Faglige overgange i engelsk: progression i grammatikundervisningen

Transkript

1 Faglige overgange i engelsk: progression i grammatikundervisningen Projektnummer: Projekttitel: Faglige overgange i engelsk Periode: skoleåret Involverede lærere: Rybners Gymnasium: Lars Amdisen Bossen, Pia Ballegaard Hansen og Bodil Frandsen (nu Esbjerg Gymnasium & HF) Marcusskolen: Trine Thisgaard Vittaskolen: Anette Lindhardt Gørding Skole: Vibeke Hansen Rapportens forfatter: Bodil Aase Frandsen, Esbjerg Gymnasium & HF baf@egonline.dk Læseanvisning: Rapporten tager udgangspunkt overbygnings- og gymnasieelever, samt i bekendtgørelse og vejledning for Engelsk A STX samt Faghæfte 2 for Fælles Mål 2009 og de nye forenklede Fælles Mål fra efteråret Resume Projektet har som formål haft at udarbejde en progressionsplan i engelsk grammatik, som går på tværs af engelskundervisningen i grundskolens ældste klasser og det almene gymnasium. Målet har været at give eleverne en bedre fornemmelse for progression i grammatikundervisningen på tværs af de to uddannelsesniveauer og styrke elevernes kernekompetencer i engelsk grammatik. Over skoleåret blev der udarbejdet et udkast til en progressionsplan. Her var fokus på ordklasser og sætningsanalyse. Ideen var, at hvis eleverne i grundskolen kunne oparbejde en vis rutine i arbejdet med netop disse områder, så ville de have rigtig gode forudsætninger for den fremtidige grammatikundervisning i gymnasiet. For at komme til det resultat måtte projektgruppen ud på et større detektivarbejde, da det ikke tydeligt fremgik i målbeskrivelserne i engelsk for grundskolen og gymnasiet, hvad eleverne konkret skulle kunne i forhold til grammatik. Meget bemærkelsesværdigt måtte disse informationer indhentes fra primært Bekendtgørelse om uddannelsen til studentereksamen (2013) under sektionen om Almen sprogforståelse stx, juni 2013 samt i mindre grad Vejledning til faget dansk (2014) i grundskolen. 1

2 Progressionsplan i engelsk grammatik Fokus for grammatikundervisningen i grundskolens ældste klasser: Eleverne oparbejder et solid kendskab til sprogets kategorier, således at de kan gøre rede for: Ordklasser: Substantiver, adjektiver, artikler, pronomener, talord, verber, adverbier, konjunktioner, præpositioner, udråbsord og lydord. Sætningsanalyse af helsætninger: Verballed, subjekt, subjektsprædikat, objektsprædikat, direkte objekt, indirekte objekt, adverbialled og præpositionsled. Tempus herunder nutid, fremtid, førdatid, førnutid og datid Basal tegnsætning Fokus for grammatikundervisningen i gymnasiet: Eleverne får et omfattende kendskab til sprogets kategorier, således de behersker at såvel anvende som forklare de forskellige kategoriers karakteristika: Ordklasser: Substantiver, adjektiver, artikler, pronomener, talord, verber, adverbier, konjunktioner, præpositioner, udråbsord og lydord. Syntaktisk analyse af både helsætninger og ledsætninger: Verballed, subjekt, subjektsprædikat, objektsprædikat, direkte objekt, indirekte objekt, adverbialled og præpositionsled. Verber herunder tempus, modus, diatese (aktiv/passiv), finitte og infinitte verber samt transitive og intransitive verber. Tegnsætning 2

