Sara Stegger Ledaal Bachelor opgave Indledning...1

Transkript

1 Sara Stegger Ledaal Bachelor opgave Indholdsfortegnelse 1. Indledning Teori Grammatik hvad og hvordan? Implicit < > eksplicit læring Grammatik i en kontekst Focus on Form Sprogsyn Illeris læringsteori Praksisfællesskaber og professionsidentiteten Målet med engelskundervisningen Metodeafsnit Grammatikundervisningen i engelsk et historisk perspektiv Test og prøver hvad skal eleverne kunne? FSA De nationale test Opsummering Konklusion Perspektivering...27 Litteraturliste...28 Bilag...32

2 1. Indledning I engelskundervisningen på seminariet har vi gentagne gange været inde på, at det er vigtigt, at undervisning i grammatik indgår i en kontekst med reference til Fælles Mål. I den forbindelse har vi også set tilbage på, hvad vi kan huske fra vores egen skoletid. De fleste husker tilbage på udfyldningsøvelser, terperi og bøjninger af verber på remse. I mine praktikker har jeg også erfaret, hvordan der bl.a. arbejdes med grammatik ved eksempelvis udfyldningsøvelser i specifikke grammatikhæfter. Derfor syntes jeg, det er interessant at undersøge teorien om grammatik i en kontekst nærmere. Dette danner udgangspunkt for følgende problemstilling: Hvilke fordele og ulemper er der ved kontekstafhængig grammatikundervisning i engelsk? Hvilke overvejelser ligger til grund for grammatikundervisningen i praksis? Jeg vil besvare min problemstillingen ved at se på, hvad målbeskrivelserne udtrykker, og hvordan grammatikundervisningen udføres i praksis med udgangspunkt i interview med to lærere. I teoriafsnittet afklares, hvad der forstås med begrebet kontekstafhængig grammatikundervisning. Ydermere gennemgås andre metoder til grammatikundervisningen, og disse diskuteres i forhold til hinanden. Teori om sprogsyn inddrages som fundament for refleksioner omkring metoderne. Dette inddrages for at få begreb om, hvad der ligger bag de lovgivningsmæssige overvejelser i læseplanerne, og hvad der finder sted i praksis. For at afklare hvilke forhold der spiller ind i læringssituationen, som læreren må forholde sig til, tydeliggøres og anvendes Illeris teori om læring. Herefter følger Wackerhausens teori om praksisfællesskaber og professionsidentiteten for at klargøre, hvordan lærerens praksis bliver påvirket af det kollegiale fællesskab. Dette kan have betydning for, hvordan der undervises i grammatik i engelsk. Dernæst undersøges målet med engelskundervisningen, for at klarlægge hvad grammatikken overordnet skal bidrage til sammen med fagets overordnede færdigheder. Dette følges op af en historisk gennemgang af læseplanerne tilbage fra 1975, hvor det afklares, hvordan der er sket en udvikling af og inddragelse af grammatikken i engelskundervisningen. Dette for at undersøge, om der er sket drastiske ændringer i synet på, hvordan grammatik inddrages i engelskundervisningen, eller om det over længere tid har vist sig at være nogenlunde ens. Også med tanke på, at jeg og 1

3 mange af mine medstuderende tænker tilbage på grammatikundervisningen fra egen skolegang, der baserede sig på grammatikøvelser udenfor kontekst. Viser det sig, at der for nyligt er sket ændringer i læseplanerne, må tages hensyn til, at nye tiltag kræver en tilpasningsperiode. Det kan have betydning for, om det at undervise i grammatik i en kontekst er et nyt fænomen, eller om det har været anbefalet i en årrække. Efter en afklaring af, hvad målet med engelsk er, og hvordan læseplanernes anbefalinger lyder med hensyn til grammatikken, inddrages overvejelser omkring, hvad eleverne testes i med udgangspunkt i FSA og anbefalinger om brug af resultaterne fra de nationale tests. Dette inddrages, da test og prøver kan påvirke den måde læreren underviser på; det såkaldte Teaching to the test. Det er derfor interessant at undersøge, hvilket syn på grammatik disse prøver afspejler. Med udgangspunkt i at Fælles Mål i særlig grad fokuserer på grammatisk korrekthed i skriftsproget fokuseres på de skriftlige tests og prøver. Herfra tages fat på et praksisblik ved at inddrage resultater af min personligt indsamlede empiri. I sammenhæng med hvad der viser sig i målbeskrivelserne, og hvad eleverne testes i, er det interessant at undersøge, hvordan to lærere forholder sig til grammatikundervisningen i engelsk i praksis. Til sidst i opgaven samles op i en konklusion, og der perspektiveres. Elev, lørner og han bruges som synonymer gennem opgaven. 2. Teori I det følgende gennemgås den teori, der er fundamentet for min analyse af læseplanerne for engelsk tilbage fra 1975 og frem til nu samt min personligt indsamlede empiri, der viser et praksisbillede. 2.1 Grammatik hvad og hvordan? Grammatik er det sprog vi bruger til at tale om sproget, den måde hvorpå sproget er struktureret. Som andet- og fremmedsprogstalende må man hjælpes på vej til en bevidst behandling af målsprogets strukturer. Den generelle opfattelse er, at grammatik består af morfologi og syntaks, hvilket ifølge Lindhardsen og Christensen tydeligt ses i mange grammatikbøger, der fokuserer på ordformation og bøjningsformer (morfologi) samt ordstilling og sætningsopbygning (syntaks). Kirsten Haastrup beskriver ud fra sit arbejde med læseplanerne for engelsk fra 1995, hvorledes 2

