Maj. Undervisningspraksis på Diplomuddannelsen i Ledelse. Pernille Rydén Adjunkt i Ledelse. Center for Videreuddannelse

Transkript

1 Maj Center for Videreuddannelse 2010 Undervisningspraksis på Diplomuddannelsen i Ledelse Adjunkt i Ledelse Lautrupvang 19 B, 2750 Ballerup pry@ihk.dk

2 Indholdsfortegnelse 1 Indledning UVP som ramme for pædagogisk udvikling og lektorbedømmelse Praksisbeskrivelsens struktur og indhold Kritik af UVP metoden Pædagogisk grundsyn Undervisnings-, lærings og personprofil MBTI Læringsstilstest DISC profil HBDI Whole Brain model Praksisteori og faglige forforståelser Pædagogisk uddannelse Undervisningserfaring Undervisningtilgang og det teoretiske fundament Metodisk tilgang Forforståelser og den hermeneutiske cirkel Begrebers betydning for læring og undervisning Erkendelsesmetoder Hvordan kan jeg udfordre den traditionelle organisationsforståelse? Det organisatoriske krydspres - netværksorganisationen som kommunikation om beslutninger og identitet Organisationens autopoiesis Læring og hyperkompleksitet Kognitiv læring Forskellige tankesæt er lig med forskellige læringsformer HBDI modellen Triune Brain (treenige hjerne) Hvad kan vi så bruge den til? Frustrerende undervisning Anvendelse af Campusnet Foredragsholdere Opsummering på kapitel Undervisning på CV i faget Ledelse og organisation Introduktion til modulet LEO Overordnet pædagogiske målsætning 58 Ingeniørhøjskolen i København Maj

3 3.1.3 Litteraturvalg- og anvendelse Lektionsplan for LEO Efterår LEO i praksis Hvordan får jeg projektarbejdet inkorporeret i undervisningsforløbet? Den induktive tilgang Den deduktive tilgang Evalueringsresultater LEOE Opsummering på kapitel Undervisning på DJØF i faget Strategisk Ledelse (STL) Introduktion til modulet Strategisk Ledelse Lektionsplan Strategisk ledelse efterår Overordnet pædagogisk målsætning STL i praksis Evalueringsresultater STL E Læring i forbindelse med evalueringen af STL E Ændringer i forhold til STL foråret Herrmanns Whole Brain og Strategisk Ledelse Opsummering på kapitel Undervisning på CV i faget Ledelse og Medarbejdere Evaluering af Ledelse og Medarbejder Opsummering af kapitel Andre pædagogiske opgaver Vejledning Vejlederrolle 103 Tre ting jeg ønsker at lære om vejledning Vejledning på Ledelse og Organisation Vejledning på Strategisk Ledelse Vejledning af afgangsprojekter Evaluering Eksamen Forberedelse til eksamen Eksamen afholdes Videreudvikling 117 Ingeniørhøjskolen i København Maj

4 7.1 Kollegial supervision Fremgangsmåde Egne erfaringer med forløbet Tilegnelse af faglig viden Oversigt over udviklet materiale efterår 2009 forår Oversigt over læst litteratur i efteråret 2009 forår Forslag til nye retninger Aktivitetskalender : Extra-curricular activities Konklusion 126 BILAG 1: Organisationsteoretisk oversigt (udleveret på LEO 1. lektion) 129 BILAG 2: Systemtankegang i organisationsteorien 131 BILAG 3: Fulde CV 140 BILAG 4: VIDENSDELING OG VIDENSKABSTEORETISKE METODER PÅ IHK Lektion 1 Skaf dig nøje indsigt i luftens lysning Og himmellegemernes gang, Dagtidernes løb og verdenshjørnernes inddeling, Og søg at tage godt mærke paa Hvorledes havets uro aftager og tiltager; Thi det er vigtig kundskab Og især nødvendig at have for alle dem Som vi være sømænd. Øv dig ogsaa dygtigt i regnekunsten, Thi den kan købmænd ikke undvære. Fra Kongespejlet, en norsk saga fra det 13. århundrede 18 Ingeniørhøjskolen i København Maj

