barnets sprog siden det blev adopteret. Det tidligere sprog, som på et eller andet bevidsthedsplan blev gemt bort (den simple forklaring lyder, at hvis man ikke behersker det gamle lands sprog kan man ikke blive sendt hjem til børnehjemmet!) er glemt, men sandsynligvis gemt. Forskning omkring fremmedsprogs indlæring tyder på at det gamle sprog på et eller andet niveau eksisterer i hjernen, selvom det ikke er muligt at fremkalde det ved en viljesakt, kan det spontant dukke op f.eks. i form af en hurtigere indlæring af det pågældende sprog i voksenalderen eller i form af spontane reaktioner, som da en philipinsk dreng kom ind i et væksthus og begyndte at tale philipinsk eller da en pige fandt en bille, som hun kun kendte fra opholdet i et andet land spontant benævnte den på det pågældende lands sprog, som hun iøvrigt havde glemt. Når sådanne spontane sproglige udtryk kan forekomme i særlige stuationer og når det er lettere at indlære et sprog, når det engang har været aktivt hos den pågældende må det være en fornuftig arbejdshypotese, at sproget i en eller anden form er tilstede uden at være tilgængeligt. En afledning af denne hypotese må være, at et sådant sprog på alle niveauer kan interferere med det nye sprog, dvs. at lyde, som er uforenelige med det ene sprogs fonologiske praksis er vanskelige at udtale eller/og høre, ligesom syntaksen fra det gamle sprog tilsyneladende kan lægge hindringer i vejen for sætningsopbygningen i det andet sprog.

14 At være adopteret Som det fremgår af ovenstående må adoptivbarnet forstås i sin egen kontekst, som selvfølgelig er unik for det enkelte barn, men som samtidig har fællestræk for alle eller de fleste adoptivbørn, i hvert fald, hvis barnet var flere år gammelt da det kom til Norden. Nedenfor er anført en række foreløbige postulater baseret primært på erfaring fra nordisk forskning og rådgivning: - så godt som alle adoptivbørn deler den livsbetingelse, at de har gennemlevet mindst to traumatiske oplevelser i deres tidlige barndom: a) at de har mistet deres biologiske familie og i en periode har været i et miljø, hvor de ikke har haft voksen "sparringspartner", der har været tilstede kun for dem, b) at de har forladt det miljø (her forstået som det samlede sproglige, kulturelle, geografiske miljø) som de var født ind i og er blevet flyttet til et totalt anderledes miljø. - sådanne traumatiske oplevelser må formodes at medføre et stort angstberedskab, som ligger så dybt i barnet, at det ikke umiddelbart er tilgængeligt for en terapeutisk påvirkning, men hvor en tryg opvækst uden nye traumer - store som små - kan indkapsle den eksistentielle angst og langsomt modne barnet til at møde angstprovokerende nye situationer. - for at mindske muligheden for at møde akut angst kan barnet (bevidst eller ubevidst) vælge forskellige strategier, hvoraf to diamentralt modsatte foreløbig er beskrevet hos adoptivbørn: a) den hyperaktive, urolige og b) den ekstremt langsomme opgaveløsning. Disse to diagnosticeres ofte som henholdsvis DAMP-lignende adfærd og retarderet adfærd. Naturligvis kan begge diagnoser være rigtige, men meget tyder på at fejldiagnosticeringer ofte finder sted. - hvor sproglige vanskeligheder optræder i forbindelse med udtale eller opfattelse af talesproget og/eller i forbindelse med læse-, stave- skrivevanskeligheder må det undersøges, om der kan foreligge en interferens med det gemte glemte sprog (på skrivende tidspunkt er der ikke udarbejdet metoder til at foretage en sådan undersøgelse). - hvor der forekommer vanskeligheder i indlæring af regning/- matematik kan der opstilles den hypotese, at disse vanskeligheder kan skyldes en provokering af barnets angstberedskab, især hvis psykologisk testning kan påvise, at resultaterne i en matematisk delprøve - og event. i en hukommelsesspændvid-

