Hold: 07V4, Gruppe: 63

Transkript

1 Emne: Pædagogisk arbejde med børns forskelligheder i SFO en, med fokus på en kritisk undersøgelse af inklusionsbegrebet. PLADS KAN DER BLIVE TIL MIG? Carina Andersen studienr. 07V127/ Rikke Kofoed Madsen studienr. 07V110/ Hold: 07V4, Gruppe: 63 VIA University College Pædagoguddannelsen Jydsk Vejleder: Hanne Hede Jørgensen Bachelorprojekt - Type 1 Ekstern prøve juni 2011

2 Indhold Indledning... 4 Problemformulering... 5 Emneafgrænsning... 5 Metode... 5 Empiri interview Tematisering Design Interview Transskription Analyse Verifikation Rapportering... 9 Opgavemetode Metodekritik Inklusionsbegrebet politisk og kommunalt (Carina Andersen) Målet er inklusion Inkluderende vs. rummelig folkeskole Den inkluderende og rummelige SFO Specialgruppe rummelighed og inklusion (Carina Andersen) Inklusion i teori og praksis (Rikke Kofoed Madsen) Rummelighed i teori og praksis (Carina Andersen) En rummende praksis? At lære at være rummende og inkluderende (Carina Andersen) Børnenes sociale spilleregler (Rikke Kofoed Madsen) En inkluderende praksis? (Carina Andersen og Rikke Kofoed Madsen)

3 Konklusion Perspektivering Litteraturliste Primær litteratur Elektroniske kilder Bilag 1; Interviewguide Bilag Interview med pædagog Interview med pædagog

4 Indledning Vi arbejder med inklusion i hverdagen." Under vores uddannelse til pædagoger er vi ofte stødt på inklusionsbegrebet, og ikke mindst udtalelser som denne. Vi er ofte stødt på inklusionsbegrebet i de forskellige praksisfelter, hvor det fremgår af virksomhedsplaner, på personalemøder og i den daglige praksis med børnene. Vi er ligeledes stødt på begrebet på seminariet, og her fremgår inklusion og eksklusion som en del af vores kundskabs- og færdighedsområder i uddannelsesplanen, som kommende pædagoger. 1 Politikerne diskuterer og debatterer inklusion på institutionelt plan. Der udvikles samtidig nye teorier, meninger og holdninger om hvorledes vi fremmer inklusion, og herunder diskuteres pædagogikken i institutionerne, både af pædagoger og andre fagfolk. Inklusion inklusion inklusion, ja man bliver helt forpustet. Inklusionsbegrebet anvendes i flæng, og til tider fremstår det noget diffust, samtidig med at det skaber en nysgerrighed og et ønske om at komme begrebet nærmere. Politisk set har der især siden starten af 1990 erne været en heftig debat om, hvorledes vi som samfund kan skabe mere inkluderende institutioner. Her har især Salamanca Erklæringen fra 1994 fået sat inklusionsbegrebet på dagsordenen, 2 der har udviklet sig som ringe i vandet frem til i dag. Politikerne har især debatteret udviklingen af inkluderende institutioner i sammenhæng med ønsket om at spare på specialområdet. 3 Inklusion er altså her startet som et svar på den stigende eksklusion af børn til specialforanstaltninger, 4 og ifølge Salamanca Erklæringen som et ønske om at skabe lige muligheder for alle børn, også for børn med særlige behov. 5 På baggrund af den stigende interesse for inkluderende institutioner er NVIE, Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion, blevet stiftet. Her er den meget omtalte Bent Madsen chefkonsulent, og han er kendt for sine teorier om inklusion og eksklusion. Han interesserer sig for den samfundsmæssige og den pædagogiske praksis udvikling af begrebet, 6 og hvorledes vi kan gøre plads til forskellighederne i institutionen. 7 På baggrund af dette, er der mange spørgsmål der presser sig på for to kommende pædagoger, for hvad er inklusion egentlig? Hvad er målet med inklusion, udover et ønske om 1 Studieordning for VIA University College. Pædagoguddannelsen JYDSK, Randers og Grenå s Salamanca Erklæringen Dknyt 4 Dknyt 5 Salamanca Erklæringen Madsen Madsen

5 at placere alle i institutionerne? I en tid hvor inklusionsbegrebet er moderne og debatteret, har det gjort os nysgerrige på at undersøge inklusionsbegrebet i praksis. I den pædagogiske praksis i bl.a. SFO en må pædagogerne altså varetage flere børn med særlige behov, og dermed præges praksis af flere forskelligheder, mere end nogensinde. Her skal der altså udføres et pædagogisk arbejde på baggrund af ønsket om at inkludere børn med særlige behov, og dette formodes at sætte sit præg på pædagogikken i SFO en. Vores interesse og undren har udviklet sig til en kritisk undersøgelse af inklusionsbegrebet i praksis. Vi har derfor valgt at lave kvalitative interviews med to pædagoger i SFO, der hævder at arbejde med inklusion i hverdagen. Her har vi søgt at være undrende overfor den pædagogiske praksis, i vores søgen efter at komme inklusionsbegrebet nærmere, og hvordan det anvendes i praksis. Problemformulering Hvad er målet med inklusion? Hvordan anvendes inklusionsbegrebet i det pædagogiske arbejde med børn med særlige behov? Emneafgrænsning Vi har som sagt valgt at lave to kvalitative interviews i en udvalgt SFO i Aarhus, og her er målgruppen 7-9årige børn med særlige behov. Børnene går i specialklassen 2.F. i skole- og SFO-tiden, og det var pædagogerne fra denne børnegruppe vi interviewede. I vores emne har vi skrevet pædagogisk arbejde med forskelligheder, og som det fremgår af vores indledning og problemformulering har vi valgt at ligge fokus på børn med særlige behov. Vi har taget udgangspunkt i pædagogisk arbejde med forskelligheder, da vi mener at det politiske ønske, om at flere børn med særlige behov skal kunne inkluderes i det almene miljø, nødvendigvis medfører en anden hverdag i praksis. Vi anvender kritisk undersøgelse i emnet for at understrege vores undrende og undersøgende tilgang til begrebet i teori og praksis. Metode Empiri interview I vores kritiske undersøgelse af inklusionsbegrebet, har vi lavet et kvalitativt interview med en mandlig og kvindelig pædagog, fra samme SFO. Vi har valgt denne SFO, fordi de hævdede at arbejde målrettet med inklusion i hverdagen, som er en stor del af deres pædagogiske praksis i 5