5 1 Indledning Denne teori- og praksisbeskrivelse danner grundlag for lektorbedømmelse på Ingeniørhøjskolen i København, nærmere betegnet Center for Videreuddannelse, hvor jeg underviser på fuld tid. Med fastansættelsen den fulgte et krav om lektorbedømmelse, forudsat en adjunktperiode på 3 år. På grund af 13 års tidligere undervisningspraksis blev perioden ved ansættelsen fastsat til 1,5 år. Der blev efterfølgende givet tilsagn om endnu forkortelse til 1 år, hvilket blev støttet op af nærmeste leder, pædagogisk koordinator, den pædagogiske konsulent og min adjunktvejleder, som jeg i øvrigt gerne vil takke for deres support på alle leder og kanter. Fra ansættelsestidspunktet startede mit arbejde med undervisningsportfolien (UVP) og jeg har undervejs haft løbende korrespondance mellem baghoved og tastatur. Det har været muligt at bruge UVP arbejdet refleksivt undervejs og løbende samle dokumentation og eksempler fra min undervisning. Min erfaring på nuværende tidspunkt er, at UVP er et arbejde, der ikke må gå i stå for længe, for så risikerer man at miste vigtige aspekter fra de forløb, man ønsker at gå i dybden med. Det har været en fordel at skrive ned med det samme, fordi nærværende indtryk nemt kan gå tabt, hvis der går for lang tid. The scholarship of teaching, like the scholarship of discovery, requires not only time and effort, but also an artifact, some form of community property that can be shared, discussed, critiqued, exchanged 1 Pointen er, at pædagogisk udvikling er en løbende proces, der har kræver systematik og tid. På lang sigt er det en god investering, fordi UVPen er et fysisk manifest af ens professionelle praksis, der kan iagttages, deles og udfordres af andre. Undervejs i skriveprocessen savnede jeg konkret materiale til inspiration, dvs andre underviseres erfaringer med UVP metoden og idéer til, hvad man kunne inddrage. Når man underviser ledere i ledelse, udgør det en særlig kontekst, som fortjener sin egen erfaringsbeskrivelser, især fordi Diplomuddannelsen i Ledelse efterhånden udbydes mange steder. Læring for ledere i offentlige og private organisationer stiller andre faglige og pædagogiske krav end for studerende, der ikke har erhvervserfaring. Mere overordnet savner jeg også mere opmærksomhed og diskussion af vores undervisning og lærings natur i relation til den udvikling uddannelsessystemet har undergået de sidste mange år. Er undervisning virkelig et målrettet og individualistisk fænomen, som kan oversættes til kausale 1 Dysthe (1999) Ingeniørhøjskolen i København Maj

6 systemer, metoder og moral, som vi ser det forsøgt? Eller er der tale om læringsprocesser, der udspringer i samspil mellem individer og deres omgivelser? Tanken er, at min praksisbeskrivelse skal danne grundlag for en bog om undervisning og læring i portfolieform. Den skal ikke kun dokumentere en praksis, men også give (dem, der har behov for det) en mere nuanceret forståelse for den komplekse læringspraksis, som undervisere bakser med. Jeg håber en bog om emnet kan hjælpe andre undervisere, som skal starte undervisning på lederuddannelserne eller skal igang med et adjunktforløb. Det arbejde vil jeg kaste mig over, så snart lektorbedømmelsen er afsluttet. 1.1 UVP som ramme for pædagogisk udvikling og lektorbedømmelse Citatet foroven indikerer også, at med portfoliometoden lægges ens private praksis ud i det offentlige rum til skue og bedømmelse af både arbejdsgivere, kolleger, etc. Hensigten med UVP i ingeniøruddannelserne er at højne udervisningens kvalitet og sikre systematisk kompetenceudvikling indenfor det pædagogiske felt, hvor undervisere skal dokumentere deres viden, produkter og praksis. Selvom det kan føles en smule intimiderende, så overgår det ikke argumenterne for at gøre det alligevel også selvom man er en erfaren underviser: Den perfekte undervisning er et ideal, som underviseren kan forsøge at leve op til ved kontinuert at indsamle erfaringer, etablere rutiner, nedbryde og skabe nye. Ifølge Bjarne Herskin lærer undervisere ikke nok af deres undervisningserfaring. Der er tilsyneladende intet, der tyder på, at den erfarne underviserer leverer en bedre kvalitet end den uerfarne. Ti års erfaring kan godt være ét års erfaring gentaget ni gange som han udtrykker det. 2 Èn af årsagerne til dette problem er, at vi tror, at intention er det samme som handling og den anden årsag er, at vi får for lidt feedback. I relation til førstnævnte, så ved jeg af erfaring, hvor vigtigt det er at præcisere sin intention med undervisningen. Men jeg ved også hvor svært det kan være at få det gjort. Desværre er der heller ingen garanti for at klar udmelding om intentioner fører til god undervisning. Men der kan være god ræson i at problematisere vores intentioner, for det er i denne proces vi kan få øje på sammenhængen mellem intention og handling og derved blive klogere af vores erfaringer. En mere systematisk tilgang giver indblik i egne underviser resurser og i nye mulige koblinger af viden og erfaringer. Denne indsigt har til formål at skabe forståelser for den kompleksitet, der kendetegner undervisningsgerningen - en indsigt, der kan hjælpe mig til at udvikle min undervisning, så den tilgodeser ændringer i politiske og samfundsmæssige krav (som vi lige har oplevet i Undervisningsministeriets ændringer af Diplomuddannelsen, 2009). 2 Bjarne Herskin (2000) s. 14 Ingeniørhøjskolen i København Maj