3 Anbefalinger Faglige anbefalinger: En konkretisering af de faglige mål i grammatik i såvel grundskole som gymnasium. Det er langt fra optimalt, at man må lede i andre fags målbeskrivelser for bare at komme i nærheden af en konkretisering af de grammatiske målbeskrivelser i engelsk. At grammatikundervisningen i grundskolen bliver styrket yderligere. Eleverne skal naturligvis ikke bare lære intetsigende regler, men et større kendskab til de mest basale grammatiske færdigheder ville være ønskværdigt. En revidering af, hvorvidt det er hensigtsmæssigt at bruge engelsk i grammatikundervisningen i grundskolen, når de primære sprog i grammatikundervisningen i dansk og 2.- og 3. fremmedsprogsundervisning i såvel grundskole som gymnasium er dansk og latin. Overveje om det er hensigtsmæssigt, at der er så få reelle faglige krav i engelskundervisningen i grundskolen, særligt når nu undervisningen i engelsk strækker sig fra 1.- til 9. klasse. Eleverne må gerne få en større oplevelse af faglighed, så de ikke bare oplever, at de kan snakke sig fra det. Anbefalinger i forhold til lignende projekter: En bedre tidsramme for langtidsplanlægningen af Undervisningsministeriet projekter. Det er nødvendigt, at det allerede i april bliver offentliggjort, hvorvidt en skole er blevet tildelt et projekt eller ej. At lade et større antal lærere, måske hele lærerkollegier og ledelsespersoner i projekterne, så de bliver mere solidt forankret i den pågældende skole(s kultur), og dermed ikke udelukkende afhængige alene af Tordenskjolds soldater. En mere strukturel/overordnet tilgang til projekter af denne type, hvor man også inddrage skoledirektører og andre personerne fra de lokale kommuners forvaltninger. Igen for at gøre projekterne mere solide og langtidsholdbare. Faglige overgange: Større fokus på de faglige overgange både fra ministeriel og kommunal side gerne med økonomisk støtte, således det ikke kun bæres af frivillige kræfter. Inddragelse af flere ledelsespersoner særligt i kommunalt regi for at give faglige overgange mere opmærksomhed og evt. inddrage det i en kommunal skolepolitik. Inddrage lærere fra såvel grundskole som alment gymnasium i brobygningsforløb, således de ikke kun er eleverne, der kommer i brobygning men også lærerne. Gøre mere opmærksom på de faglige krav på de forskellige uddannelsesniveauer. 3

4 Større optag - forskellige forventninger Det almene gymnasium har i de seneste år oplevet stor tilgang. Der er kommet flere og flere elever, og mange af disse elever vælger en studieretning, hvor engelsk på a- niveau indgår. Mange af de nye gymnasieelever har en forventning om, at faget engelsk i høj grad vil ligne det, de kender fra grundskolen, og at de derfor næsten udelukkende vil arbejde videre med deres mundtlige kommunikative færdigheder, samtidig med de vil arbejde med primært aktuelle, genkendelige og letfordøjelige temaer. Men dette er ikke tilfældet, og ofte bliver eleverne slemt forskrækkede. Engelsk er nemlig langtfra det samme fag som i grundskolen. Engelsk i gymnasiet er et meget mere analytisk fag, der har høje faglige krav. I Esbjerg kommune har man længe været opmærksom på denne problematik. I efteråret 2012 etablerede to frivillige, folkeskolelærer Lisbeth Kodal og gymnasielærer Bodil Aase Frandsen, et kommunalt netværk, hvor lærere på tværs af uddannelsesniveauerne frivilligt mødtes for at lære hinandens uddannelser og elevtyper bedre at kende samt for at udveksle faglige ideer og erfaringer. Trods at være baseret på frivillige kræfter så blev netværket en succes. Fagenes ligheder og forskelle blev ivrigt diskuteret, og det er de blevet gjort lige siden med minimum to årlige møder. Særligt i arbejdet med grammatik oplevede netværket, at der var der store forskelle på både indholdet og undervisningsmetoderne. Selvom lærerne både i grundskolerne og gymnasierne brugte meget tid på at undervise i grammatik, så var udbyttet meget varierende. For flere gymnasielærere kom det nærmest som en overraskelse, at der rent faktisk blev undervist i grammatik i grundskolen, mens det for enkelte folkeskolelærere var overraskende, hvor meget der rent faktisk blevet forlangt i den grammatikske prøve til studentereksamen i engelsk på a- niveau. Den største overraskelse i forhold til grammatikundervisningen var dog, at eksamenssproget til de afsluttende prøver og eksamener i engelsk var ganske forskelligt. Hvor grundskole eleverne i deres afsluttende grammatiske prøve skulle og stadig skal besvare spørgsmålene på engelsk, skal de til studentereksamen i engelsk på a- niveau besvare spørgsmålene på dansk. Projektet: Progression i grammatikundervisningen I foråret 2013 blev netværket gjort opmærksom på, at Undervisningsministeriet ville lavet et udviklingsprojekt om de faglige overgange mellem grundskolen og gymnasiet. Det virkede oplagt, at netværket deltog i dette arbejdet, og det faldt på Rybners Gymnasium, hvor det ene af initiativtagerne til det lokale netværk på det tidspunkt var ansat, at søge om deltagelse. Fokus for projektet ville være at udarbejde en faglige progressionsplan i grammatikundervisningen, så eleverne oplevede en mere jævn overgang fra grundskole til gymnasium. Projektet blev godkendt, og Bodil Aase Frandsen sammen med folkeskolelærerne Vibeke Hansen, Trine Thisgaard og Anette Lindhardt blev kernen i projektgruppen, der arbejdede videre med grammatikprojektet. 4