15 deprøve - ligger klart under flere af de øvrige delprøver og på et andet niveau end resultaterne af non-verbale prøver. - adoptivbarnet vil ofte benytte forskellige adfærdsstrategier i hjem, skole og andre sociale situationer. Der kan både være tale om a) en uproblematisk tilpasning i skolen og fritid kombineret med en meget provokerende adfærd i hjemmet eller b) en god social og emotionel tilpasning i hjemmet og i frie sociale situationer kombineret med en uhensigtsmæssig adfærd i skole og andre indlæringssituationer såsom lektielæsning eller c) en tilpasning på alle områder, men uden en dybere emotionel kontakt. - adfærdsmønsteret hos adoptivbarnet kan ændre sig radikalt ved overgangen til puberteten, som om barnet på dette tidspunkt har ekstra svært ved at få hold på sin egen identitet og som følge deraf retter sin frustration mod adoptivforældrene og/eller autoriteten, som den kommer til udtryk i skolen og andre sociale systemer. En agressiv adfærd i denne periode må derfor fortolkes udfra den samlede barndom og de betingelser det enkelte barn har levet under. Ethvert barn har sin unikke arvemasse, som er sammensat af en blanding af gener og kromosoner fra såvel faderen som moderen. Hvorledes det enkelte barn udvikler sin arvemasse eller sine potentialer er delvis afhængig af det miljø som den pågældende vokser op i. Her er både tale om det sociale samspil med forældre og andre voksne såvel som med børn, som det fysiske miljø herunder de ernæringsmæssige forhold den enkelte vokser op under. Sidst men ikke mindst spiller det psykiske miljø en stor rolle for udviklingen af kreative og kognitive potentialer. For adoptivforældre er det altid en udfordring at give deres børn de bedste muligheder for at udvikle egne potentialer også hvor disse potentialer ligger langt fra de muligheder som forældrene eller den øvrige familie har evner for i henhold til deres genmasse.

16 Afslutning I forbindelse med et projekt på Københavns Universitet for adoptivbørn, der er kommet til Danmark fra 3 års alderen, har en række børn i alderen 5-16 modtaget rådgivning pgra. vanskeligheder i forbindelse med skolen. For alle børnenes vedkommende kunne der opstilles rationelle hypoteser til at forklare de vanskeligheder det enkelte barn havde i forbindelse med skolestart. Barnets totale livssituation taget i betragtning kunne de fleste problemer relateres til den store forskel mellem den første tids sansemæssige- og socialemotionelle understimulering og ikke mindst de tab, som barnet havde været igennem. Dette skal sammenholdes med den positive livssituation barnet aktuelt befinder sig i med et kærligt og velstimulerende hjemmemiljø, hvor krav og forventninger synes i rimeligt forhold til hinanden således at det enkelte barn skulle kunne udvikle sine potentialer. I mødet med skolen er kravniveauet for kognitive præstationer og social tilpasning så stort at mange af børnene ikke lever op til deres potentialer, men tværtimod går i baglås således at de får så svingende præstationer, at andre bliver usikre på deres formåen og specielt den socialt-emotionelle adfærd bliver en belastning for det samlede klassemiljø. Blandt de individuelle forslag, som har været drøftet med det enkelte barn og dets forældre har været en større selvforståelse hos barnet for egne reaktionsmønstre herunder de negative spiraler, som opstår når barnet ikke formår at leve op til de skolemæssige forventninger og i stedet bliver uroligt, aggressivt eller på anden måde undgår at vise sin svaghed - og dermed sin angst. For at løse op for den kognitive blokering har vi i en række tilfælde aftalt, at barnet hjemme øver sig i nogle teknikker (f.eks. inden for hovedregning) så det i skolen kan løse problemer i matematik, læsning etc. uden at føle sig usikker. Også aktiviteter, der bygger på barnets potentialer og som kan være med til i fritiden at give barnet nogle positive oplevelser, der kan styrke dets selvfølelse har været drøftet. Det ord, som bedst kan dække rådgivningen er nok filosoffen Harald Høffdings begreb "hittepåsomhed". I de heldigste tilfælde er det lykkedes også at få barnets lærere og skole til at gå med ind i denne problematik udfra en forståelse af at barnet selv har det svært med sin dårlige integration og derfor aktivt vil medvirke til at ændre forholdene. På nuværende tidspunkt er det uvist om de adfærdsmønstre, som findes i testgruppen er udbredte blandt adopterede eller om det er en begrænset del af gruppen, der får vanskeligheder i mødet med skolen. Meget tyder imidlertid på at det også er en problematik, som er kendt i familier, der har adopteret mindre børn. Tanken med her at vise de problemer, der kan opstå er at give forældre et mere realistisk sammenligningsgrundlag end det idyliske billede, som oftest præsenteres i medierne og ofte også i undersøgelser.