7 Praksiseksempel 1.1: Få UVP processen sat i gang Pædagogisk konsulent på IHK, Linda Madsen, har inviteret IHK medarbejdere til at deltage i en gruppe, hvor vi løbende taler om hvad en UVP kan indeholde og hvordan vi kan udforme den. Denne gruppe går på tværs af afdelinger, faglighed, undervisningserfaring, alder, køn, you name it... Ved at melde sig ind i Lindas UVP gruppe ser jeg og kolleger andre måder at skrive på og får gode idéer til hvordan vi kan komme videre med den. Linda giver desuden konstruktiv feedback på UVP en via sin konsulentfunktion og hjælper med at holde fast i processen og skabe nye idéer og input. CVs leder, Mette, vil gerne have at vi på afdelingsniveau kommer igang med UVPen. Derfor inviterer hun undertegnede til at fortælle (på et fællesmøde) om egen erfaring med UVPen og således får vi tale om pædagogik og sat gang i vidensdelingen på afdelingsniveau. 1.2 Praksisbeskrivelsens struktur og indhold Strukturen i de kommende kapitler følger stort set de gængse retningslinjer i modellen for UVP, der følges på AAU, Syddansk Universitet, Århus Universitet, DTU, VIA og Ingeniørhøjskolen i Århus. Den metodiske tilgang er deduktiv i den forstand, at jeg bevæger mig fra et overordnet, teoretisk plan til den konkrete praksis. Da kodeordene for denne UVP er refleksion, forståelse og læring, har jeg valgt at tænke UVP ind i et bredere perspektiv, så det ikke blot afgrænses til den faktiske praksis i klasselokalet, men også inddrager UVPens egen rolle og metode i en organsiatorisk kontekst. Det kommende afsnit her i kapitel 1 vil kaste et kritisk blik på UVP redskabet og spørge til dens metode, præmisser og antagelser om læring samt dens strategiske rolle. Jeg ønsker at forstå den historiske ramme for at blive mere bevidst om dens anvendelsesmuligheder og begrænsninger. Undervisning kan ikke adskilles fra underviseren, så derfor ser kapitel 1 på pædagogisk uddannelse og undervisningserfaring, eget grundsyn, roller, læringsstile og relationer for at kvalificere refleksioner og forståelse for dette komplekse samspil mellem underviser og de studerende samt de studerende imellem. Antagelsen her er, at personlighed og dannelse kommer konkret i spil i forhold til læringen og det påvirker læringsresultaterne. Kapitel 2 har primært til opgave at beskrive betingelserne for min undervisningspraksis og bevæger sig langsomt ned i undervisningssubstansen og refleksion herom. Her besvarer jeg spørgsmål som: Hvordan er mine foretrukne metodiske tilgange og hvordan påvirker det den konkrete Ingeniørhøjskolen i København Maj