5 Over efteråret 2013 og foråret 2014 mødtes både projektgruppen og netværket for at komme tættere på en progressionsplan. Undervejs kom der dog også andre emner op end blot de grammatiske, og det viste sig hurtigt, at den manglende tydelige progression i grammatik undervisningen bare var ét af en lang række problemfelter i den faglige overgang fra engelsk i grundskolen til engelsk i det almene gymnasium. Særligt elevernes manglende læringskultur rejste en del debat. Både i grundskolen og særligt i gymnasiet oplevede lærerne, at eleverne ofte havde svært at arbejde seriøst og målrettet med faget engelsk. I projektgruppen diskuterede man, om det kunne skyldes, at der var relativt få faglige mål i engelskundervisningen i grundskolen. Lærerne havde nemlig ofte den oplevelse, at selvom de havde mange gode og arbejdssomme elever, så var der også mange, der uanset uddannelsestrin, havde svært ved at se vigtigheden i at lære fagfaglige begreber, da engelsk nok var noget, man kunne snakke sig fra. Målbeskrivelser for engelsk i grundskolen og gymnasiet Netop derfor var det også vigtigt for at projektgruppen, at der ikke alene blev lavet en tydelig progressionsplan, men også at der blev taget grundigt fat ved fagligheden i progressionsplanen i grammatik. Ingen skulle være i tvivl om de faglige mål og den faglige progression. Udgangspunktet for arbejdet måtte naturligvis ligge i de faglige mål for de to uddannelsesniveauer. Fælles Mål for grundskolen og STX- bekendtgørelsen for engelsk A for gymnasiet. Målene for begge uddannelsesniveauer blev gransket grundigt. Det var et stort arbejde og et besværeligt arbejde Dette skyldtes blandt andet, at de grammatiske mål i begge målbeskrivelser var forholdstvist vage. Dette kan ses i skemaet nedenfor (STX- bekendtgørelse, 2013; Fælles Mål, 2014). Engelsk A Fra 2.1. Faglige mål Analysere og beskrive engelsk sprog grammatisk og stilistisk med anvendelse af relevant faglig terminologi Grundskolen Fra Formål for engelsk Formålet med undervisningen i engelsk er, at eleverne tilegner sig sproglige og kulturelle kundskaber og færdigheder, således at de kan anvende engelsk som kulturteknik i forskellige sammenhænge, udvikler bevidsthed om sprog og sprogtilegnelse og opnår indsigt i det engelske sprogs globale rolle. Fra 2.2 Kernestof Det engelske sprogs grammatik, ortografi og tegnsætning Fra Slutmål for engelsk efter 9. Klassetrin Sprog og sprogbrug tale og skrive engelsk, således at centrale grammatiske regler følges stave og sætte tegn på engelsk så præcist, at kommunikationen lykkes 5