6 arbejdet med børn med særlige behov. SFO en er en del af en skole, som modtager børn i specialklasser. Skolen råder ikke over en separat bygning til SFO en, og derfor bruges børnenes egne klasselokaler også i SFO-tiden. Det vil altså sige at børnene også er opdelt i special- og normalklasser i SFO-tiden. De to pædagoger vi har interviewet er tilknyttet specialklassen 2. F, og børnene har primært Autisme og en enkelt har ADHD. 8 I interviewet fortæller de til tider generelt om børnene i specialklasserne og her nævnes flere børn med ADHD. I vores forberedelser til vores kvalitative interviews har vi taget udgangspunkt i Steiner Kvales 7 faser af en interviewundersøgelse. 9 Den bog vi har taget udgangspunkt er både skrevet af Steiner Kvale og Svend Brinkmann. Disse vil vi uddybe i nedenstående, i en beskrivelse af vores overvejelser og forberedelser inden interviewene. 1.Tematisering Kvale beskriver hvorledes der skal klargøres to spørgsmål inden udformningen af en interviewguide; nemlig spørgsmålene hvorfor og hvad. Hvorfor; formålet med undersøgelsen. Hvad; forhåndsviden om det der skal undersøges Ifølge Kvale skal disse spørgsmål klargøres inden undersøgelsens næste trin; nemlig undersøgelsens hvordan. I undersøgelsens hvordan skal der klargøres hvilken analyseteknik der skal anvendes for at opnå den påtænkte viden. 10 Ud fra dette diskuterede vi vores formål med vores interview, som ser således ud; Undersøgelse af inklusionsbegrebet fra teori til praksis, på baggrund af den politiske vision inklusion af børn med særlige behov. Undersøgelse af hvordan inklusion anvendes og formidles i den pædagogiske praksis i SFO en. Hvordan fungerer inklusion for børnene i SFO en (evt. børn med særlige behov)? 2. Design I forberedelserne til vores interviewguide, har vi på baggrund af Kvale planlagt vores design af interviewguiden, med udgangspunkt i hvordan vi opnår den påtænkte viden Attention Deficit Hyperactivity Disorder 9 Kvale og Brinkmann 2008 s Kvale og Brinkmann 2008 s Kvale og Brinkmann 2008 s

7 Vi valgte at interviewe to pædagoger for at få mere nuancerede svar i vores undersøgelse, da vi har lavet en interviewguide der var åben for ændringer osv. Vi vurderede det også som mest hensigtsmæssigt at have to pædagogers udsagn, da interviewene nemt kunne forløbe forskelligt fra hinanden. Dette gjorde vi for at få et bredere perspektiv på vores undersøgelse. Vi har haft forskellige roller under interviewet. Den ene stod for selve spørgsmålene, og den anden skrev notater og supplerede med spørgsmål, hvis hun fandt det nødvendigt. Vi havde diktafon under interviewet. Vi har diskuteret fordele og ulemper ved de to måder at interviewe på. Den ene interviewform kan eksempelvis være strukturerede spørgsmål fra Den anden interviewform er en guide hvor det er temaer man i stedet primært følger, og herunder kan der være nogle spørgsmål som rettesnor Interview Kvale beskriver hvorledes en interviewguide kan have flere forskellige udgangspunkter. Ligesom vi har beskrevet ovenfor, kan man følge tilrettelagte spørgsmål eller forholde sig til temaer, med et lille udpluk af spørgsmål. 13 Her opstiller han samtidig et eksempel på et interview hvor han som interviewer spørger ind til de svar den interviewede kommer med, og på den måde får en uddybning af svarene. Dette sikrer et mere dybdegående interview, hvor intervieweren eventuelt får større forståelse og flere nuancer med. 14 Denne anvendelse mener vi har været mest hensigtsmæssig i vores interview, hvor vi fra start har været optaget af at undersøge hvorledes inklusion anvendes i praksis. På baggrund af dette ønskede vi ikke at være for ensporede under interviewet, og vores interviewguide 15 bærer også præg af dette. Vi har valgt lave en guide hvor der er en række hovedoverskrifter, eller temaer, som har skabt en overskuelighed for os, og samtidig givet mulighed for et åbent interview hvor vi ikke har været alt for stringente i vores spørgsmål. Her har vi forsøgt at skabe muligheden for et interview som tager udgangspunkt i det den interviewede har sagt. Vi har været lyttende og bedt om uddybning, samtidig med at vi har været tro mod vores temaer i vores interviewguide. Temaerne har hele tiden skabt en rød tråd, og dermed en forbindelse til vores ovenstående formål med interviewet. Under vores temaer har vi samtidig opstillet en række spørgsmål for at have noget at holde os til. Indimellem har vi været optaget af at få stillet 12 Kvale og Brinkmann 2008 s Kvale og Brinkmann 2008 s Kvale og Brinkmann 2008 s Bilag 1 7

8 vores spørgsmål, samtidig med at vi har været lydhøre overfor nye perspektiver. Kvale beskriver også at man forinden kan beskrive ens formål med interviewet til dem der skal interviewes, eller man kan være mere indirekte, alt efter formålet. 16 Vi valgte at være direkte og lagde kort ud med at præsentere at vi var interesserede i at høre hvordan de arbejder med inklusion i hverdagen. Sidst i interviewet gav vi pædagogen mulighed for at komme med supplerende kommentarer, for at sikre at vi havde fået alt med. 17 I vores spørgsmål har vi så vidt muligt forsøgt at stille åbne spørgsmål til deres måde at arbejde på, og her fandt vi det samtidig vigtigt at få en beskrivelse af hvordan de forstod og anvendte begrebet inklusion. Her har vi på baggrund af Kvale lagt vægt på eksempler fra deres hverdag og på de svar de eventuelt måtte give. Kvale beskriver at spørgsmål som hvordan og hvad bør være hovedspørgsmålene, hvor spørgsmål som hvorfor skal nedprioriteres, da dette ofte er spørgsmål vi selv svarer på i vores analyse. 18 Vi har lagt vægt på at få eksempler fra hverdagen. Vi har også anvendt såkaldt lukkede spørgsmål, da vi i nogle tilfælde har fundet det nødvendigt. Hertil har vi bedt om en uddybning. 4. Transskription Kvale beskriver at man skal gøre det klart hvordan man transskriberer interviewet, da der er stor forskel på talesprog og skriftsprog. 19 Med hensyn til vores interview har vi valgt at fjerne småord som øh, da disse ikke har betydning for svarene. Under interviewet opstod der mange små tænkepauser og disse har vi indikeret ved ( ). Vi har fremhævet tænkepauserne, da disse indikerer eftertænksomhed. I vores transskription har vi valgt at undlade, når intervieweren svarer okay, som holder den interviewedes svar i gang, og bekræfter at vi lytter. Vi har valgt at lade svarene være i sin oprindelige form, hvor vi kunne have rettet til mere venligt - læsende sprog i bilaget. Vi har undladt dette for ikke at ændre for meget, og give et misvisende billede af interviewet. Vi mener heller ikke at der er nogle forståelsesmæssige problematikker i interviewet, men der er mange gentagelser og emneskift indimellem. Vi har forsøgt at transskribere så nøjagtigt som muligt. 16 Kvale og Brinkmann 2008 s Kvale og Brinkmann 2008 s Kvale og Brinkmann 2008 s Kvale og Brinkmann 2008 s