8 undervisningspraksis? Hvordan forstår jeg læring og samspil mellem underviser og studerende? Hvilke typologier og fagforståelser bærer jeg rundt på og hvad vil gerne viderebringe? Hvordan kan jeg udfordre den etablerede viden og skabe afsæt for nye erkendelser? Der er løbende praksiseksempler undervejs og referencer til de konkrete hold, jeg har haft efterår 2009 og forår Udover det teoretiske og metodiske afsæt kommer jeg ind på hvordan IT anvendes som medium. Hvad bruger jeg det til og hvad giver det af udfordringer. Vejledning er også en vigtig del af lærergerningen og her beskrives hvilke vejlederroller jeg gerne vil spille og rent faktisk spiller. Det er ærlig snak, at jeg indtil nu har været meget intuitiv omkring min vejledning, især fordi det plejer at gå godt for de studerende. Hensigten er at blive mere bevidst om de vaner og uvaner jeg bringer ind i vejledningen og lære hvordan jeg kan blive mere reflekterende i fremtiden, så jeg bliver i stand til at definere hvad og hvem jeg er bedst til. Idag foregår fordelingen af vejledere også som administrative overvejelser (at få puslespillet til at gå op). Måske er det er muligt at denne viden kan bruges aktivt på skolen til at skræddersy vejlederforløb, der ikke kun passer til det personalemæssige puslespil, men også passer til den enkelte studerendes behov og underviserens kompetencer. Kapitel 3 beskæftiger sig med den konkrete undervisningspraksis på Ledelse og Organisation (LEO) over to semestre. Hvordan har jeg valgt at imødekomme faget målsætninger, hvordan var forløbet tilrettelagt og hvilke udfordringer gjorde sig gældende? Her tager jeg fat i udvalgte problemstillinger og dilemmaer, der vedrører min praksis, men også gør sig gældende mere generelt: Hvordan kan de studerende forstå sammenhængen i et bredt litteraturudvalg og få det store overblik? Hvordan kan jeg skabe balance mellem social og faglig introduktion? Hvordan kan projektarbejde inkorporeres i undervisningsforløbet? Praksiseksemplerne opfølges af evalueringsresultater og reflektioner om hvad, der virkede og hvad jeg kan arbejde videre med. Kapitel 4 omhandler undervisningspraksis på Strategisk Ledelse (STL). De konkrete praksisbeskrivelser, der arbejdes med her, har til hensigt at belyse hvordan jeg identificerer og arbejder med pædagogiske problemstillinger i min undervisning og på organisationsniveau. Tilgangen til praksisbeskrivelserne er både beskrivende og problematiserende og præsenteres som pædagogiske temaer omkring en bestemt læringsmæssig udfordring: Hvordan kan jeg skabe fælles mening for offentlige og private ledere omkring strategisk ledelse? Hvordan kan indsigt i hinandens verdener skabe en forståelse og synergi, de kan bruge i deres fremtidige praksis? Med afsæt i to konkrete eksempler belyses udfordringen, hvordan jeg griber den an og hvad jeg tænker om min egen måde at Ingeniørhøjskolen i København Maj

9 gribe det an på. Kapitlet viser også, hvordan jeg bruger mine erfaringer og evalueringsresultaterne til at tænke ny struktur, oplevelsesledelse og Herrmanns Whole Brain model ind som forbedringstiltag. Det skulle så gerne lede til alternativer, som kan stå som mulige (bedre) tilgange. Kapitel 5 omhandler min praksis på Ledelse og Medarbejder (LME), men da jeg kun har undervist på dette hold i en begrænset periode. Alligevel kan dette kapitel vise, hvordan man kan opnå synergi mellem forskellige fag. Kapitlets problemstillinger bevæger sig omkring to problemstillinger: Hvordan kan man undervise i et teorifelt, man ikke nødvendigvis bekender sig til? Hvordan kan en sådan skepsis vendes refleksivt, så det udgør en god forstyrrelse? Hvordan kan et fagmål om kommunikation, der ikke dækkes af litteraturudvalget, tænkes ind i en undervisningspraksis? Kapitlet viser også, hvordan jeg bruger konkrete øvelser som tilgange til at udvikle kritisk refleksion og walkthe-talk. Evalueringsresultaterne kommenteres og perspektiveres til slut. Kapitel 6 fokuserer på vejledning, eksamen og evalueringspraksis. Hvordan organiserer jeg vejledningen? Hvordan forventningsafstemmer jeg sammen med de studerende? Et praksiseksempel sætter fokus på, hvordan man kan imødekomme studerende med meget forskellige behov for vejledning og tilpasse sin vejledning derefter. I forbindelse med eksamen demonstrerer jeg, hvordan det er muligt at arbejde mere strategisk med tilbagemeldinger og skabe en dialog med den studerende. Her tager jeg et eksempel op på en utilfreds studerende og hvordan jeg forholdt mig til de tanker og følelser, det vakte. Evalueringsafsnittet viser, hvordan man kan sætte særskilt fokus på pædagogikken og få brugbare tilbagemeldinger, der kan understøtte den videre udvikling. Det skal læses overordnet som præsentation og overvejelser omkring brugen; resultaterne har læser jo været igennem i de forrige kapitler. Kapitel 7 er af mere strategisk karakter og ser fremad i forhold til videreudvikling mig selv som underviser, af faget og uddannelserne generelt. Det kan skabe grundlag for pædagogisk vidensdeling på afdelingsniveau/ihkniveau. Kolleger og andre kan få et billede af hvilke undervisningsmæssige udfordringer vi har på CV og hvordan vi løser dem. Det giver både et reflekterende grundlag for at se på egen praksis sammenstillet med andres, f.eks.: Jeg er også udfordret af en differentieret studentersammensætning. Hvordan løser andre det og hvordan løser jeg det? Kunne jeg gøre det på en anden måde og kan jeg evt. komme med et par gode råd til min kollega? Ingeniørhøjskolen i København Maj