17 Efterskrift Forslag til handlestrategier i samspillet mellem adopterede og andre: For lærere, psykologer og pædagoger, som er i kontakt med adoptivbørn i skole og institution: - Være opmærksom på at adoptivbarnet i en kortere eller længere tid har været uden tilknytningsfigur, i den tid har ingen kunnet hjælpe barnet til at fortolke de indtryk barnet har modtaget og indgå i et stadigt samspil med barnet til bekræftelse af dets identitet og tryghed. - Være opmærksom på at barnets sociale udvikling i høj grad på godt og ondt har været betinget af samspil med jævnaldrende børn på et børnehjem, hvor den dominerende kommunikationsform har været non-verbal kommunikation i form af aggressiv fysisk kontakt, såsom spark, bid, slag etc. og kun i nogle tilfælde skrig og gråd, når voksenkontakt var nødvendig. - Være opmærksom på at adoptivbarnet ikke har haft en alderssvarende udvikling af talesprog og heller ikke har været udsat for en alderssvarende socialisering via verbal og non-verbal kontakt med voksne og har derfor ikke udviklet de samme adfærdsregulerende træk som andre børn. F.eks. det at kunne stoppe en uheldig adfærd ved at en voksen henvender sig med navns nævnelse og beder barnet stoppe den uheldige adfærd. I stedet må der ofte en fysisk kontakt til såsom at berøre barnets arm eller i særlige tilfælde holde om barnet samtidig med at barnets navn nævnes. Hvis adoptivbarnet først er gået helt over gevind kan det være nødvendigt at fjerne det fra lokalet for at det kan falde til ro sammen med en voksen det er trygt ved. Hvis barnet ikke hjælpes bliver det ofte meget ked af det og bliver let udelukket fra kammeratskabskredsen. - Være opmærksom på at det nordiske sprog ikke har været hørt fra fødslen, de mange gentagelser, som et barn i det pågældende land ellers har hørt mangler, så alt andet lige vil især stående udtryk og specielle ord ikke være indlært på samme niveau som hos andre børn, også selvom barnet bruger de pågældende udtryk er det ikke en garanti for at barnet forstår udtryk - Være opmærksom på at det sprog barnet har hørt og i en eller anden grad har formået at udtrykke sig på, er glemt men stadig må formodes at være lagret i barnets hjerne. Det gemte glemte sprog kan interfere med det nye sprog både fonologisk, semantisk og pragmatisk på måder, som vi endnu ikke kender til, det bør medindtænkes, hvis