9 5. Analyse Kvale opfordrer til at man forholder sig til sin analyse af det endelige resultat, inden man overhovedet laver interviewet. 20 Vi har så vidt muligt forberedt os på analysen inden interviewet, men har været en smule forbeholdende da det kan være svært at bedømme den mest hensigtsmæssige måde inden vi havde resultaterne. Vi forberedte en skitse af hvordan vi ville transskribere, og dette blev ændret en smule efter interviewet. I vores analyse har vi fremhævet dele af interviewet, for at skabe et større overblik over deres arbejde med inklusion. Vi har sat dem ind i skemaer, som vi har inddelt i hovedoverskrifter. Vi har analyseret og diskuteret deres indirekte fortolkninger af inklusion i praksis. 6. Verifikation Interviewet kan have mere eller mindre validitet. 21 Vi har foretaget vores undersøgelse i én SFO, og resultaterne ville muligvis have ændret sig hvis vi havde taget udgangspunkt i en anden SFO. Dette har vi forholdt os til i vores analyse og rapportering af resultaterne. Derfor tager vi forbehold imod at generalisere vores resultater. Vi mener dog stadig at den har validitet i forhold til vores opgave, da vores fokus er at få indblik i hvordan inklusion kan anvendes i praksis. 7. Rapportering I opgaven har vi søgt at anvende pædagogernes svar så objektivt som muligt, da vi har været interesserede i at undersøge hvordan praksis fungerer. Vi er samtidig klar over at vores rapportering 22 bærer præg af vores analyse, fortolkning og udvalgte teori. Vi har valgt at fremhæve de aspekter vi mener inklusion kommer til udtryk på i vores resultater fra interviewet. Her vil vi diskutere de resultater vi har fået med et undrende og undersøgende blik på inklusionsbegrebet. Vi har valgt at anonymisere pædagogerne, og har derfor kaldt dem henholdsvis pædagog1 og pædagog2. Børnene har fået tilfældigt udvalgte navne. Vi har tilmed skjult skolens navn eller andre skolers navne, når det fremgår af interviewet. Når vi omtaler resultaterne fra SFO en betegner vi det som praksis i opgaven, dette er også af hensyn til SFO ens anonymitet. Vi er 20 Kvale og Brinkmann 2008 s Kvale og Brinkmann 2008 s Kvale og Brinkmann 2008 s

10 samtidig bevidste om at den praksis vi omtaler, ikke nødvendigvis kan generaliseres til alle praksisser. Vi har vedlagt hele vores interview som bilag i opgaven, men for at skabe mere overblik for læseren har vi valgt at fremhæve de steder i interviewet som anvendes i opgaven. Det er hermed nemmere at finde ud fra vores henvisninger i opgaven. Vi betegner vores målgruppe som børn med særlige behov, og de andre børn fremstår som de andre børn, den almene børnegruppe osv. Vi skelner skarpt imellem disse to grupper, da opdelingen er nødvendig for at skabe forståelse og overblik i opgaven for læseren. I den SFO hvor vi interviewede pædagogerne, brugte de dog betegnelserne specialbørn og normalbørn, og dette er formodentlig på baggrund af skolens opdeling i special- og normalklasser. Børnene har primært Autisme og ADHD og vi er klar over at svarene fra pædagogerne eventuelt afhænger af børnenes særlige behov og diagnoser. Vi tager ikke udgangspunkt i de specifikke diagnoser, da vi primært diskuterer hvordan de arbejder med det i praksis. Pædagogernes beskrivelser af børnenes vanskeligheder i dagligdagen er dog samtidig præget af deres diagnoser. Opgavemetode Vores analyse og resultater fra interviewet rapporteres løbende igennem det meste af opgaven. I vores analyse og diskussion af hvordan inklusionsbegrebet udføres i praksis i SFO en tager vi udgangspunkt i den verdenspolitiske debat omkring udviklingen af inklusion. Vi har taget udgangspunkt i skolen, og ønsket om inkluderende skoler på baggrund af Salamanca Erklæringen, for at komme det pædagogiske arbejde i SFO en nærmere. Her diskuterer vi udviklingen fra Erklæringen frem til Aarhus Kommunes politikker om børn, unge og handicappede. Bestemmelserne fokuserer på børn og unges trivsel og læring, og at der samtidig skal være plads til forskellighed og mangfoldighed. Aarhus Kommune anvender målet om den rummeliges skole frem for den inkluderende skole. Vi diskuterer samtidig SFO ens bidrag til udviklingen af den rummelige skole og det pædagogiske arbejde med inklusion. I forlængelse af dette inddrager vi Rasmus Alenkjærs kritik og beskrivelser af forskellene på de to skoletyper. Alenkjær er cand. pæd. psych og uddannet skolelærer. Han undersøger forudsætningerne for den inkluderende skole i praksis. På baggrund af dette diskuterer vi om der er forskel på henholdsvis den rummelige og inkluderende skole, når den omtales politisk. 10

11 I vores analyse og diskussion af praksis, tager vi primært udgangspunkt i Bent Madsen for at komme anvendelsen af inklusionsbegrebet i praksis nærmere. Vi anvender ham til en begrebsafklaring af inklusion og eksklusion, ift. en diskussion af inklusion i praksis i SFO en. Vi anvender hans teori løbende i opgaven. Madsen anvender social inklusion frem for bare inklusion, men i vores opgave gør vi ikke brug af social. Vi formoder han anvender social, for at fremhæve vigtigheden af at inklusion er en social proces blandt børnene, og ikke kun en fysisk proces. Vi diskuterer samtidig rummelighedsbegrebet, og på trods af Madsens kritik af rummelighedsbegrebet gør vi ikke brug af denne tilgang i opgaven, da vi har et andet udgangspunkt på baggrund af de politiske bestemmelser. Madsen er cand. pæd. i pædagogik, og han er chefkonsulent på Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion (NVIE). Her arbejder de med at [ ]indsamle, udvikle, dokumentere og formidle viden om inklusion og eksklusion[ ]. 23 De søger dermed [ ]at forbedre betingelserne for social deltagelse for børn, unge og voksne med særlige behov eller i udsatte positioner, så flest muligt får støtte til udvikling og læring inden for normalsystemets rammer. 24 Han er meget kendt og anerkendt indenfor arbejdet med inklusion og eksklusion, og vi har bemærket at han er anvendt af andre teoretikere indenfor området. Vi inddrager kort Kaj Struve til at uddybe Madsens teori om inklusion. Hans arbejdsområder omfatter børn med særlige behov. I en diskussion af om SFO ens praksis skaber rummelighed blandt børnene, inddrager vi Borgunn Ytterhus, der har en ph.d. i sociologi. Ytterhus har forsket i børns samvær, og kategoriseringer af hinanden. Hun har lavet en række observationer af norske børnehavebørn, i en undersøgelse af hvilke faktorer der spiller ind når børn inkluderer eller ekskluderer hinanden i deres fællesskaber. Vi mener også undersøgelsens resultater er anvendelige ift. vores målgruppe selvom vi har fokus på skolebørn. Børns kategoriseringer af hinanden formodes ikke at ophøre med alderen, da selv voksne kategoriserer. Ifølge Ytterhus er der dog forskel på børn og voksnes kategoriseringer, 25 så disse vil udvikle sig med alderen. Bogen er ifølge Ytterhus også velegnet til at kunne give et indblik i de tidligste skolebørns samvær, 26 og her beskriver hun at der kan være en tendens til at børn fra 6årsalderens kategoriseringer har endnu mere indflydelse på de ekskluderende processer. 27 Vi har inddraget Bjørg Kjærs beskrivelse af pædagogens indflydelse på muligheden for at skabe inklusion på tværs af børnene i den institutionelle praksis, på baggrund af hendes 23 Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion, Videnregnskab 2007 s Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion, Videnregnskab 2007 s Ytterhus 2003 s Ytterhus 2003 s.9 27 Ytterhus 2003 s