4 grammatik ofte bliver indsnævret til udelukkende at dreje sig om sprogets opbygning, hvilket udelader sprogets funktion. Derudover associeres grammatik af mange med sort skole, terperi og udenadslære af remser, der ikke kan bruges til noget. Hun argumenterer således for, at: viden om sproget, der ikke er støtte for kommunikationen, er ikke relevant på folkeskoleniveau. (Haastrup 1997, p. 1). Det understreges at grammatikken må ses ud fra et funktionelt perspektiv. 2.2 Implicit < > eksplicit læring I henhold til kognitiv psykologi viser det sig, at ved implicit læring er lørneren ikke bevidst om den læring, der har fundet sted, selv om det viser sig, at lørneren kan anvende det lærte. Eleven kan dog ikke verbalt forklare det lærte men er altså i stand til at anvende ny viden i situationer, hvor det lærte passer ind. Ved eksplicit læring er eleven bevidst om det lærte og kan også forklare verbalt, hvad han har lært (Ellis et al. 2009, p. 3) Dette er dog ikke nødvendigvis ensbetydende med, at eleven, med grammatiske termer, kan forklare den specifikke grammatiske regel. Det at eleven kan forklare det ved almindelig sprogbrug, ud fra den sammenhæng det indgår i, og hvad der er på spil, er også udtryk for eksplicit viden. Der hersker dog enighed om, at implicit læring ikke indebærer metasproglig opmærksomhed. Ellis henviser til Schmidt i henhold til, at implicit læring er den del, hvor man som sådan ikke er opmærksom på, hvad man lærer. Her konkluderer Schmidt, at der altid må være en vis form for opmærksomhed til stede i en læringssituation. Der er blot forskel på, om eleven lærer det automatisk og uden bevidst kontrol. Andre argumenterer dog for, at en stor del af vores kognitive processer sker underbevidst (Ellis et al. 2009, p. 7). Schmidt erkender, at der er en vis intuitiv viden om sprog i og med, at man lærer at bruge sit modersmål korrekt uden nødvendigvis at kunne forklare, hvorfor det er rigtigt. Altså har man en implicit viden om sit modersmål. Schmidt argumenterer for, at der er forskel på, om man lægger mærke til (noticing) anvendelsen af konkrete sproglige fænomener, eller om man har en specifik forståelse (understanding) for og bevidsthed om sproget, der også omfatter viden om regler og metasproglig bevidsthed. Sidstnævnte mener jeg kan sammenstilles med eksplicit sproglig viden. Schmidt mener altså, at det kræver opmærksomhed (noticing) at lære sprog. Forståelsen (eksplicit viden) kan være faciliterende for denne læring, men er ikke nødvendig (Schmidt 2010, p. 725). Schmidt konkluderer, at for at et input kan blive til intake, dvs. at man lagrer det input man har fået, så det kan blive bearbejdet, kræver det som sagt, at man er opmærksom på det input, man får. 3

5 Ydermere fremgår det af Ellis forskning, at man som sprogbruger tilsyneladende gør brug af implicit og eksplicit viden forskelligt. Det viser sig, at når man bruger sproget flydende og kommunikativt i mundtlige situationer, bruger man sin implicitte viden om sprog. Omvendt når man i sin anvendelse af sproget overvejer og reflekterer over sin sprogbrug i fx skrivning og redigering af tekster, gør man brug af sin eksplicitte viden (Ellis et al. 2009, p. 335) Hedge beskriver også, hvorledes implicit viden er en intuitiv viden om grammatik, som udvikles på samme måde, som når børn lærer deres første sprog ved naturlige processer (Hedge 2000, p. 150). Dette understøttes af Chomskys opfattelse af, at vi alle har en medfødt evne til at lære sprog. Ligesom vi alle på et tidspunkt lærer at gå, lærer vi også at bruge sprog uden at blive undervist i det først. En del af dette skyldes påvirkning fra omgivelserne, fx at man får sprogligt input. Men Chomsky mener, at den sproglige udvikling er noget, der sker på baggrund af en medfødt evne til at opdage sprogsystemets underliggende regler på baggrund af det autentiske sproglige input, børn bliver udsat for. Han kalder det Universal Grammar (UG) (Lightbown & Spada 2006, p. 15). Krashen er af den opfattelse, at man ikke lærer grammatik ved bevidst at fokusere på reglerne. I stedet tilegner vi grammatik (acuqisition) gennem sprogligt input indeholdende reglerne. Vi er altså ikke bevidste om at skulle tillære (learn) den grammatiske regel, men på at forstå budskabet hvorigennem vi underbevidst tilegner os reglerne, ligesom børn lærer grammatikken i deres første sprog. Krashen læner sig således op ad Chomskys teori om UG og en forståelse af, at sprog læres underbevidst og dermed implicit. Ydermere argumenterer Krashen for, at bevidst viden om grammatik har begrænset råderum. Vi kan bruge det til at lave små grammatiske rettelser, når vi har tiden til det, når vi tænker over korrekthed, samt når vi kender reglerne. Krashen mener også, at der indirekte er bevis for, at grammatiske systemer i ethvert sprog er for komplekst til at få en bevidst viden om, og at mange udvikler et højt sprogligt niveau uden formel instruktion i grammatik (Krashen 2003, p. 1). Schmidt taler for, at når man har lært noget ubevidst, at der ofte er tale om, at det blev lært utilsigtet. Han mener, at når børn lærer deres første sprogs grammatik, sker det som et biprodukt af kommunikation og socialisation. Altså har det ikke den store betydning, om eleven har en intention om at lære eller ej, så længe opgaven er struktureret på en måde, så opgaven tvinger materialet til at blive bearbejdet (Schmidt 1993, p. 208). Der hersker altså uenighed om nødvendigheden af en vis grad af opmærksom i en læringssituation i henhold til sprogligt input. Dog viser det sig alt i alt, at implicit og eksplicit læring ikke så nemt 4

6 lader sig skille ad og ofte fungerer simultant. Det kan ikke afvises, at implicit læring ikke finder sted, så snart lørneren er opmærksom på inputtet. Omvendt kan man ikke udelukke eksplicit læring, når der ikke er opmærksomhed på læringsprocessen eller produktet (Ellis et al 2009, p. 337). 2.3 Grammatik i en kontekst Thornbury omtaler rules of form and rules of use. Begge forklarer hvorledes grammatikken fungerer, men rule of form forklarer reglen mere eksplicit med fokus på grammatiske termer og regler, hvor rule of use er fokuseret på at forklare, hvorledes en bestemt grammatisk handling formes, og i hvilken sammenhæng netop den omtalte grammatiske handling bruges. (Thornbury 1999, p. 12) Thornbury argumenterer for, at sprog er kontekstsensitivt. Ord eller sætninger taget ud af sammenhæng er svære at have med at gøre, da meningen med det enkelte ord eller den enkelte sætning er forskellig, afhængigt af hvilken kontekst det optræder i (Thornbury 1999, p. 69). Autentisk sprogbrug optræder som oftest i større sammenhænge, dvs. at man sjældent bruger isolerede ord eller sætninger. De optræder som oftest i grupper i en sammenhæng, fx en samtale eller et postkort, hvilket betyder, at vi oplever de forskellige tekster 1 i deres helhed, og i den kontekst de optræder i. Dette betyder også, at når man begynder at dele tekster op og tage dele ud af sammenhænge, bliver det sværere at forstå den enkelte del. Dog er det, ifølge Thornbury, ofte nemmere at se nærmere på grammatik i enkeltdele taget ud af kontekst end helheden. Ulempen ved grammatik taget ud af kontekst er, at forståelsen af helheden ryger (Thornbury 1999, p. 71). Dette understøttes af Halliday, der argumenterer for, at sprog indgår i de fleste af vores handlinger. Ydermere indgår sproget i en kontekst, når vi bruger det. Altså står det ikke alene. For det første indgår det i en kulturel kontekst, hvor de kommunikerende parter har en indbyrdes forståelse omkring, hvorledes kommunikationen foregår. For det andet indgår det også i en situationel kontekst 2, hvilket omhandler den specifikke situation, hvori sproget bliver brugt (pragmatik). Man må altså som sprogbruger gøre sig nogle overvejelser om de kontekstuelle faktorer, der spiller ind i kommunikationen (Gibbons 2002, p. 2). Thornbury argumenterer derfor for, at lørneren må udsættes for grammatik, hvor det bliver brugt i en kontekst, for at det kan give mening; altså må det indgå i en form for tekst. Dette også for at 1 Refererer både til skriftlige og mundtlige tekster 2 Her refereres både til skriftlig og mundtlig kommunikation 5