10 Videreudviklingerne bygger på behov, jeg har fået øje på undervejs, og muligheder som jeg mener kan gavne uddannelsen som helhed. Det er nye moduler, nye læringsmæssige tilgange og eksempler på kollektiv videnudvikling. Jeg vil beskrive et forløb med kollegial supervision, der foregik i foråret Ved hjælp af en læseliste vil jeg se hvilken viden jeg har fokuseret på og i hvilken retning det bærer hen. Formålet er at arbejde mere strategisk med min egen kompetenceudvikling ved at målrette litteratur til den udviklingsretning, jeg ønsker. Kapitel 8 samler op på rapportens hovedkonklusioner og perspektiverer mod den videre udvikling af min undervisningspraksis. Kapitel 9 er litteraturoversigten. 1.3 Kritik af UVP metoden Ifølge Illeris er læring på én gang en kognitiv, en psykodynamisk og en social, samfundsmæssig proces. 3 Læring bliver en samspilsproces mellem den lærende og omgivelserne, f.eks. andre studerende, undervisere og kolleger og en individuel tilegnelses- og bevidstgørelsesproces. Portfoliometodikken kan medvirke til, at der hos underviseren sker en bevidstgørelse om, hvorledes læreprocessen udkrystalliserer sig primært hos underviseren selv og sekundært kan gøre det hos studerende. Der er tale om en viden, som kan være en vigtig forudsætning for, at undervisningsarbejdet bliver en kontinuerlig udviklings- og læreproces. Men UVPen er ikke metodisk neutral. Den er udtryk for en bestemt måde at tænke læring og kompetenceudvikling på en måde som jeg ikke nødvendigvis bekender mig enig i 4. Det er åbenlyst, at portfoliens forståelsesrammer har afsæt i den konstruktivistiske tradition inden for pædagogikken 5 i teorier om læring. Den fokuserer på de studerendes aktiviteter i læreprocessen som en både individuel og kompleks proces, der foregår med afsæt i den enkeltes forståelser og erfaringer med egen praksis. Forforståelser og praksiserfaringer kan reflekteres og bearbejdes i samspil med andre mennesker (medstuderende og undervisere) og teorier, som de præsenteres i bøger. Sådanne afsæt kan danne 3 Knud Illeris (2007) 4 Se afsnit 2.1 om min egen metodiske tilgang til læring 5 Konstruktivismen, Piaget (1974) og Dewy (1974) Ingeniørhøjskolen i København Maj

11 udgangspunkt for nye forståelser og forandringer 6. Denne tilgang forudsætter, at læring og erkendelse er processer, der sket inde i vores hoveder og som kan revideres og forfines i samspil med andre. Det er selvsamme metodik som undervisningen i Center for Videreuddannelse (CV) bygger på en tilgang, der kommer klart til udtryk i vores (traditionelle) eksamensform. Det ses også i de bøger, som CVs undervisere har skrevet til grundmodulerne og de forforståelser, der gør sig gældende her. Denne konsistens mellem UVPen og CVs lærings- og afprøvningsmetodik er ikke nødvendigvis godt for læringen. At bekende sig til samme videnskabsteoretiske tilgang kan medføre læringsmæssig group think, hvor der ikke skabes anledning til at problematisere eller anfægte det, man gør, eller måden, man gør det på. Det kan være risikabelt, når man er underviser på dette niveau og derfor forsøger jeg at ved denne diskussion at gå i meta får at læringen sker på alle niveauer. Sæt UVP en i en historisk kontekst og man får øje på den personalepolitiske funktion, den også er tiltænkt, især i forbindelse med universiteternes meriteringsprocesser. Her spiller samarbejdet med AAU sikkert en væsentlig rolle i indførelsen af UVP. Metoden er altså ikke ny og har været anvendt på flere danske universiteter 7 i over 10 år efter den kom til Danmark. I en international sammenhæng har UVP en altså endnu flere år på bagen 8 og vægtningen mellem den personalepolitiske og læringsudviklende funktion varierer både over tid og i forhold til konteksten. Jeg er derfor opmærksom på de selvledelsesteknologier, som UVPen indeholder. Skolen tilbyder underviseren selv at tage ansvar for at dokumentere sin egen arbejdsmæssige værdi og dermed også sine egne karrieremuligheder. På samme snilde facon sidestilles den pædagogiske praksis med anden faglig praksis, som godtgør at kvalitetsevalueringen påligger den enkelte underviser. På trods af UVPens strategiske funktion vælger jeg at anvende UVP'en som et refleksionsredskab, der åbner op for at undervisere i fællesskab kan dele viden og blive klogere på sig selv og hinanden. Man kan i forlængelse heraf sige, at den professionelle autoritet hos en underviser hviler på et grundlag af didaktisk viden, som omfatter viden om, hvordan man bedst kan undervise i og sikre, at studerende lærer det, som er intentionen og dermed tilegner sig relevante kompetencer. 6 Lone Krogh (1997) s Bl.a. AAU, KU 8 Opstod i Canada i begyndelsen af 70 erne. Ingeniørhøjskolen i København Maj