12 forskningsprojekt Basispladspædagogik og institutionskultur. Forskningsprojektet er lavet i en række dagtilbud, men da hun fokuserer på pædagogens bidrag til inklusionsprocessen, mener vi også at denne er anvendelig for pædagogen i SFO en. Hun har i mange år undersøgt og udforsket de kulturelle mønstre, logikker og normer i det pædagogiske praksisfelt. I forlængelse af ovenstående, diskuterer vi hvorledes pædagogerne arbejder med at udvikle sociale spilleregler blandt børnene med særlige behov. Vi inddrager Ida Kornerup, cand. pæd. pæd., som også er ansat på NVIE. Vi anvender hendes beskrivelser om hvilke kompetencer børnene skal udvikle for at der kan skabes inklusion blandt børnene. I forlængelse af dette anvender vi professoren Ivar Frønes, der har et samfundsperspektiv, som fortæller at der fra samfundets side stilles krav til kompetencer fra os som individer På baggrund af de anvendte teorier er udgangspunktet i opgaven at barnet er født som et socialt væsen, og udvikler sig i fællesskabet med andre. Teorierne omhandler generelt inklusion, og ønsket om at børn skal inkluderes forudsætter også et syn på at barnet udvikler sig bedst i relationen med jævnaldrende. Uanset om vi tager udgangspunkt i politik, teori eller praksis, fremstår inklusion som et ønske om at børn får mulighed for så vidt muligt at indgå socialt med jævnaldrende. I opgaven er der to tilgange til inklusion. I ønsket om inklusion er der politisk set en generalisering af børnene. Når man samfundsmæssigt ønsker at reducere eksklusion vil politikkerne snakke i procenter og statistikker, hvor det omtales som alle børn der skal kunne indgå i de almene institutioner. Man skærer alle over en kam. Blandt pædagogerne er der en anden tilgang, da vi ser hvert enkelt barns individuelle behov. Pædagogerne vurderer her efter kendskab til barnet, om det profiterer af at indgå i de almene institutioner. Metodekritik I vores forberedelse til interviewet har vi primært haft fokus på børnene med særlige behov. Dette har haft indflydelse på spørgsmålene i vores interviewguide. Dette kan formodentlig også have haft indflydelse på svarene og pædagogernes fokus på netop børnene med særlige behov. Nu var det jo pædagoger fra specialgruppen vi interviewede, så de har selvfølgelig også selv haft fokus på disse børn. Vi har tidligere beskrevet at vores teoretiske tilgang har indflydelse på vores analyse og rapportering. 12

13 Inklusionsbegrebet politisk og kommunalt Vi vil i nedenstående beskrive, analysere og diskutere hvorledes inklusionstankegangen er opstået som et verdensfænomen på den politiske scene, og hvorledes dette har udviklet sig i Aarhus Kommunes bestemmelser og SFO ens værdier. SFO en er et pasningstilbud i forlængelse af folkeskolen, hvor alle børn der går på den lokale skole er berettiget til pasning om eftermiddagen. 28 SFO en er altså en del af Folkeskolens tilbud, og derfor vil vi først og fremmest tage udgangspunkt i udviklingen af den inkluderende folkeskole. Med dette udgangspunkt vil vi diskutere og undersøge hvorledes inklusionsbegrebet kommer til udtryk i de forskellige erklæringer og politikker Målet er inklusion Siden 1990 erne har rettighederne for mennesker med handicap været meget omdiskuteret på verdensplan, hvor der bl.a. har været fokus på lige rettigheder og muligheder for alle børn uanset særlige behov. Dette blev især fremhævet i Salamanca Erklæringen, som er udviklet på Verdenskonferencen om Specialundervisning i lande underskrev denne erklæring og dermed bekræftede deres bestræbelser på at skabe lige uddannelsesmuligheder for alle børn. 29 Danmark er et af de lande der har underskrevet Salamanca Erklæringen, hvis hovedformål er at skabe lige deltagelsesmuligheder for bl.a. børn med særlige behov. 30 Karakteristik for disse dokumenter er brugen af udtrykket inklusion og erkendelsen af behovet for at skabe "skoler for alle" - d.v.s. institutioner, der er til for alle, glæder sig ved forskellene, understøtter læreprocessen og tager hensyn til den enkeltes behov. [ ] 31 Salamanca Erklæringen bestræber sig altså på at gøre op med eksklusion af børn til specialforanstaltninger, hvor det så vidt muligt skal bestræbes at disse børn får mulighed for at gå i den lokale folkeskole. 32 At flytte børn til specialskoler skal så vidt muligt undgås, og det beskrives samtidig at specialklasser skal være undtagelsen. I de tilfælde hvor det vurderes som bedst for barnet, eller andre omkring barnet, kan der tilbydes plads i en specialklasse. 33 Erklæringen beskriver altså at det skal bestræbes at børnene indgår i den almindelige undervisning og eventuelt får specialundervisning, men det accepteres samtidig at det ikke er 28 Bekendtgørelse af lov om folkeskolen, kapitel 5, 36 stk Salamanca Erklæringen 1994 s Salamanca Erklæringen 1994 s Salamanca Erklæringen 1994 s Salamanca Erklæringen 1994 s Salamanca Erklæringen 1994 s. 5 13