7 understøtte elevens evne til funktionelt at bruge sproget i en helhed ikke kun som isolerede sætninger. Samtidig forholder det sig således, at der kan opstå transferproblemer, dvs. problemer med at overføre det lærte fra én sammenhæng til en anden, da det kan være svært at komme i tanke om eller anvende det, man har lært i skolen udenfor skolesammenhæng. Det viser sig, at noget læring kræver en specifik situation; at netop det lærte nødvendigvis kun kan anvendes i en situation, der minder i større eller mindre grad om den læringssituation, det lærte indgik i. Thorndike og Woodworth formulerede i sin tid, at der må indgå identiske elementer i læringsindholdet/- situationen og den sammenhæng, hvor det lærte skal anvendes, for at der kan ske transfer (Illeris 2006, p. 62). Dette understreger vigtigheden af, at grammatik indgår i en kontekst som minder om det eleverne vil møde, når de skal anvende sproget i autentiske sprogudvekslingssituationer. 2.4 Focus on Form I sprogundervisning refereres også til Focus on Form. Focus on Form omfatter, at man retter lørnerens opmærksomhed hen på et bestemt sprogligt træk, fx grammatik, i en undervisning hvis overordnede ramme er kommunikativ. Dette fænomen er dukket op i forbindelse med især canadiske erfaringer med store sprogbadsprogrammer, der omhandlede bl.a. en tidlig start på fremmedsprogsundervisning, undervisning af indfødte lærere samt at mange af skolens fag blev undervist på målsproget. Resultaterne af forsøget viste, at elevernes kommunikative kompetence øgede mht. lytteforståelse og mundtlig udtryksfærdighed. Omvendt kneb det med sproglig præcision. Dette førte til overvejelser om, at et varieret input og mulighed for indholdsorienteret undervisning ikke var nok. Der måtte også være fokus på formen. Forskerne, der står bag ideen om Focus on Form, har en stærk og en svag hypotese. Den stærke lyder, at det, for at skubbe lørneren ud over det kommunikativt effektive sprog, kan være nødvendigt at fokusere på form, for at lørneren kan opnå en fremmesproglig kompetence, der nærmer sig målsproget. Den svage lyder, at det at fokusere på form kan sætte skub i tilegnelsesprocessen. Altså fremgår, at det er svært at påvise, at Focus on Form er en nødvendighed for tilegnelsen. Det er lettere at finde belæg for, at det kan styrke tilegnelseshastigheden (Haastrup 2004, pp. 6-8). Dette understreger Schmidts synspunkt om, som før nævnt, at eksplicit viden kan være faciliterende for sproglæring, men er ikke en nødvendighed. Focus on FormS har en mere traditionel tilgang til undervisning, hvor grammatik undervises i isoleret. I lærebogsmaterialer viser det sig ved, at man fx i ét kapitel fokuserer på nutids 6

8 verbalendelser, mens man i et andet fokuserer på præpositioner. Altså er læremidlet grammatisk eller det har et syntetisk fokus. Focus on Form forudsætter, at eleven har været engageret i kommunikation, før opmærksomheden rettes mod præcis det sproglige træk, som den aktuelle kommunikation kræver. Focus on Form indbefatter et fokus på formelle aspekter af sproget hvorimod Focus on FormS begrænser sig til sådan et fokus. I praksis handler Focus on Form om, at i en kommunikationssituation må betydning og brug allerede stå klart for lørneren, når fokus rettes hen på det sproglige system, som er nødvendigt for, at eleven kan få sit budskab igennem (Haastrup 2004, pp. 6-9). 2.5 Sprogsyn Overordnet definerer Bjerre og Ladegaard to fundamentalt forskellige sprogsyn: det strukturelle og det funktionelle. Det strukturelle sprogsyn ser form eller struktur som det vigtigste i sproget. Dette kommer til udtryk ved, at det man i beskrivelser af sproget fokuserer på, er de formelle kategorier, fx ordklasser, sætningsled og sætningstyper. Dette betyder, at det at kunne et sprog er lig med at kunne udtalen, syntaksen, morfologien og semantikken. Der er altså fokus på korrekthed, og det at lære et sprog er et spørgsmål om træning. Det funktionelle sprogsyn tager udgangspunkt i, hvilken sproglig funktion de forskellige elementer har i kommunikationen. Dette viser sig ved, at sætninger struktureres forskelligt alt afhængigt af, hvad formålet med kommunikationen er. Fx struktureres en konstatering og et spørgsmål forskelligt. Altså er det det kommunikative behov, der styrer strukturen. Dermed er det ikke nok at formulere korrekte sætninger men ligeså vigtigt at kende til regler for samtale, genre og at kunne bruge strategier i de situationer, hvor man mangler ord. Overordnet kan tilegnelsessynet også deles op i to: et formelt og et kommunikativt. Det formelle dækker over, at lørneren først tilegner sig de sproglige strukturer. Dernæst kan han gå ud bruge sproget til at kommunikere med. Altså fører formen til brug. Det kommunikative tilegnelsessyn ser kommunikationen som udgangspunktet. Ved behovet for at kommunikere opstår tilegnelsen af formen. Brugen fører til formen (Bjerre og Ladegaard 2007, pp ). Dette mener jeg kan sammenlignes med Focus on Form som udgangspunkt for et kommunikativt tilegnelsessyn. Omvendt kan det formelle tilegnelsessyn sammenlignes med teorien om Focus on FormS. Det er min opfattelse, at læring sker gennem samspil med omgivelserne, hvor hensigten er at lære noget. Dette understøtter teorien om Focus on Form og dermed grammatik i en kontekst, da det, at 7