12 1.4 Pædagogisk grundsyn Mine grundsyn kan være relevante her, fordi de kommer til udtryk i mit pædagogiske virke. Når jeg står i klasselokalet, er mine handlinger baseret på tidligere erfaring samt en vurdering af, hvad der er det rigtige at gøre i forhold til den konkrete, faglige og sociale kontekst. Vurderinger og begrundelser hviler - bevidst eller ubevidst - på både teori- og praksisbaseret viden 9. Her finder jeg at værdier og etik kommer til udtryk som en del af egen grundlæggende forståelse af hvordan læring og viden relaterer sig til det enkelte menneske og samfundet generelt. Mit menneskelige grundsyn er sammensat i den forstand, at jeg både ser mennesket som skabt af samfundet og medskabende individ og derved også et, til dels, frit vælgende subjekt. Dette lægger op til en dialektisk og kritisk pædagogik, men med plads til en pædagogisk humanisme, hvor vækst og dannelse er essentielle målsætninger, da jeg beskæftiger mig med lederudvikling. I denne sammenhæng er mine pædagogiske mål at give plads til kreativ og selvstændig udfoldelse, men også frigørelse via større indsigt i eksisterende virkelighedsbetragtninger. Kombinationen af indsigt og kreativitet har til hensigt at udfordre eksisterende viden med ny viden, samt bevidsthed om ikke-viden og de muligheder, der ligger her. Her opererer jeg også i rummet mellem forskellige videnskabsidealer, som jeg ser som komplementære afsæt til at skabe kreativ viden og nye erkendelser. Min professionelle tilgang til de studerende er baseret på gensidig respekt for hinandens viden og virkeligheder og skal betragtes som en symmetrisk relation på det menneskelige plan. Det gør at kommunikationen i høj grad er baseret på ligeværdige dialoger, hvor jeg fortæller, at deres erfaring og input i høj grad bidrager til undervisningen og min videre erfaringsdannelse. I CV s kontekst er der tale om betalende kunder, der bør behandles med en høj grad af service og effektivitet. De praktiske og formelle rammer har jeg ansvar for er i orden og de spiller en rolle i forhold til undervisningens udfoldelsesmuligheder. Mine studerende er oftest jævnaldrende eller ældre og har et erfaringsrigt liv bag sig. De repræsenterer både praksisviden og teoretiske ståsteder, som virker tilbage på mig som underviser og skaber gensidig læring mellem underviser og studerende. Derfor bruger jeg den praktiske filosofi som grundprincip for at rumme både læring, udvikling og dannelse. Kort opsummeret udtrykkes det bedst ved hjælp af dette Søren Kierkegaard citat: At man, 9 Mere om dette i afsnit 1.6 Ingeniørhøjskolen i København Maj

13 når det i sandhed skal lykkes én at føre et menneske hen til et bestemt sted, først og fremmest må passe på at finde ham der, hvor han er og begynde der. 10 Min personlige indfaldsvinkel er, at jeg er glad for at undervise og min positive tilgang forsøger jeg at lade smitte af på de studerende. De opfordres til resursetænkning i stedet for mangeltænkning. Det kan godt lyde haleluja agtigt, så lad os se om det er muligt at omsætte til en mere jordnær praksis. 1.5 Undervisnings-, lærings og personprofil En mulig tilgang til at forstå og forklare en bestemt adfærd eller adfærdspræferencer er vha. personprofiler, læringsprofiler og tankeprofiler. Jeg vil derfor kort gennemgå hvilke forståelser sådanne tests kan bringe i forhold til undervisning og vejledning. Antagelsen er, at vores personlighed træder igennem i den måde, vi agerer professionelt på. Det er jeg til dels enig i. Men der, hvor der er mest at hente, er i forhold til relationen med andre mennesker. Den psykologiske tilgang kan gøre os opmærksomme på adfærdsmønstre med henblik på udvikling, samspil og forståelse for andres adfærd. En anden læringsmæssig pointe er, at flere af mine konsulentkolleger bruger tests i deres undervisning, så jeg får også prøvet deres undervisningsredskaber af på egen krop MBTI Dette er en meget velkendt og anvendt typeindikatortest baseret på Jungs personlighedstyper. Resultatet er angivet i forhold til specifikke spørgsmål: Hvad retter jeg min opmærksomhed på? Meget klart ekstrovert (social, taler meget, taler for at tænke, aktivt kropssprog) Hvordan skaber jeg viden og får informationer? Klart intuitiv (ser i helheder og mønstre, finder nye muligheder og veje, værdsætter fantasi og inspiration) Hvordan træffer jeg beslutninger? Moderat følende (sympatiserer, mere subjektiv, fokus på menneskelige behov, værdier og relationer, hurtig til at træffe beslutninger, der nemt kan omgås) Hvordan orienterer jeg mig mod verden? Uklart vurderende (blanding af systematisk og spontan, resultatorienteret, men vil gerne holde muligheder åbne, kan lide at afslutte opgaver, men også skifte rundt mellem dem) 10 Kirstine Andersen, 2008 s. 137 Ingeniørhøjskolen i København Maj