14 alle børn der profiterer af denne foranstaltning. I nogle tilfælde vil børn stadig skulle flyttes til andre specialforanstaltninger. Erklæringen beskriver ikke præcist hvordan den inklusive skole ser ud, men målet er at skabe lige muligheder for bl.a. børn med særlige behov, så de har de samme uddannelsesmæssige muligheder som deres jævnaldrende. Her handler det altså om at folkeskolen bestræber sig på at modtage alle børn uanset deres behov, og her må skolen søge at udføre en pædagogik der gør plads til den enkelte. 34 Salamanca Erklæringen fremhæver altså her den menneskelige ret til at have samme muligheder som alle andre. Det betyder altså at man må være fysisk til stede i de samme livsarenaer som alle andre, og skal have mulighed for at udvikle sig som alle andre. Målet om et mere inkluderende samfund, herunder inkluderende folkeskoler, er i dag over 15 år senere stadig til stor debat i Danmark, både politisk, pædagogisk og økonomisk, da der stadigvæk segregeres mange børn til specialforanstaltninger. 35 Der har været en kraftig stigning af udgifter til specialforanstaltninger de seneste år. 36 På baggrund af den økonomiske stigning er der sket en endnu større målrettet interesse mod at børnene skal indgå i de almene klasser i den almene folkeskole, og evt. her få tildelt få timers specialundervisning ved siden af. 37 Her er målet altså at børn så vidt muligt ikke flyttes til specialklasser eller henvises til specialskoler. 38 Der er altså to overordnede interesser bag målet om inkluderende institutioner: I Salamanca Erklæringen fremkommer et menneskeligt syn om alle skal behandles lige uanset særlige behov. Politisk set er der i stedet fokus på budgetter og økonomi, hvor fokus er de stigende udgifter på specialområdet. Her fremstår ønsket om en inkluderende og rummelig folkeskole for at spare penge. Disse to tilgange får altså betydning for målet om den inkluderende folkeskole, i det hele taget målet om det inkluderende samfund. Inklusion er altså en menneskelig ret og en økonomisk nødvendighed. Salamanca Erklæringen opererer med målet en inkluderende folkeskole, men i den politiske debat og i forskellige politikker anvendes målet om en rummelig folkeskole. Dette ses generelt i medierne og blandt kommunerne, bl.a. i pjecen Skolens rummelighed - fra idé 34 Salamanca Erklæringen 1994 s Kjær 2010 s Dknyt 37 Dknyt 38 Dknyt 14

15 til handling, udgivet af undervisningsministeriet. 39 Umiddelbart kan det foranledige til at tro at rummelige folkeskoler er synonymt med inkluderende folkeskoler. Inkluderende vs. rummelig folkeskole Rasmus Alenkær har de seneste år beskæftiget sig meget med den inkluderende folkeskole. Han anvender altså på trods af den politiske tendens, den inkluderende folkeskole frem for den rummelige folkeskole. Han mener der er meget stor forskel på den rummelige og den inkluderende folkeskole, og er absolut ikke tilhænger af begrebet rummelighed. Vi vil ikke dybere ind i rummelighedsbegrebet på nuværende tidspunkt, dette vil blive diskuteret senere i afsnittet Rummelighed i teori og praksis. Her vil vi blot beskrive de to tilgange: den rummelige og den inkluderende folkeskole. Alenkær mener ikke at den rummelige folkeskole tilgodeser barnets tarv, 40 ligesom Salamanca Erklæringen beskriver at målet med den inkluderende skole nødvendigvis bør. Ifølge Alenkær opdeler rummelige skoler børnene i normale og specielle elever, og her må børnene tilpasse sig den pædagogik der føres på stedet. 41 Denne kritik kan meget vel være på baggrund af at politikkerne ofte anvender ønsket om rummelige folkeskoler i sammenhold med ønsket om at spare penge. Her får rummelighed en betydning af at være en fysisk placering, uden overvejelse af at der ikke kan spares på inklusion, da det sandsynligvis kræver omlægning af pædagogik og eventuelt mere personale til at varetage opgaven. Vi formoder også at Alenkærs kritik af den rummelige folkeskole, er skabt på baggrund af at der stadig eksisterer utrolig mange specialklasser, og dette til trods for at der er blevet snakket rummelige folkeskoler længe. Alene i Aarhus Kommune er der ca. 110 specialklasser. 42 Derfor kan snakken om rummelige folkeskoler ved siden af den stigende udskillelse af børn til specialforanstaltninger, meget vel have forårsaget kritikken af den rummelige folkeskole. I en undersøgelse af de forskellige politiske udtalelser og ikke mindst ovennævnte pjecer, er den overordnede vision altså ikke som Alenkær opstiller den. Her lægges der i lige så høj grad vægt på en reducering af specialforanstaltninger. Ifølge pjecen Skolens rummelighed fra idé til handling er målet med en rummelig skole, at man bestræber sig på at gøre plads til alle børnene i de almene klasser. De børn der har behov for det får eventuelt tilbudt få timers specialundervisning, ved siden af den almindelige undervisning. Her ønskes 39 Skolens rummelighed fra idé til handling Alenkær 2008 s Alenkær 2008 s Aarhus Kommune: Specialklasser 15

16 det at gøre op med den traditionelle skoleundervisning, 43 og dette stemmer overens med Salamanca Erklæringens beskrivelse af den inkluderende skole, hvor der så vidt muligt skal sørges for at børn ikke ekskluderes til specialklasser og specialskoler. Det er dette udgangspunkt vi tager i det efterfølgende, for uansat denne kritik er der altså ifølge politikkerne de samme mål for den inkluderende som den rummelige folkeskole. En del af Aarhus Kommunes folkeskoler lever måske ikke op til beskrivelsen af den rummelige folkeskole, da der netop er så mange specialklasser i kommunen. Udviklingen sker ikke fra den ene dag til den anden, og der ønskes ikke en total afskaffelse af specialforanstaltninger. Hvis vi skal være helt firkantede vil skoler med specialklasser ikke kunne beskrives som hundrede procent rummelige, ud fra pjecens beskrivelse af den rummelige skole. Selvom dette står til diskussion er det ikke denne tilgang vi har her, da vi blot forsøger at klarlægge om de generelle mål med rummelige folkeskoler er det samme som med de inkluderende. Vi har på baggrund af ovenstående fundet frem til, at der ikke er forskel, og det eneste der har ændret sig er blot navnet. Den inkluderende og rummelige SFO SFO en er som sagt et pasningstilbud der er berettiget skolens børn, 44 og det vil altså sige at SFO en i lige så høj grad som skolen skal varetage flere børn med særlige behov, i ønsket om at inkludere og rumme dem i skolerne. Aarhus Kommune har i år 2008 udviklet en børn og unge-politik, på baggrund af et lovgivningsmæssigt krav. Denne skal sikre sammenhæng i indsatsen overfor alle børn generelt, og sikre en målrettet indsats overfor børn og unge med behov for særlig støtte. 45 Børn og unge-politikkens overordnede mål er at sikre alle børn og unges trivsel, læring og udvikling, 46 hvor der skal være plads til forskellighed og mangfoldighed. 47 Aarhus Kommune har samtidig udviklet en handicappolitik, der udelukkende har fokus på de handicappedes ret, som navnet indikerer. 48 Politikkens målsætning er at skabe mulighed for deltagelse for bl.a. børn med særlige behov. Den understreger ligesom børn og ungepolitikken, at Aarhus Kommune skal være et sted med plads til mangfoldighed og forskellighed. Dette er ifølge børn og unge-politikken en vision der gælder kommunes ansatte, 43 Skolens rummelighed fra ide til handling Bekendtgørelse af lov om folkeskolen, kapitel 5, 36 stk Bekendtgørelse af lov om social service, kapitel 6 19 stk Børn og unge-politik s Børn og unge-politik s Århus Kommunes Handicappolitik s. 6 16