9 eleven indgår i en meningsfuld kommunikation, er af afgørende betydning. Samtidig kan dette sammenstilles med et funktionelt sprogsyn, da den meningsfulde kommunikation bliver udgangspunkt for læringen. Dermed ikke sagt at det er uhensigtsmæssigt at rette opmærksomheden hen på eksplicit grammatik. Som tidligere nævnt mener Ellis, at eksplicit og implicit viden ikke nødvendigvis fungerer enestående og uden at influere hinanden. Det kan i visse sammenhænge være ønskværdigt at definere bestemte områder af grammatikken eksplicit, så længe det giver mening for eleverne og bliver inddraget i sammenhæng med en specifik kontekst, som grammatikken kan defineres ud fra. Dette understøttes af, som Schmidt konkluderer, at vi nødvendigvis har en intuitiv viden om sprog, og at man dermed opbygger en implicit viden om fx ens modersmål. Dog tilslutter jeg mig, at der nødvendigvis må være en vis grad af opmærksomhed på det sproglige input, for at læring kan finde sted. 2.6 Illeris læringsteori I tilknytning til hvorledes man kan forholde sig til forskellige metoder i undervisning af grammatik, inddrages Illeris læringsteori i henhold til, hvilke forhold der spiller ind i læringssituationen, og hvad man som lærer må tage hensyn til i planlægning af undervisningen. Al læring omfatter to grundlæggende processer, der spiller ind. Samspillet mellem individet og dets omgivelser, som den enkelte kan være mere eller mindre opmærksom på. Det andet, der spiller ind, er den individuelle psykologiske bearbejdelse og tilegnelse, der sker ved de impulser og påvirkninger samspillet med omgivelserne spiller. Tidligere resultater af relevante erfaringer kobles sammen, med den tilegnelse der sker, hvilket resulterer i et individuelt præg på det nytilkomne. Der sker altså en tillæring af et stof i samspil med omverdenen (Illeris 2006, pp ). Dette baserer sig bl.a. på Vygotskys teori om, at viden opstår når man interagerer med hinanden. Vygotsky omtaler også zone for nærmeste udvikling, som det udviklingspotentiale den enkelte besidder. I samspil med andre kan eleven bevæge sig derud, hvor han kan lidt mere, end han kan på egenhånd, såfremt læringssituationen kræver et vidensniveau, der ligger lige over det, han allerede kan (Lightbown and Spada 2006, p. 20). Dette ses i sammenhæng med, at individet tilegner sig et stof (indholdet), hvilket sker på baggrund af en drivkraft, der er i den enkelte. Det kræver psykisk energi at lære noget, hvilket betyder, at der må være en drivkraft for at holde os i gang. Drivkraften sætter skub i læringen og kan være drevet af lyst, interesse, nødvendighed eller tvang. Dette kommer unægtelig til at præge 8

10 læringsprocessen og resultatet. Ligesom der i læringen sker et samspil mellem individet og omgivelserne, er der også et samspil mellem indholdet og drivkræfterne (Illeris 2006, pp ). Det betyder, at indholdet og drivkraften er hinanden indbyrdes afhængige. I henhold til Focus on Form kan argumenteres for, at det netop motiverer eleverne til deltagelse, hvilket vil have en afsmittende effekt, på det de lærer. Det at eleverne lærer om grammatik i ægte kommunikationssituationer, mener jeg kan virke motiverende ud fra det perspektiv, at eleverne kan se hensigten med øvelser, der tilnærmelsesvis afspejler det, de kan bruge sproget til i autentiske situationer. Samtidig aktiveres eleverne ved at indgå i situationer, hvor det er tydeligt, at deres handlinger tjener et formål. Således tilgodeses også den samspilsmæssige dimension. Illeris ser altså læring som tre dimensioner, der altid er til stede, når læring finder sted: Den indholdsmæssige (viden, forståelse og færdigheder), den drivkraft-mæssige (motivation, følelser og vilje) der går på den individuelle tilegnelsesproces og den samspilsmæssige (handling, kommunikation, samarbejde) der omhandler de sociale omstændigheder af læringen. (Ibid., pp ). Illeris betragter den enkelte som en helhed, hvor læring kommer af, at en række forhold spiller sammen. Som før nævnt er en del af det, der influerer på læring, den viden man har i forvejen. Derved ses også, at selv om en klasse er blevet og bliver undervist i det samme stof, vil hver enkelt elev lære noget forskelligt, da det kobles sammen med forskellige individuelle erfaringer. Dette understreger, hvordan det som lærer er vigtigt at overveje forskellige tilgange til undervisningen og til det samme overordnede emne; i dette tilfælde grammatik i engelsk. Hedge beskriver også, at elevernes individuelle kognitive særpræg påvirker, hvorledes de forholder sig til læring. Én dimension af dette særpræg gør sig gældende ved, om lørneren henholdsvis danner sig helhedsindtryk eller foretrækker at analysere de enkelte detaljer (Hedge 2000, p. 173). Således kan det vise sig, at den detaljeorienterede lørner vil foretrække at arbejde deduktivt med grammatikken ved at forholde sig til reglerne og de sproglige forhold, der gør sig gældende for dernæst at bruge sproget Focus on FormS. Omvendt vil den helhedsorienterede lørner muligvis foretrække at arbejde induktivt ved at gøre sig erfaringer med sproget i en kommunikativ situation, der dernæst fører til sproglig struktur med udgangspunkt i et helhedsindtryk Focus on Form. Det er således ikke efterstræbelsesværdigt kun at undervise ud fra devisen om Focus on Form. Dette understreges også i Fælles Mål ved, at grammatisk isolerede øvelser kan være formålstjenlige, hvis det kan være med til at skabe overblik for, og det målrettes den enkelte elevs sproglige behov 9