14 Kommentarer til testen: Det positive ved testen er, at alle er lige gode. Her kan vi finde vores sande type og metodens styrke er, at den umiddelbart fremtræder objektiv og værdifri. Vi har alle noget at byde på, så vi kan udfylde testen ud større skrupler. En selvoptaget blærerøv er blot en selvbevidst og udadvendt person. Men er det sådan det forholder sig i en undervisnings- og vejledningskontekst? Udadvendthed synes ar være koblet sammen med selvbevidsthed og hjertevarme. Logikken siger mig, at indadvendte så mangler selvbevidsthed og hjerterum, hvilket ikke er heldigt i en undervisnings- og vejledningspraksis. Det synes også mere positivt i et akademisk undervisningsfag at være intuitivt opfattende end sanseopfattende. Selvom sidstnævnte er ærlige og pedantiske, loyale og jordbundne grænsende til det excentriske, så er jeg som intuitiv - ifølge testen - den fødte underviser, som kan inspirere og begejstre andre. Det synes også fint at være en blanding af tænkende og følende. Førstnævnte synes meget lig den resultatorienterde ledertype, hvilket nok er et ideal på mange af de arbejdspladser de studerende kommer fra. Det kan derfor være en udfordring, at få dem til at se hvad de lige skal bruge det til, hvis jeg bliver alt for følende, dvs. for "kreativ" og uorganiseret i min vejledning. Hvad kan jeg så bruge testen til? At blive bevidst om hvad visse adfærdspræferencer gør ved relationen og måden vi kommunikerer på. Ikke så meget i forhold til mig selv som person, men mere i relationen med studerende, der ligger enten tæt op af egen præferencer eller dem, der ligger i den anden ende af spektret. Jeg synes det er mest interessant at lære, hvordan jeg kan forholde mig til f.eks. den introverte type. Umiddelbart vil man sige at forholdet er komplementært; den ene taler, den anden lytter. Men hvordan bliver jeg bedre til at lytte til én, der ikke siger ret meget? Læringsstilstest Jeg er også nysgerrig på, hvordan disse adfærdspræferencer knytter sig til vores læringspræferencer. Jeg tog også NC state University s læringsstiltest 11, som anbefalet af Jette Holgaard (AAU). Resultatet var: Aktiv X Refleksiv Sansende X_ Intuitiv Visuel X Verbal Sekventiel X Global 11 Felder & Soloman: Learning styles and strategies, North Carolina State University Ingeniørhøjskolen i København Maj

15 Læringspræferencerne forklares kategorisk som: Aktiv preference: Foretrækker gruppearbejde Kaster sig direkte ud i det Forsøger sig frem Bearbejder læringsmaterialet aktivt Sansende: Fokus på sanseinput Praktisk Observerende Konkret: fakta og data Repetition Visuel Vis mig hvordan Billeder Diagrammer/skemaer Sekventiel Detaljeforståelse Inkrementel progression Forklarer sig nemt Analyse/detaljer Refleksiv præference: Lærer bedst alene eller parvist Tænker først Initierer arbejdet sent Introspekt bearbejdning Intuitiv: Fokus på det underbevidste Fantasifuld/opfindsom Søger mening Abstrakt: teori og modeller Variation Verbal Forklar mig Verbalt sprog Skriftsprog Global Det store overblik Fra langsom til hurtige spring Har svært ved at forklare Syntese, systemtænkning Man må sige, at resultatet er ganske ubalanceret med stærke ekstrempræferencer, der støtter op om MBTI resultatet. Det kan give en udfordring i at lære/undervise i miljøer kendetegnet ved den modstående præference. Spørgsmålet er, om min undervisnings- og vejledningsstil er farvet af egne læringspræferencer? Det er også sjovt at overveje, om man i et undervisnings- eller vejledningsforløb kunne starte ud med en snak om persontyper og læringspræferencer? Kan det sætte rammen om vejledningsform og forventninger? Jeg bruger jo selv HBDI (Ned Herrmanns tankepræferencer) i min undervisning med fine resultater. Ingeniørhøjskolen i København Maj