17 herunder pædagogerne i SFO en. Forskellighed skal være en styrke, og alle børn skal sikres indflydelse i fællesskaberne. 49 Hvis et barn skal sikres indflydelse forudsætter det jo samtidig at barnet er fysisk til stede i det fællesskab det skal have indflydelse på. Det forudsætter deltagelse i det fællesskab der ønskes indflydelse på, ligesom Salamanca Erklæringen understreger, er en forudsætning for en inkluderende skole, eller rummelig om man vil. Dette er ifølge børn og unge-politikken altså kommunens og institutionernes ansvar. Politikkens overordnede mål for institutionerne i Aarhus Kommune har mange ligheder, med Salamanca Erklæringens visioner om en inkluderende folkeskole. Børn og unge-politikken har samtidig endnu en vision, nemlig målet om at børn inkluderer hinanden i fællesskaberne. 50 Her er fællesskaberne altså betegnet som børnefællesskaberne, hvor børnene skal inkludere hinanden. Forskellighederne skal være en styrke, hvor alle børn har indflydelsesmuligheder. 51 Derfor skal børn og unge [ ] lære at anerkende og rumme forskelligheden gennem deltagelse i fællesskaber, som præges af mangfoldighed i forhold til fx etnicitet, alder, køn og handicaps. 52 Med udgangspunkt i ovenstående er det altså kommunens opgave sammen med institutionerne, at udvikle institutioner hvor børnene får [ ] positive erfaringer i mangfoldige former for fællesskaber. 53 Den rummelige folkeskole er altså ikke kun den fysiske placering i institutionen, men også den sociale relation med de jævnaldrende, hvor børnene skal inkludere hinanden i fællesskaberne. Dette forudsætter at de lærer at anerkende og rumme hinanden. Der gives ikke svar på hvad det vil sige at anerkende og rumme andre, hvad begreberne egentlig betyder. I stedet lægges der vægt på at det opstår igennem et socialt samspil med andre der er anderledes end dig selv. Her er det ifølge børn og unge-politikken kommunen og fagpersonerne, herunder lærer og pædagoger, der har ansvar for at dette lader sig gøre i praksis, ved at børnene får mulighed for at indgå sammen. 54 Det er ikke kun børnene der skal inkludere hinanden, det er i lige så høj grad fagpersonerne i kommunen der må sikre indflydelsesmuligheder i fællesskaberne, 55 herunder SFO en som et overordnet fællesskab, hvor der er plads til alle uanset forskellige behov. Der angives ingen handleplan for hvordan dette skal lade sig gøre, dog fremhæves den fysiske placering, som er nødvendig for at børnene lærer at inkludere hinanden. Hertil kan vi som pædagoger måske spørge om 49 Børn og unge-politik s Børn og unge-politik 2008 s Børn og unge-politik 2008 s Børn og unge-politik 2008 s Børn og unge-politik 2008 s Børn og unge-politik 2008 s Børn og unge-politik 2008 s

18 inklusion blandt børnene opstår af sig selv? Eller hvordan vi som pædagoger skal forholde os til inklusionsbegrebet i praksis, når børnene med særlige behov er fysisk til stede? Hvornår kan man sige at et barn hører under kategorien at være inkluderet? Inklusion handler altså om at være fysisk placeret, og at være mentalt anerkendt og respekteret. Hvordan dette så gøres, og hvad der skal til for at skabe inklusion er endnu et spørgsmål, som endnu ikke kan besvares ved hjælp af lovgivning og politikker. Sidste år blev der lavet en overordnet rammebeskrivelse for alle SFO er i Aarhus Kommune, der skal sikre samarbejdet om en rummelig folkeskole, og børnenes udvikling. 56 SFO en har tidligere kun kort været nævnt i Lov om Folkeskolen, hvor det pædagogiske arbejde i dag i SFO en er blevet en smule mere konkretiseret. Dette siger vi med forbehold, da denne konkretisering stadig er kortfattet. Umiddelbart er der ingen tydelig beskrivelse af den rummelige folkeskole og hvordan SFO en skal bidrage til denne, men mellem linjerne bliver SFO ens virke alligevel beskrevet. SFO en skal understøtte barnets alsidige udvikling i de sociale arenaer sammen med skolen, og her lægges der vægt på spændingsfeltet mellem det at blive til nogen og blive til noget. 57 Der er både tale om den uddannelsesmæssige og identitetsmæssige udvikling. Samtidig er det SFO ens opgave at støtte børnenes udvikling af kompetencer, ( ) som gør dem i stand til at forvalte tiden til betydningsfulde, alsidige og for dem meningsfulde aktiviteter i SFO, og på at støtte dem i deres samlede liv i skolen. 58 Hvilke kompetencer SFO en skal støtte op omkring fremgår ikke tydeligt, men der beskrives samtidig at SFO en er et sted hvor der er aktiviteter, både voksenstyrede og blandt børnene, som skaber mulighed for alsidighed, meningsfuldhed og betydningsfuldhed for det enkelte barn. Aktiviteter forudsætter andre deltagere. Alsidighed betyder at børnene skal have mulighed for at indgå i forskellige aktiviteter. Det vil altså sige at der er fokus på at barnet lærer nogle kompetencer, så det kan begå sig i aktiviteterne. Pjecen beskriver altså at barnet skal lære nogle sociale kompetencer. Ifølge denne er der meget fokus på barnet i aktiviteterne, altså det sociale med andre end en selv. Erklæringen er ikke en gældende lov der skal overholdes, men stadig en indikator for at vores samfund stræber efter at skabe rummelige og inkluderende institutioner. Inklusion handler her om at skabe lige muligheder, for den gruppe mennesker der oftest er blevet flyttet permanent til andre foranstaltninger. Samtidig fremstår inklusion altså også som en 56 Rammer for mål- og indholdsbeskrivelse for SFO i Århus Kommune s Rammer for mål- og indholdsbeskrivelse for SFO i Århus Kommune s Rammer for mål- og indholdsbeskrivelse for SFO i Århus Kommune s. 5 18