11 (Faghæfte , p. 20). Dette understreger, at læreren må være opmærksom på sine elever, og forholde sig til det behov, de giver udtryk for. I en sammenfatning af mere end forskningsprojekter der undersøger, hvad der virker i undervisning, fremhæves netop dette som ét af punkterne: Den gode lærer formår at have føling med alle elevers læring og at lede dem videre til mere avanceret læring. (Laursen 2009, p. 7). 2.7 Praksisfællesskaber og professionsidentiteten Som lærer er der mange forskrifter og forhold, man må forholde sig til. Ydermere bliver læreren påvirket af indre og ydre påvirkninger. Dette har en betydning for, hvordan læreren agerer i praksis. Det viser sig, at for at blive et kompetent og anerkendt medlem af lærerprofessionen kræver det mere end blot uddannelse. Som lærer lader man sig påvirke af eksterne faktorer, det være sig institutionens økonomi, fysiske rammer etc., og interne faktorer, dvs. forhold der udspringer af den enkelte lærer. Disse faktorer kan læreren være mere eller mindre bevidst om, dvs. at én ting er, hvad man siger man gør, noget andet er, hvad der i virkeligheden sker i praksis. Samtidig viser det sig, at der er flere sam- og modspillende aktører der til sammen danner, indvirker på og stabiliserer professionsidentiteten. Altså har et kollegialt fællesskab blandt lærere et omfattende fællesindhold i deres individuelle professionsidentiteter. For at blive optaget og anerkendt i et praksisfællesskab kræver det i høj grad det at tilegne sig både eksplicitte og implicitte fælleselementer i professionsidentiteten. Det betyder dog ikke, at alle udfører og agerer fuldkommen ens i deres arbejde. Individuelle erfaringer spiller også ind, eksempelvis ens egen skolegang. Afviger man radikalt fra den gængse fællesidentitet, kan dette dog true den pågældendes anerkendelse og deltagelse i fællesskabet (Wackerhausen 2004, pp ). Det viser sig altså, at: tilegnelse af professionsidentiteten sker i høj grad som en tilpasning til professionens tænkemåder, sprogkoder, blik, forklaringsformer og handlingsrutiner (Ibid., p. 22). Som lærer forsøger man at tilpasse sig det kollegiale fællesskab, man indgår i. Som før nævnt kan dette have influere på, hvordan læreren forholder sig til praksis og dermed fx også, hvordan og hvad der bliver undervist i med henblik på grammatikundervisningen i engelsk. Fra at undersøge hvorledes grammatikundervisningen kan gribes an i undervisningen, samt hvilke forhold læreren bliver påvirket af og må forholde sig til i planlægning af undervisningen, vil det være naturligt at kaste et blik på, hvad målet med engelskundervisningen er. 10

12 3. Målet med engelskundervisningen Det står klart i formålet for faget engelsk, at undervisningen bl.a. skal føre til, at eleverne kan anvende sproget som kulturteknik i forskellige sammenhænge. Dette må ske gennem udvikling af bevidsthed om sprog og sprogtilegnelse, samt at lørnerne opnår indsigt i den rolle, engelsk spiller globalt (Fælles Mål 2009, p. 3). Det er ingen hemmelighed, at engelsk spiller en stor rolle globalt, og at det ofte er det sprog, man gør brug af i international kommunikation. Samtidig er engelsk modersmål for over 400 milliarder mennesker kloden rundt (Andersen sine anno, p. 5). Dertil kommer befolkninger, der anvender engelsk som 2. eller 3. sprog. Det er altså væsentligt at kunne navigere og agere i en globaliseret verden både i hverdagslivet såvel som på arbejdspladser. Teknologiens udvikling har bidraget til, at enhver nemt og hurtigt kan komme i kontakt med resten af verden: verden er blevet større og mindre på samme tid (Madsen sine anno, p. 7). Vi bærer også alle sammen et ansvar for vores fælles planet; et ansvar som ikke længere kan afgrænses til de statslige grænser. Så sent som i 2009 mødtes utallige nationaliteter i København for at diskutere Cop15 og forsøge at nå til enighed om en plan for vores fælles indsats ift. de globale klimaforandringer. Ved denne lejlighed kan der ikke herske tvivl om, at engelsk var det primære middel for kommunikation mellem de forskellige nationaliteter. Men ikke kun ved store internationale samlinger er engelsk anvendeligt. Også i skole- og uddannelsessammenhæng og i hverdagslige sammenhænge, da engelsk influerer vores sprog mere og mere. Fx oplever man i uddannelsessammenhæng, hvorledes noget litteratur kun forekommer på engelsk, og vi tyr ofte til engelsk på vores (ferie)rejser til fremmede himmelstrøg. Madsen argumenterer for, at et godt nok niveau i engelsk ikke er tilstrækkeligt. Meget kan gå galt, når man anvender et fremmedsprog, både skriftligt og mundtligt, som man ikke er flydende i, hvilket bl.a. kan lede til misforståelser. Det er derfor vigtigt at forsøge at tillære sig et så korrekt sprog som muligt og samtidig tage hensyn til kulturelle faktorer, der spiller ind i kommunikationssituationen (Ibid., p. 8). I Undervisningsvejledningen for engelsk beskrives også, hvorledes skriftlige produktioner med fokus på præcision har en øget chance for at opfylde sit formål. Samtidig er det at have fokus på sproglig præcision bidragende til, at eleverne får en øget sproglig viden, som også vil gavne i arbejdet med de andre færdigheder, fx lytning. Det understreges ligeledes, at arbejdet med grammatik skal ske i meningsfyldte situationer og i en kommunikativ kontekst. Altså argumenteres 11

13 for, at grammatik skal inddrages ud fra devisen om praksis før teori (Fælles Mål 2009, pp ). Dette mener jeg kan sammenstilles med teorien om Focus on Form og Thornburys teori om grammatik i en kontekst. Som før nævnt mener jeg, at dette er udgangspunkt for et kommunikativt tilegnelsessyn, hvilket igen understøtter det funktionelle sprogsyn. Jeg forholder mig desuden til Schmidts teori om, at der ved sproglæring nødvendigvis må være en vis grad af opmærksomhed på det sproglige input fra lørnerens side, for at der sker læring. Jeg mener, at det at grammatikken indgår i en kontekst er væsentligt med henblik på, at grammatikken inddrages i undervisningen med udgangspunkt i meningsfuld kommunikation, hvor fokus på formen kan bidrage til en øget forståelse af sprogets anvendelse og sproglig præcision. Dette i og med at jeg tilslutter mig Madsens udsagn om, at man må stræbe efter at kunne sproget i en sådan grad, at der i kommunikationen ikke opstår misforståelser. Jeg tilslutter mig, at et eksplicit fokus på grammatik kan være hensigtsmæssigt, såfremt det tager udgangspunkt i sprog, der indgår i en kontekst og en meningsfuld kommunikationssituation. Det er altså væsentligt at tage udgangspunkt i en kommunikativ sprogtilegnelse, og jeg baserer mig på et funktionelt sprogsyn. Dette mener jeg bør ses i sammenhæng med, at kommunikation er noget der finder sted og udvikler sig mennesker imellem både skriftligt og mundtligt. Jeg ser således læring som en proces, der uvikler sig i samspillet med andre jf. Vygotsky (Lightbown and Spada 2006, p. 20). Fra at se på hvad målet med engelskfaget er, gås videre til en undersøgelse af, hvorledes læseplanerne for faget engelsk har set ud tidligere, og hvilken udvikling der er sket. Derefter behandles min personligt indsamlede empiri. Inden gennemgangen af læseplanerne beskrives, hvorledes jeg metodisk er gået til værks i behandlingen af min empiri. 4. Metodeafsnit Jeg har valgt at fokusere på specifikke dele af Klare Mål og Fælles Mål frem for at lave en gennemgribende analyse af, hvorledes kravene til engelsk generelt har udviklet sig. Dette for at opretholde det fokus på grammatik der er i opgaven, og grundet opgavens afgrænsede omfang. Jeg har forinden defineret, hvad jeg mener er målet med engelskundervisningen overordnet. Derfor forholder jeg mig specifikt til, hvad der beskrives om grammatikken alene. Et historisk blik på læseplanerne fra 1975 og fremefter inddrages for at give et billede af, hvordan synet på grammatik i engelsk har været tidligere. Dette for at se om der for nyligt er sket drastiske ændringer, da en 12