6 Projektgruppen havde derfor svært ved at drage nogen konklusioner. Lidt lettere blev det, da de kiggede på de faglige krav til gymnasiefaget almen sprogforståelse (herefter AP), som er en obligatorisk del af 1.g ernes grundforløb, og som fungerer som en fælles basis for det sproglige arbejde i det almene gymnasium (STX- bekendtgørelsen, 2013). Her fremgik det noget tydeligere, hvilke faglige færdigheder eleverne skulle besidde ved afslutningen af efterårssemesteret i 1.g. Opstillet så ser de faglige mål således ud (Ibid.): redegøre for sprogets kategorier og anvende en præcis terminologi herom gennemføre en syntaktisk analyse af en helsætning belyse forskelle mellem de sprog, de møder i gymnasiet anvende deres viden om latin og sproghistorie til at redegøre for ordforråd og forskellige - former for orddannelse i typiske eksempler fra dansk og de sprog, de møder i gymnasiet anvende deres viden om latin og andre sprog til at belyse sammenhænge mellem sprog og kultur anvende viden om sproglige genrer og sproghandlinger anvende viden om sprognormer til at begå sig i national og international sammenhæng anvende forskellige strategier til indlæring af fremmedsprog. I vejledningen for AP fremgik det yderligere, at elevernes faglige udgangspunkt forventedes, at på den ene siden at være kompetente sprogbrugere med alt hvad dette indebærer af automatiserede ubevidste kompetencer og tavs viden. På den anden side på de kundskaber, der er formuleret i grund- skolens Fælles Mål 2009 (UVM, pp.16-17). Hvad disse kundskaber konkret dækker, fremgår dog ikke tydeligt, hverken i Fælles Mål 2009 eller i de nye forenklede fælles mål. I vejledningen for faget dansk står der dog, at (2014): I den sproglige undervisning kræves der af eleverne en forståelse for sprogets system af regler, sprognormer og grammatik. Eleverne skal lære at anvende grammatiske begreber, som det er hensigtsmæssigt at arbejde med på de enkelte klassetrin. Den sproglige beherskelse af sprogsystemets regler er ikke et mål i sig selv, men et middel til at understøtte eleven i at bruge sproget funktionelt og hensigtsmæssigt i de forskellige sprogbrugssituationer, de møder, både i og udenfor klasseværelset, både mundtligt og skriftligt, både for etsprogede og tosprogede elever. Med det i mente kom projektgruppen således lidt tættere på, hvad de faglige mål var for grammatikundervisningen både i grundskolen og i gymnasiet, om end de måtte konkludere, at der i målbeskrivelserne for engelsk var meget lidt, der beskrev, hvad de konkrete mål var. For projektgruppen var det både interessant og problematisk, at de for at få konkretiseret de faglige mål i engelsk grammatik måtte have fat i helt andre faggrupper og målbeskrivelser. Lige netop denne problematik var dog også med til at give projektgruppen en forståelse for, hvorfor der så ofte opstod konflikter mellem grundskole- og gymnasielærere, når de fx mødtes i det lokale netværk. Når målbeskrivelserne var og stadig er så vage og udetaljerede i 6

7 engelsk, så kan det være svært at finde ud af, hvad eleverne rent faktisk skal lære. Naturligvis kunne man gennemgå de skriftlige prøver og eksamener for at se, hvad eleverne rent faktisk bliver prøvet i, men prøverne er ikke lige så let tilgængelige som målbeskrivelserne. Progressionsplanen Med udgangspunkt i målbeskrivelserne for AP så udarbejdede projektgruppen et udkast til en progressionsplan. Som supplement til målbeskrivelserne blev diverse grammatikbøger til grundskolen og gymnasiet også brugt sammen med enkelte undervisningsmaterialer til faget dansk. Dette gav projektgruppen en solid ballast. Det undrede dog projektgruppen, at der fandtes så relativt få reelle grammatikbøger til grundskolen. Årsagen, mente de, måtte findes i citatet fra vejledningen ovenfor, hvor det tydeligt fremgår, at Den sproglige beherskelse af sprogsystemets regler er ikke et mål i sig selv, men et middel til at understøtte eleven i at bruge sproget funktionelt og hensigtsmæssigt i de forskellige sprogbrugssituationer ( Vejledning for faget engelsk, 2014). Dette til trods, så kræver en beherskelse af sprogsystemets regler jo træning. Projektgruppen satte spørgsmålstegn ved, om dette kunne gøres alene ved nogle få øvelser, som knyttede sig til et mere generelt undervisningsmateriale. Et særligt øvehæfte i engelsk grammatik var derfor at foretrække. I progressionsplanen var det også vigtigt for projektgruppen, at eleverne arbejdede med grammatiske kerneområder, som de kunne nikke genkendende til fra undervisningen i dansk og 2.- og 3. fremmedsprog. Fokus for det grammatiske arbejde blev derfor sætningsanalyse og genkendelse af ordklasser. Dette mente projektgruppen måtte være fundamentet for et godt kendskab til grammatik. I progressionsplanen blev der også lagt vægt på, at eleverne brugte en relevant faglig terminologi, der tog udgangspunkt i dansk og latin. Dette blev den for at øge en evt. transfer fra dansk og 2.- og 3. fremmedsprog. Det betød desværre, at projektgruppen undsagde prøvesproget engelsk i folkeskolens grammatiske afgangsprøve. Dette var naturligvis ærgerligt og i nogen grad uhensigtsmæssigt. Men projektgruppen mente, at der var mere at vinde ved at bruge dansk og latinsk terminologi end engelsk. Fokus for grammatikundervisningen i grundskolens ældste klasser: Eleverne oparbejder et solid kendskab til sprogets kategorier, således at de kan gøre rede for: Ordklasser: Substantiver, adjektiver, artikler, pronomener, talord, verber, adverbier, konjunktioner, præpositioner, udråbsord og lydord. Sætningsanalyse af helsætninger: Verballed, subjekt, subjektsprædikat, objektsprædikat, direkte objekt, indirekte objekt, adverbialled og præpositionsled. Tempus herunder nutid, fremtid, førdatid, førnutid og datid Basal tegnsætning Fokus for grammatikundervisningen i gymnasiet: Eleverne får et omfattende kendskab til sprogets kategorier, således de behersker at såvel anvende som forklare de forskellige kategoriers karakteristika: 7