19 pædagogik der skal sikre at alle børn er inkluderet i fællesskaber med deres jævnaldrende. Her vægtes børnenes muligheder for at indgå socialt med de jævnaldrende højt, hvor de har mulighed for at udvikle en række kompetencer, herunder sociale kompetencer. På baggrund af dette fremstår inklusion som et mål om at udvikle individer der kan bidrage til samfundet på længere sigt. De omtalte muligheder og rettigheder får pludselig et snært af normalisering, hvor der stræbes efter at alle skal i samme retning. Men handler inklusion i virkeligheden om at ville normalisere, og skabe robuste medborgere? Så er det vel ikke inklusion længere? Dette vil vi diskutere yderligere i afsnittet Udvikling af sociale kompetencer. Vi har stadig ikke fået svar på hvad inklusion og rummelighed egentlig betyder, når de anvendes i politikkerne. Vi vil søge at komme begreberne nærmere i nedenstående analyse og diskussion, for herefter at diskutere hvordan de to begreber anvendes i praksis. Specialgruppe rummelighed og inklusion I vores kvalitative undersøgelse af inklusionsbegrebet i praksis, har vi som sagt interviewet to pædagoger der arbejder i en gruppe med børn med særlige behov. Pædagogerne vi interviewede hævdede samtidig at arbejde inkluderende i hverdagen. På baggrund af ovenstående beskrivelse stiller vi os undrende overfor hvordan de arbejder med inklusion, når skolen og SFO en ikke kan kategoriseres som rummelig og inkluderende efter beskrivelsen i pjecen Skolens rummelighed fra ide til handling. Pædagogikken på rummelige skoler forsøger at skabe mulighed for at alle børn kan indgå i undervisningen, 59 og samtidig med dette skal SFO en bakke op om rummelighed. 60 På baggrund af ovenstående beskrivelse kan folkeskoler og SFO er med specialklasser ikke kategoriseres som rummelige, eller kan de? Målet med rummelige folkeskoler er jo ikke en total afskafning af specialklasser, men en stor andel af dem, må det formodes. Vi tvivler også på at der er nogen kommuner eller institutioner der vil hævde de ikke er inkluderende og rummelige; Nej vi arbejder ikke inkluderende her. Dette ville umiddelbart lyde katastrofalt, og gå imod vores pædagogiske menneskesyn. Dette ville især være katastrofalt i en tid, hvor inklusion og rummelighed fylder så meget politisk og pædagogisk. Pædagog1, sagde samtidig således under vores interview, hvor vi snakkede om hvor længe de har arbejdet med inklusion: 59 Skolens rummelighed fra ide til handling 2003 kap Rammer for mål- og indholdsbeskrivelse for SFO i Århus Kommune s. 5 19

20 [ ] jeg tror da ikke, at man som skole kan begynde med at have specialklasser, hvis man ikke har haft vejledning om inklusion, og hvordan det fungerer [ ] det tænker jeg, det tror jeg ikke man kan. 61 Hun fremhæver altså inklusion og specialklasser som værende to ting der går hånd i hånd, og dette er jo påfaldende. Inklusion fremstår ifølge hendes udtalelse altså som et arbejde hen imod at ville inkludere dem i noget, måske i de almene klasser? Ud fra politikkerne handler inklusion jo om at børnene skal være fysisk til stede i det almene miljø, og hvor pædagogikken samtidig ændres efter dette. Tager vi udgangspunkt i praksis er børnene jo ikke inkluderet blandt de andre børn, de er jo egentlig ekskluderet til en specialforanstaltning, men pædagogen hævder samtidig at arbejde inkluderende. Handler det så om at de skal inkluderes i de almene klasser som et mål? Pædagog2 udtaler i forlængelse af at inklusion har høj prioritet i SFO en, at de prøver [ ]at lave nogle fælles aktiviteter med de andre børn. [ ] 62 Umiddelbart mener han at det er den sociale relation med de jævnaldrende der her bliver defineret som inklusion, og ikke den fysiske placering i samme lokaler. Den fysiske placering går eventuelt forud for mulighed for relationer, men børnene er jo også en del af skolen og SFO en med de andre børn, uanset om de er opdelt i specialklasser eller ej. Vi vil i det følgende undersøge hvad inklusion egentlig betyder og hvordan det anvendes i praksis. I en praksis der umiddelbart politisk set, ikke hundrede procent kan kategoriseres som rummelig, men samtidig hævder at være det. Inklusion i teori og praksis Som beskrevet ovenfor, er inklusion ved at finde en større og større plads i den pædagogiske verden. Der er meget fokus på, at vi skal arbejde hen imod, at alle bliver inkluderet i de forskellige fællesskaber. Vi vil i det følgende analysere og diskutere inklusionsbegrebet ud fra et teoretisk blik, og hvorledes inklusion beskrives i praksis. Hvis vi tager udgangspunkt i begrebets egentlige betydning, kan det erstattes med ordet medregne. 63 At være medregnet, tænkt med, medtage, eller tage nogen med. Vi kender ordet medregne fra andre sammenhænge, f.eks. fra når vi angiver en pris, inklusiv pant eller inklusiv moms. Det er altså medregnet i prisen. Nu er det ikke sodavand eller andre 61 Bilag 2 s Bilag 2 s Madsen 2005 s