14 tilpasningsperiode kan være langsommelig, eller om der i flere år har været fokus på den samme tilgang. Jeg har valgt at gå tilbage til 1975, for at få indblik i, hvilke ændringer der er sket i læseplanerne siden. Dette er interessant at inddrage, ift. hvad der viser sig i praksis på nuværende tidspunkt. Ydermere er kun fokuseret på Klassetrin, da 10. klassetrin kun indgår i de seneste faghæfter. Min personligt indsamlede empiri baserer sig på interviews af to udskolingslærere på to forskellige skoler i Aarhus. 3 I og med at det er en kompleks problemstilling jeg undersøger, har jeg valgt at basere mig på en kvalitativ metodisk tilgang, med udgangspunkt i en interviewguide der er skabt med tanke på et semistruktureret interview. Dette med udgangspunkt i at svarene, på de spørgsmål jeg gerne vil have afdækket, ikke er absolutte. Jeg kender ikke lærernes bevæggrunde på forhånd og må derfor forholde mig åbent og fleksibelt til deres udtalelser i interviewsituationen. Det samme ville ikke kunne lade sig gøre med et kvantitativt metodisk design (Kvale 2007, p. xvii). I interviewsituationer er der visse forhold, der spiller ind i påvirkningen af interviewpersonens svarresultater. Det er ikke en situation, hvor parterne taler sammen på lige fod, men magtforholdet fordeler sig ulige, når intervieweren stiller spørgsmålene og styrer samtalen. Samtidig er det intervieweren alene, der behandler de indsamlede svar efterfølgende, hvor interviewpersonen således ikke har mulighed for at komme med indvendinger eller uddybninger af svarene (Kvale 2007, p. 15). Det er altså ud fra min opfattelse og baggrund, at svarene bliver behandlet. I introduktionen af interviewet er forsøgt at tage højde for, at interviewpersonen kan lade sig påvirke af at have fået bredt kendskab til formålet med interviewet (Kvale 2007, p. 57). Interviewpersonerne har således kun fået at vide, at det drejer sig om grammatikundervisning i engelsk. Dette blev ikke uddybet yderligere. Der må også tages højde for, hvorledes interviewsvarene er behandlet, og at svarene kun giver udtryk for to læreres synspunkter i henhold til deres egen grammatikundervisning. Der kan ikke siges noget generelt om, hvorledes engelsklærere forholder sig til grammatikundervisningen, da de data, der behandles, er kvalitative (Kvale 2007, pp ). Til gengæld kan det sige noget om, hvorledes to lærere fra to forskellige skoler forholder sig til deres grammatikundervisning i engelsk og er altså ét billede på, hvordan grammatikundervisningen foregår i praksis. 3 Interviewguiden findes i bilag. Ønskes interviewene udleveret forefindes disse på lydfiler, som jeg personligt kan udlevere på efterspørgsel. 13

15 5. Grammatikundervisningen i engelsk et historisk perspektiv I en gennemgang af læseplanerne for faget engelsk fra 1975 og frem til den seneste udgivelse fra 2009 undersøges specifikt, hvorledes der er fokuseret på grammatik i engelskundervisningen, og hvilken udvikling der er sket I vejledningen fra 1975 viser det sig, at eleverne kan vælge sig ind på enten grund- eller udvidet kursus, hvis dette tilbydes. Der er også et ændret mål for undervisningen, der nu tager udgangspunkt i de fire færdigheder: lytte, tale, læse, skrive. Der lægges vægt på, at eleverne skal tilegne sig et brugssprog sproget skal være et meddelelses- og kommunikationsmiddel af praktisk værdi (Undervisningsvejledningen 2, 1976, p. 11). Der lægges også vægt på, at den fonetiske, den grammatiske og den leksikalske del af sproget ikke skilles ad i undervisningen (Ibid., p. 14). Det forklares ikke yderligere, hvorledes de tre færdigheder kan undervises i sammenhængende med hinanden. I afsnittet beskrivende grammatiske øvelser fremhæves, at: eleverne lærer fremmedsprogets grammatiske regler mest effektivt ubevidst (Ibid., p. 16). Altså var opfattelsen, at grammatik lærtes implicit, hvilket læner sig op ad Chomskys UG og idéen om, at vi er forprogrammerede til at lære sprog (Hedge 2000, p. 11). Det anbefales dog ikke, at undervisningen skal være fuldkommen grammatikløs. Det beskrives også, at et sprog må ses som en enhed, om end man kan tale om forskellige discipliner og færdigheder i sprogundervisningen. Hertil tilføjes, at de enkelte dele i nogen grad kan øves og behandles isoleret (Undervisningsvejledningen 2, 1976, pp ). Der lægges vægt på mundtligt engelsk, hvilket bl.a. viser sig ved, at det skriftlige arbejde også skal bidrage til at understøtte og fæstne indlæringen af det talte sprog. Samtidig tilstræbes korrekthed i skriftlige øvelser, hvor eksempler på disse er udfyldning, indsætning, omskrivning osv. (Ibid., p. 25). Umiddelbart kan disse typer øvelser kategoriseres som øvelser, der er taget ud af kontekst. Det fremgår således ikke, at der fra lærerens side må være fokus på, at øvelserne må indgå i en kontekst. Det vægtes at sproget skal blive et brugssprog og, som før beskrevet, at visse dele af sproget må indgå i sammenhæng med hinanden i undervisningen. Samtidig beskrives, at grammatikken læres ved sprogiagttagelse, mens det tilføjes, at undervisningen ikke bør være fuldkommen grammatikløs. 14