8 Ordklasser: Substantiver, adjektiver, artikler, pronomener, talord, verber, adverbier, konjunktioner, præpositioner, udråbsord og lydord. Syntaktisk analyse af både helsætninger og ledsætninger: Verballed, subjekt, subjektsprædikat, objektsprædikat, direkte objekt, indirekte objekt, adverbialled og præpositionsled. Verber herunder tempus, modus, diatese (aktiv/passiv), finitte og infinitte verber samt transitive og intransitive verber. Tegnsætning Ideen bag denne progressionsplan var, at eleverne i grundskolen skulle oparbejde et så solidt kendskab til ordklasser og sætningsanalyse, at de ved gymnasiets start kunne forventes at analysere engelske helsætninger, hvor de relativt let kunne gøre rede for ordklasser og sætningsled. Dette ville ikke alene give eleverne et godt udgangspunkt til den skriftlige afgangsprøve i 9. klasse, men det ville også give eleverne en solid ballast, når de startede i gymnasiet. Projektgruppen havde nemlig det indtryk, at de elever som ved gymnasiets start ikke besad disse egenskaber fik overordentlig svært ved at få dem oparbejdet i løbet af gymnasiet. I projektgruppen havde man derfor også i forløbets spæde start et ønske om, at progressionsplanen kunne suppleres med et træningshæfte. Træningshæftet skulle i opbygning minde om forlagets Gyldendals danske klassiker Ny Skriftlig for, som er konstrueret således, at eleverne uafhængigt af hinanden kan træne skriftlige og særligt grammatiske øvelser. Projektgruppen håbede, at man i det kommunale netværk kunne brede ideen om at arbejde med dette træningshæfte. Dette skulle naturligvis ikke kun være i grundskolen. Hvis elever i gymnasiet havde svært ved grammatikken, så kunne de med fordel også arbejde med hæftet. Hæftet ville også sagtens kunne bruges i gymnasiets grundforløb, forudsat at eleverne ikke havde arbejdet med hæftet tidligere. Allerhelst så projektgruppen dog, at der blev udarbejdet et træningshæfte pr klassetrin. Et hæfte med udgangspunkt i progressionsplanen hvor eleverne i nogle repetitive øvelser oparbejdede et solidt kenskab til div. facetter af sproget, samtidig med de automatiserede deres sætningsanalyse. Selvom disse repetitive øvelser ikke er oppe i tiden, så mente projektgruppen, at der ikke var noget i vejen for gammeldags rugbrødsarbejde. Selvom leg, elektroniske opgaver og andre mere moderne arbejdsformer selvfølgelig har deres berettigelse, så er det ikke uvæsentligt, at eleverne får fornemmelsen af, at grammatik er noget man skal sætte sig ned og lære på samme måde, som man skal gøre det med fx matematik. I matematik er det en selvfølgelighed, at man for at blive god til faget må træne meget. Det samme så projektgruppen gerne ske med engelsk og i særdeleshed grammatik. I projektgruppen er engelsk nemlig langt fra et fag, man bare kan snakke sig fra. 8