18 adoptivbarnet har sproglige vanskeligheder og senere har læse-, stavevanskeligheder, kan det oprindelige sprog være en skjult joker. - Være opmærksom på at matematik kan være angstprovokerende, det er en gammel hypotese og ingen har endnu fundet en endegyldig forklaring på dette samspil, men det kan ikke udelukkes, at adoptivbarnet med sin særlige opvækst er ekstra sensitiv for matematik i den forstand, at det kan virke angstprovokerende at blive udsat for de logiske opgaver, som matematik medfører. Hvis et adoptivbarn i forbindelse med matematikundervisingen enten agerer med stor uro eller med en meget langsom løsningsstrategi er der grund til at være opmærksom på dette og sammen med forældre finde frem til en strategi, så barnet lærer talbehandling uden at det er angstprovokerende. Hypotesen er at gennem at beherske talbegrebet kan angsten indkapsles og barnet komme videre i sin kognitive udvikling. Den nyeste hypotese er, at angsten har påvirket et endnu dybere lag, således at det er modningen af selve konstansfænomenet eller reversibiliteten for at bruge to Piagetbegreber, der er forsinket og dermed en af forudsætningerne for at lære matematik. For forældre, søskende, bedsteforældre og andre pårørende: - Være opmærksomme på om barnet fungerer forskelligt i skolen, på institution, i hjemmet, i andre situationer uden for skole og hjem. Det karakteristiske ved de klassiske symptomer på Autisme, DAMP/MBD el. lign. at barnets adfærd er temmelig konstant uanset i hvilke omgivelser det befinder sig især hvor barnet føler sig provokeret f.eks. i situationer, hvor der lægges pres på barnet. - Være opmærksomme på om barnet indimellem bliver angst f.eks. om natten eller ved sociale situationer, som ikke lykkes. Det vigtigste er hele tiden at fortælle barnet i ord og gennem handling - herunder gennem fysisk kontakt - at barnet er elsket og at det aldrig vil blive svigtet. - Være opmærksomme på hvis barnet ændrer adfærd, bliver tavs, indesluttet eller modsat bliver hyperaktivt og/eller meget aggressivt. Det er vigtigt at lytte til barnet og prøve at leve sig ind i hvilken eller hvilke situationer, der har udløst adfærdsændringen. - Være opmærksomme på at for myndighederne er det sjældent at møde et adoptivbarn, ofte må forældrene give videre af deres viden om de særlige livsforhold, der gør sig gældende for adopterede. Det kan være svært, da skolesystemet og social/sundhedsvæsenet som

19 regel er dem der formidler viden til forældre om de børn, der har problemer i og uden for skolen. - Være opmærksomme på at forældrene let kan blive opfattet som provokerende og overbeskyttende, samtidig med at interessen for barnets udvikling kan tolkes som at forældrene ønsker at pæce deres barn frem. For den adopterede: - Det er forskelligt hvornår en adopteret oplever sig selv som noget særligt i forhold til andre børn. Jo yngre barnet er ved ankomsten til Norden, jo længere tid kan der gå før barnet gør sig klart, at det dels ser anderledes ud end andre børn og dels at det kommer fra et andet land. Jo ældre barnet er jo mere kan det huske fra sit liv før end det kom til Norden. Under alle omstændigheder vil alle adopterede på et tidspunkt komme frem til en erkendelse af at de har en anderledes livshistorie. Det er vigtigt, at denne erkendelse vokser frem i en positiv atmosfære, hvor forældre og andre voksne hjælper barnet med at forstå dets egen historie. Rådet til den enkelte adopterede er at hvert menneske har sin egen historie, den adopterede har en mere usædvanlig historie, men at lære sin historie at kende er en del af at lære sig selv at kende og det er en nødvendig forudsætning for at opbygge sin egen identitet. - Som en del af den adopteredes liv er de mange tab, som den enkelte har været igennem i sit tidlige liv. At leve med sin egen historie kan være svært især i krævende og dermed angstprovokerende situationer, hvor der er usikkerhed eller risiko for at en opgave ikke kan løses. Det er vigtigt at medinddrage forældre eller andre i den usikkerhed, som den enkelte oplever i forskellige situationer. Jo tidligere den adopterede medinddrager andre jo bedre chance for at problemerne ikke tager magten. - Tanker omkring egen livssituation kan aldrig være forkerte, hvis en adopteret savner sine biologiske forældre og eventuelle søskende er dette ikke ensbetydende med at man ikke holder af sine adoptivforældre eller at man ikke er glad for det liv man har fået. Det samme med ønsket om at besøge sit oprindelsesland og event. opnå kontakt med sin biologiske familie. - For den adopterede kan der være perioder, hvor det er rart at have kontakt med andre adopterede, den fælles livshistorie giver mulighed for en dialog, som ikke kan opnås med andre uanset hvor meget adoptivforældre eller professionelle prøver at sætte sig ind i

20 adopteredes livssituation vil der altid mangle en forudsætning, som andre adopterede har.