16 Det er dog vigtigere at tage udgangspunkt i eksempler til at demonstrere et bestemt grammatisk fokus end at forsøge at forklare det ud fra regler. Grammatikken skal være en hjælp til sprogbeherskelse. Samtidig anbefales det, at eleverne må være rede til en systematisk gennemgang af en grammatikbog, så det allerede er kendt stof. På grundkurset lægges mindre vægt på den grammatiske korrekthed, hvorimod målet på udvidet kursus er et korrekt sprog (Ibid., pp ). Som jeg læser det, viser der sig divergerende hensigter, når der tales om, at grammatik læres bedst ubevidst, men det samtidig omtales, at en systematisk gennemgang af en grammatikbog finder sted. Altså lægges op til, at eleverne læser om og arbejder med en grammatikbog, mens fokus samtidig er, at grammatik læres gennem sprogligt input. Samtidig er det eksplicit udtrykt, at sproglig korrekthed vægtes I en gennemgang af Faghæfte 2 fra 1995 er det min opfattelse, at den sproglige tilgang er funktionalistisk. Dette ses ved, at sproglige regler ikke skal læres for at kunne dem, men der skal arbejdes med sproglige virkemidler i henhold til dets betydning for indholdet af det, der kommunikeres (Ibid., p. 28). Det handler altså om, at eleverne skal kunne kommunikere med mennesker af anden nationalitet end dansk. Ydermere ses tydeligt, under afsnittet først praksis så teori, at eleverne arbejder grammatisk med sproget ud fra en sammenhæng. Dette ved først at bruge sproget meningsfuldt, hvorefter formen kan drøftes. Det nævnes dog også, at eleverne senere i forløbet lærer specifikke regler men altid med udgangspunkt i funktionel sprogbrug (Ibid., p. 29). Specifikt beskrives den grammatik, eleverne skal lære, som nødvendig ikke elementær. Der lægges op til at der tages udgangspunkt i lærerens analyse af elevernes sproglige niveau, og at der arbejdes bevidst med den grammatik, der er nødvendig på det sproglige niveau eleverne befinder sig (Ibid., p. 30). I 3. forløb (8.-9. klasse) indledes med, at hovedfokus er sproget som kommunikationsmiddel (Ibid., pp ). Dog er kommet fokus på, at der er øgede forventninger til: en forholdsvis præcis og nuanceret brug af og bevidsthed om sproget. (Ibid., p. 15). Altså er fokus på præcis sprogbrug, hvilket betyder, at formuleringen om korrekt sprogbrug i den forudgående vejledning er sløjfet. Sproglige fejl ses som pejlemærker i elevens sprogudvikling, hvilket læreren kunne anvende i samarbejde med eleven i tilrettelæggelse af undervisningen (Brick-Hansen 2002, p. 135). Sammenfattende viser det sig, som Kirsten Haastrup, der var med til at formulere disse 15

17 læseplaner, beskriver, at det i arbejdet med læseplanerne blev vigtigt at fokusere på, at det sproglige arbejde ikke foregik ved siden af det egentlige. Altså understregedes hvorledes bl.a. grammatikken måtte integreres med tekstarbejdet (Haastrup 1997, p. 2). Ligeledes blev konkretiseret, hvorledes: de kommunikative behov trækker grammatikken med sig. Der èr forskel på at begynde med at lære fremtidsformer, øve sig på dem i bundne øvelser for til sidst at få lov til at bruge dem i ægte kommunikation. Og så at starte med det virkelige, dvs. at alle aktiviteter er formålsbestemte. (Ibid., pp. 3-4). Det fremhæves, at formålet med grammatikken på folkeskoleniveau er, at eleverne støttes i forståelsen af tekster samt deres egen produktion af talte og skrevne tekster (Ibid., p. 3). Dog ses også, at for at eleverne skal kunne udtrykke sig præcist, varieret og sammenhængende, kræver det et vist mål af korrekthed, hvilket er forbundet med grammatikken (Ibid., p. 4) Ved en nærmere gennemgang af Faghæfte 2 fra 2002, viser det sig, at vejledningen ikke er ændret siden Ligeledes er læseplanen uændret. De væsentligste ændringer i Faghæftet fra 2002 er, at CKF erne er blevet ændret, samt at der er kommet nye delmål til. Dette er ikke noget, der har drastisk indflydelse på, hvorledes fokus på grammatik i undervisningen er. Det der viser sig under Sprog og sprogbrug er, at eleverne skal kunne: anvende viden om centrale grammatiske områder, når fokus er på den sproglige form. (Faghæfte , p. 10). I det foregående faghæfte er beskrevet under samme område, at eleverne skal arbejde med: det engelske sprogs funktion og opbygning, herunder regler om udtale og grammatik. (Faghæfte , p. 11). Dette læser jeg som, at i det nye faghæfte skal eleverne ikke nødvendigvis kunne de eksplicitte regler, men skal kunne forklare centrale grammatiske fænomener ud fra, hvad de ved om sproget, når undervisningens fokus er rettet hen på sprogets form. Dvs. at fokus er rettet mod grammatiske fænomener, der ofte forekommer i sproget. Som tidligere nævnt var der i den foregående vejledning dog også fokus på praksis før teori Inden de nye Fælles Mål udkom for første gang i 2004, skete en lovændring af lov om folkeskolen. Det betød, at der blev indført bindende trin- og slutmål, som før blev refereret til som delmål (Faghæfte , p. 8). Under Sprog og sprogbrug, i beskrivelserne af den ønskede progression på de forskellige trin, ses en tydelig progression i det grammatiske fokus på de 16

18 forskellige trin, og et lidt andet fokus end der var i det foregående faghæftes læseplan. Under det første forløb lægges vægt på, at der arbejdes med ental, flertal og tidsdannelse. Dette sker gennem sprogiagttagelse, enkle mundtlige og skriftlige aktiviteter og leg. Senere hen lægges vægt på, at grammatikken præsenteres i varierede og meningsfulde sammenhænge. Ydermere ekspliciteres, at isolerede grammatiske øvelser prioriteres lavt og et inddrages med parolen om, at det kan skabe overblik. Såfremt det indgår, må det kobles sammen med funktionel sprogbrug (Ibid., pp ). Det viser sig, at det mere eksplicit bliver påpeget, at grammatikken må indgå i meningsfulde situationer og med udgangspunkt i funktionel sprogbrug. Dog er dette understreget i vejledningen i de tidligere udgivelser, men er i det nye faghæfte rykket frem, i kraft af de nye beskrivelser af den ønskede progression på de forskellige trin, og er beskrevet mere eksplicit. I vejledningen under Sprog og sprogbrug fremstår dog afsnittet om Først praksis så teori uændret fra de to foregående faghæfter (Ibid., p ). Ligeledes fremstår afsnittet Grammatik næsten uændret, med en tilføjelse om mål som lærer og elev opsætter for det videre samarbejde (Ibid., p. 74) Den seneste udgivelse af Fælles Mål fra 2009 er bygget op som den foregående. I beskrivelserne af progressionen på de forskellige trin er få sproglige ændringer. På andet forløb ses, at beskrivelsen af, at isolerede grammatiske øvelser kan være med til skabe overblik er fjernet. Kun at de prioriteres lavt er bevaret (Faghæfte , p. 18). Dette er i stedet rykket frem til det næste forløb, hvor det beskrives, at isolerede grammatiske øvelser kan være med til at skabe overblik for den enkelte elevs sproglige behov, når de målrettes denne (Faghæfte , p. 20). I undervisningsvejledningen under Sprog og sprogbrug ses ligeledes, at det stadig understreges, hvorledes praksis kommer før teori, og at det skal være meningsfyldt for eleven. Samtidig understreges i det nye faghæfte, hvorledes grammatik giver flere redskaber som sprogbruger, og at det er vigtigt at sigte efter så stor grammatisk korrekthed som muligt, specielt i skriftsproget, men, som nævnt, med fokus på, at det bliver meningsfyldt for eleverne (Faghæfte , pp ). Sammenfattende viser det sig således, at der allerede i 1975 ekspliciteres, at grammatikken må inddrages ved brug af eksempler, og at det ikke er en god idé at forklare grammatik ud fra regler. Fra 1995 og fremefter ses tydeligt, hvorledes der fokuseres på, at sproget betragtes funktionalistisk. Derudover bliver det derfra og fremefter også tydeligt, hvorledes der fokuseres på at inddrage 17