21 købsgenstande vi fokuserer på, men derimod mennesker, det giver dog et billede af, at noget eller nogen er taget med, eller medregnet. Medregne kan sættes i forbindelse med, børn i SFO en siger til hinanden; du må gerne sidde her, og spille med os. Så har de regnet endnu et barn med i deres fællesskab. Udover ordets betydning, beskriver Madsen også en mere dybdegående beskrivelse af hvilke betingelser der skal til, for at skabe inklusion. Ifølge Madsen skal der skabes betingelser for alles sociale deltagelse. 64 Det er en af de vinkler han tager op, hvor sociale og pædagogiske bestræbelser kan hjælpe på inklusionen. Det skal altså tilstræbes, at alle har mulighed for, at være med i et fællesskab med jævnaldrende og betydningsfulde voksne. Dette stemmer overens med Aarhus Kommunes bestræbelser på inklusion, der også beskriver at alle børn skal inkluderes i fællesskaber med deres jævnaldrende. På baggrund af ovenstående får det os til at tænke på om barnet kan være inkluderet i SFO en, og få tilbudt de samme aktiviteter og ture som alle andre børn, uden at det nødvendigvis er inkluderet i lege af de andre børn? Dermed opstår der to niveauer af inklusion. For det første kan barnet være inkluderet i SFO en, hvor pædagogerne giver samme muligheder som alle andre børn. Det forudsætter vel ikke nødvendigvis at barnet har nogle stabile relationer med sine jævnaldrende, og dermed er inkluderet i fællesskaber blandt børnene. Det vil altså sige at det at være medregnet både kan være på et institutionelt plan og blandt børnene. Barnet må selvfølgelig være i SFO en, for at kunne være en del af børnenes fællesskaber, men at være medregnet i børnenes fællesskaber er altså noget andet. Her er det ikke sikkert at der er nogen der spørger; vil du spille med os?, som i det tidligere eksempel. Her kan man stille spørgsmålet, om et barn er fuldt inkluderet, hvis det er inkluderet i selve SFO en, men ikke i nogen børnefællesskaber? Ud fra ovenstående kan man altså godt være ekskluderet blandt børnenes fællesskaber, selvom man er inkluderet i SFO en. At ekskludere, betyder udelukkelse fra et fællesskab. 65 Når man er udelukket fra et fællesskab må det betyde, at man ikke er en del af det mere. Her kan børnene være ekskluderet til andre specialforanstaltninger, hvilket det siden 1990 erne er blevet målet at reducere. I praksis var børnene jo egentlig ekskluderet til specialklasserne, også i SFO-tiden. Men på den anden side er børnene jo også inkluderet, fordi de er i en almen skole og SFO. Børnene har altså mulighed for at være sammen og inkludere hinanden, men der er alligevel en barriere fordi børnene er inddelt i klasselokalerne rundt om på skolen. I interviewet fremgår det at 64 Madsen 2005 s Madsen 2005 s

22 pædagogerne planlægger mange aktiviteter, hvor både normalbørnene og børnene med specielle behov er med. De har disse postmøder hver formiddag, hvor de planlægger hvilke aktiviteter osv. der skal være på programmet den pågældende dag. 66 De laver dagligt aktiviteter sammen med de andre og 2. klasser. De sætter alle mulige aktiviteter i gang, som bl.a. rundbold, fodbold, stikbold, høvdingebold eller hockey. 67 Dermed bruger pædagogerne de pædagogisk planlagte aktiviteter til at arbejde med inklusion. Pædagog2 udtaler at de laver aktiviteterne for at give børnene succesoplevelser, så de finder ud af at de faktisk godt kan spille fodbold eller rundbold ligesom alle de andre børn, snakke med dem, skabe relationer, og dermed få samlet mod til at være med. 68 Pædagog2 udtaler: [ ] det kræver utrolig meget støtte fra os pædagoger til de her børn, som skal inkluderes i en større sammenhæng. 69 Pædagog2 taler altså om, at de arbejder på den måde, at de støtter børnene i den inklusionsproces de har i fokus på stedet. De går meget op i, i SFO en at fremme børnenes venskaber. Så snart de ser en mulighed for dannelse af nye relationer, hjælper de til at det kan lykkes. F.eks. havde en dreng en rigtig god relation med en anden dreng fra en af normalklasserne, og derfor inviterede pædagogerne ham med på en tur de skulle på. På den måde forsøgte de at gøre relationen mellem de to drenge stærkere. Selvom det kun er en lille legerelation, ser pædagogerne det stadig som inklusion. 70 I SFO en er der meget fokus på at det skal være et åbent sted, hvor børnene kan opsøge hinanden, på trods af opdelingen. Jeg tror at en stor del af det, det er jo at vi ikke bare holder os hernede, og bare er den her skøre specialklasse, som skal være langt væk fra alle de andre. At vi laver sådan meget sammen med de andre. At de sådan kan gå rundt blandt de andre, og gøre hvad de har lyst til. [ ] 71 De vægter altså åbenheden i praksis, de fungerer som en SFO-enhed, hvor de ikke umiddelbart ligesom i skolen tænker i special og normal. De mener dog at opdelingen af børnene kan være godt, da [ ]De har brug for mere ro end de andre her.[ ]. 72 Selvom børnene er adskilte har de stadig fokus på en åben SFO og fællesskabet, og dermed også at børnene får noget sammen med deres jævnaldrende. 66 Bilag 2 s Bilag 2 s Bilag 2 s Bilag 2 s Bilag 2 s Bilag 2 s Bilag 2 s

23 Madsen beskriver at fællesskabet er en grundlæggende forudsætning for at lære og udvikle sig. 73 Dermed har han en relationsorienteret forståelse af den menneskelige udvikling. 74 Når man lærer gennem fællesskabet, lærer man på baggrund af de forskellige kontekster man befinder sig i. Og når man befinder sig i flere forskellige typer af fællesskaber, får man dermed forskellige erfaringer, som man tager med sig. 75 Man har forskellige roller og positioner i disse forskellige fællesskaber, og man erkender, på baggrund af hvordan man selv reagerer og agerer i disse forskellige fællesskaber, forskellige sider af sig selv, og udvikler sig derigennem. Dermed er fællesskabet ifølge Madsen en vigtig brik i individets læring og videre udvikling. Børn er forskellige, og har derfor mange forskellige forudsætninger for at deltage i fællesskabet. Ida Kornerup beskriver, at det kræver kompetencer fra det enkelte menneske at kunne deltage i fællesskabet. Det er ikke nødvendigvis de samme kompetencer den enkelte skal have, som de kan anvende når de skal inkluderes i et fællesskab, eller inkluderer andre i et fællesskab. 76 Umiddelbart er tilegnelsen af disse kompetencer altså en forudsætning for at barnet kan inkluderes. Dette vil vi komme mere ind på i afsnittet Børnenes sociale spilleregler. Hvis det kræves, at børnene skal have nogle forskellige kompetencer indlejret for at være en del af fællesskabet, kan man tale om, om det ikke er en af pædagogens vigtige opgaver at hjælpe barnet videre i dets søgen på vejen til fællesskabet. Madsen beskriver også at [ ]Velfærdsstatens pædagogiske institutioner skal forberede børn og unge som aktive deltagere i dette samfundsmæssige liv. 77 Man kan her sige at der opstår et paradoks. Kornerup beskriver at nogle børn eventuelt mangler disse kompetencer, altså normer og omgangsformer, og de skal derfor som sagt tillæres, for at barnet kan indgå på lige fod i fællesskabet. Men for at lære disse normer skal man ifølge Madsen samtidig være en del af fællesskabet: Det kræver bestemte sociale kompetencer at være deltager i bestemte sociale kontekster, samtidig med at disse sociale kompetencer er resultatet af selv samme deltagelse Madsen 2005 s Madsen 2005 s Madsen 2005 s Kornerup 2009 s Madsen 2005 s Madsen 2005 s