9 Forhindringer undervejs Selve projektet mødte en del forhindringer undervejs. Fra gymnasiets side var der meget lidt opbakning. De tog deltagende lærer stod med projektet meget alene, og kun den ene lærer fik mulighed for at deltage i to af de udbudte workshops. Det var uhensigtsmæssigt, demotiverende og gav en meget stor arbejdsbyrde. Når projekter af denne størrelse tildeles skoler, så må der være krav om, at et minimum af lærere deltager, samt at ledelsen bakker fuldt op omkring projektet. Derfor ville det også være mere hensigtsmæssigt, hvis man flyttede ansøgningsproceduren, således at man på et langt tidligere tidspunkt blev klar over, om en skole var en del af et projekt eller ej. Dette er blevet specielt presserende efter gymnasielærernes nye overenskomst. For Rybners Gymnasium blev det offentlig gjort så sent, at de havde fået projektet, at det ikke var muligt at inddrage yderligere lærere, end hende der havde søsat projektet. Det kunne heller ikke nå at tænkes ind i en pædagogisk årsplan. Grundskolelærerne havde også deres problemer. Lockouten var uden tvivl den største. Den satte nemlig arbejdet i bero lige netop der, hvor projektgruppen havde allermest brug for at mødes, så de kunne afprøve og tilpasse deres progressionsplan. Samtidig så besværliggjorde folkeskolereformen også projektet betydeligt. Det virkede til tider omsonst at påbegynde så stort et arbejde, når det ikke stod klart, hvad de nye målbeskrivelser indebar. Yderligere så var grundskolelærerne i projektgruppen også bekymrede for, hvilke udfordringer deres nye overenskomst ville bringe. Ville der overhovedet kunne findes tid til at arbejde med grammatik og muligvis afprøve progressionsplanen. Projektet ville uden tvivl have haft endnu bedre vilkår, hvis det var blevet søsat noget tidligere og ikke var blevet berørt af overenskomster og reformer. Projektgruppen kan ikke understrege nok, at hvor nødvendigt det er for lignende projekter, at tidsplanen bliver rykket således, at man i langt højere grad kan indarbejde et sådant i de deltagende læreres årsnormer og årsopgørelser. Samtidig er det det også absolut nødvendigt at få flere lærere og ledere inddraget. Hvis projekterne hvis fokus er faglige overgange mellem grundskoler og gymnasier skal have noget form for langtidseffekt så burde de kommunale embedsfolk, der udarbejder en kommunes skolepolitik også være inddraget i projekterne. Projekter, som er forankret omkring meget få mennesker, har den ulempe, at de er enormt skrøbelige. Forsvinder tovholderne forsvinder de gode tiltag. Derfor er det også vigtigt, at man tænker langt mere strukturelt og inddrager flere mennesker. Projektet forgår men netværket består De ideer som projektgruppen initialt havde blev kun delvist indfriet. Nok blev der udarbejdet et udkast til en progressionsplan for grammatikundervisningen på tværs af grundskolen og gymnasiet, men den blev aldrig afprøvet, og træningshæftet blev aldrig andet end en god ide. Det betyder dog heldigvis ikke, at projektet har været spildt arbejde; tvært i mod. Det oprindelige kommunale netværk i Esbjerg kommune fortsætter ufortrødent. I skoleår er netværket blevet yderligere styrket, idet flere lærere fra de lokale 9

10 ungdomsuddannelser er begyndt at deltage, samtidig med at der er kommet lærere til fra de nærved liggende efterskoler. Dette kan ikke andet betegnes som en succes. I februar 2015 afholdes det næste kommunale netværksmøde. Til det er fagkonsulenten for engelsk i det almene gymnasium samt læringskonsulenten for engelsk i grundskolen blevet inviteret. Håbet i netværket er, at samarbejdet mellem grundskole- og gymnasielærere kan blive yderligere styrket. På længere sigt vil relevante kommunale embedsmænds også blive gjort opmærksom på netværket. 10

11 Bibliografi Engelsk (2014). EMU Danmarks læringsportal. lærer/ffm/engelsk#cookieaccepted Bekendtgørelse om uddannelsen til studentereksamen 2013 (BEK). Almen sprogforståelse stx, juni Bekendtgørelsen om uddannelsen til studentereksamen 2013 (BEK). Engelsk A stx, juni Undervisningsministeriet (2009). Fælles Mål 2009 Engelsk. Faghæfte _engelsk_13.pdf Undervisningsministeriet (2010). Engelsk A Stx: Vejledning/Råd og vink Afdelingen for gymnasiale uddannelser. Stx/100811_vejl2_engelsk_A_stx.pdf Undervisningsministeriet (2010). Almen sprogforståelse Stx: Vejledning/Råd og vink Afdelingen for gymnasiale uddannelser ogforstaeelse% pdf Vejledning for faget engelsk (2014). EMU Danmarks læringsportal. faget- engelsk#cookieaccepted 11