19 grammatikken i en kontekst og ud fra devisen om, at det skal være meningsfuldt for eleven. Samtidig lægges vægt på, at grammatikken skal indgå men med det formål, at eleverne skal kunne udtrykke sig præcist. Dette understreger, at grammatikken, i sammenhæng med fagets andre fokusområder, må indgå i undervisningen med henblik på at udvikle et præcist sprogbrug. Dette kan ses i sammenhæng med de resultater, der viste sig i forsøget med sprogbadsprogrammer; uden Focus on Form kniber det med sproglig præcision. Gennemgående har der altså i en årrække været fokus på, at sproget betragtes ud fra et funktionalistisk perspektiv, og at grammatik inddrages med henblik på, at det er meningsfuldt for eleverne. Dette burde have afspejlet sig i undervisningen siden Det undrer mig således, når jeg tænker på min egen skolegang tilbage i midt halvfemserne, hvorledes jeg dengang blev undervist i grammatik i engelsk netop ved, at vi lærte remser om bøjninger og arbejdede med udfyldningsopgaver i henhold til grammatikken. I mine praktikker har jeg også erfaret, at der er blevet fokuseret på grammatikken på lignende måder, bl.a. med indsætningsøvelser. Hvorledes der bliver undervist i grammatik i engelsk kan altså ikke kun betragtes ud fra, hvad læseplanerne beskriver. Det er derfor interessant at se på, hvad eleverne testes i i henhold til ovennævnte gennemgang af målet med faget engelsk og grammatikundervisningen. 6. Tests og prøver hvad skal eleverne kunne? Jeg har taget udgangspunkt i Folkeskolens skriftlige afgangsprøve samt anbefalinger vedr. de nationale test i en undersøgelse af, hvad der her lægges vægt på, at eleverne behersker i skriftligt engelsk. Dette med udgangspunkt i at Fælles Mål i særlig grad fokuserer på grammatisk korrekthed i skriftsproget. Altså fokuseres på de skriftlige tests og prøver. 6.1 FSA Folkeskolens skriftlige afgangsprøve for 9. klasse består af to dele. Første del er en lytte- og læseforståelsesopgave, og anden del omhandler opgaver i sprog og sprogbrug samt en fri skriftlig fremstilling. I prøvesættet fra maj 2012 var fire opgaver som henholdsvis omhandlede udfyldningsopgaver med valgmuligheder (filling in blanks), hvor verber skal vælges ift. rigtig form og mening. Ydermere var en find ti fejl -opgave, hvor fejl skal findes og rettes. Opgaverne står som en uafhængig del af resten af prøvesættet, dvs. at der ingen sammenhæng er mellem konteksten 18

20 i disse opgaver og de andre. Dette stemmer ikke særlig godt overens med, at faghæftet plæderer for, at grammatik skal indgå i en meningsfuld situation. Hver enkelt opgave tager udgangspunkt i en ny situation, hvilket understreger, hvorledes prøven er mere strukturalistisk orienteret end funktionalistisk, da udfyldningsopgaver og find ti fejl bygger på netop dette sprogsyn. I evalueringen af prøvesættet fra beskrives i en oversigt over fejltyper, at: Eleverne skal vide, hvad der hører skriftsproget til, samt hvad der kendetegner forskellige teksters opbygning. De skal kunne stave og sætte tegn samt kende til de centrale grammatiske områder. (UVM, Prøver Evaluering Undervisning, 2011, p. 17) Ydermere er listet en række fejltyper, som bør øves i undervisningen. Altså må læreren være opmærksom på dette i sin undervisning fremadrettet. Der listes ni fejltyper, hvor bl.a. kongruensfejl, relativt pronomen, ordstilling, tid, substantiver i pluralis og genitiv indgår (UVM, Prøver Evaluering Undervisning, 2011, p. 18). Størstedelen af de fejltyper det anbefales at arbejde med beror altså på grammatik. Samtidig viser en evalueringsrapport om engelsk i grundskolen, at elevernes grammatiske færdigheder og sproglige korrekthed efter afslutning af folkeskolen ikke lever op til de forventninger de mødes med på de videregående uddannelser (Danmarks Evalueringsinstitut 2005, p. 5). De to evalueringer viser, hvorledes der stilles større krav til elevernes grammatiske formåen og sproglige korrekthed, end de kan honorere. Samtidig afspejler det, hvorledes læreren må have øget fokus på netop at arbejde med disse områder i undervisningen, for at eleverne skal kunne leve op til forventningerne. 6.2 De nationale tests Det anbefales, at lærerne anvender resultaterne av de nationale test som evalueringsværktøj i undervisningen. Samtidig kan de danne sig et overblik over, hvor eleverne klarer sig godt, samt hvor der bør sættes ind i forhold til elevernes svage sider, så undervisningen kan målrettes efter elevernes niveau. Det understreges samtidig, at testen er et øjebliksbillede, og at resultaterne ikke kan stå alene, når læreren evaluerer klassen ud fra trinmålene (Skolestyrelsen, Brug testresultaterne, 2011, p. 3). For læreren er det vigtigt at betragte, hvorledes testen kan bidrage til, at læreren anvender testresultaterne fremadrettet i et udviklende perspektiv og i et videre arbejde med evaluering og målsætning. Samtidig må læreren holde sig for øje, hvorledes der kun testes i nogle 4 I evalueringen af prøvesættet fra 2012 henvises til tidligere oversigt over fejltyper, da de samme typer fejl ofte går igen fra tidligere år (UVM, Prøver Evaluering Undervisning 2012, p. 10). 19