16 1.5.3 DISC profil DISC er et andet personprofilværktøj, som er en obligatorisk del af undervisningspensum på Ledelse og Medarbejder. Flere af mine kolleger er certificeret i at bruge det og alle CV s medarbejdere er blevet testet inklusiv undertegnede. Det var min pædagogiske koordinator, der testede mig, og resultatet var en Fortalerprofil : Lav på dominans, høj på social indflydelse, relativt høj på stabilitet og lav på Kompetencesøgende: En rigtig IS! Fortaleren beskrives som én, der har en stor kontaktflade og god til at begå sig socialt. Fortaleren søger konstant at vedligeholde sine kontakter og skabe nye. Med andre ord en rigtig netværker. Hun er god til at fremme egne idéer og skabe entusiasme hos andre. Hun trives til møder og konferencer og nyder at arbejde sammen med andre. Hun er mindre interesseret i at arbejde alene eller færdiggøre projekter. Hun er optimistisk og tilbøjelig til at overvurdere andre uden at tage fakta i betragtning. Fortaleren rådes til, at styre sin talestrøm og tidsforbrug samt fokusere på at få tingene fra hånden. Selvom profilen er karikeret, så kan jeg genkende kendetegnende elementer i min undervisning HBDI Whole Brain model Herrmanns Whole Brain Model adskiller sig fra de tre foregående, fordi det ikke er en personprofilmodel, men en tanke- og læringsprofilmodel. Hjernen bruges som metafor og skal ikke forstås neurologisk/fysiologisk. Den siger ikke, hvordan man er som person, men hvordan man foretrækker at tænke. I forbindelse med min uddannelse i kreativ projektledelse på Teknologisk Institut blev jeg testet af Susanne Manly. Hun er certificeret og ansvarlig for HBDI International her i Danmark. Jeg har i april 2010 fået kontakt til hende med henblik på selv at blive certificeret og det er der flere gode grunde til: 1) Jeg er ikke organisationspsykolog og føler mig derfor ikke klædt på til at diagnostisere andre folks personligheder. 2) Jeg synes heller ikke det er relevant i en uddannelsessammenhæng. Det er jo ikke et rekrutterings eller selvudviklingsforløb, men en regulær uddannelse, hvor de studerendes læring er i fokus. 3) Jeg mener, at det for nogle kan virke intimiderende at få at vide: du er sådan og sådan.især i en klassesammenhæng. Selvom testene Ingeniørhøjskolen i København Maj

17 fremstilles som neutrale, så er det jo ikke sikkert det bliver opfattet sådan. I afsnit uddyber jeg, hvordan jeg bruger modellen i praksis. Der er ingen tvivl om, at min egen natur og temperament spiller ind på både egen forståelse af god undervisning og hvordan jeg har lyst til at udføre mit arbejde. Spørgsmålet er, om de forskellige værktøjer her kan gøre en forskel. Ja, men ikke alle er lige gode til det, så man bør overveje, hvad man forventer at få ud af det og så bruge dem kritisk og refleksivt mere end sandhedsgivende diagnoseværktøjer, der sætter én i bås. 1.6 Praksisteori og faglige forforståelser Jeg vil tro, at de fleste erfarne undervisere (mere eller mindre bevidst) har sin personlige teori om hvad der skaber god læring. Denne praksisteori er en stærk drivkraft for ens undervisningspraksis i forhold til de pædagogiske valg, vi træffer, og de praksiserfaringer, vi vælger at viderebringe/ kopiere. Hvis vores personlige oplevelser af, hvad der er god undervisning (for os) afgør, hvordan vi forholder os til vores studerende og hvilke metoder, vi foretrækker at anvende, så møder vi jo ikke kun de studerende, hvor de er, men os selv, hvor vi ønsker at være. Desuden afspejler vores fagdisciplin og dertilhørende teorier også en vis normativ forståelse for hvordan, der bør undervises. F.eks. hvis meget af undervisningsmaterialet er casebaseret, så lægges der op til læring gennem casearbejde. Selvom Diplomuddannelsen i Ledelse kan betragtes som en relativt snæver uddannelse, så trækker den på forskellige discipliner indenfor samfundsvidenskaben og humanoria. Derudover kommer en del studerende fra den naturvidenskabelige tradition. Det betyder, at de studerende igennem deres uddannelsesforløb vil opleve forskellige holdninger, værdier og traditioner, repræsenteret ved forskellige underviseres praksis. Vores praksisteori udfordres derfor også i mødet med studerende og kolleger, som sagtens kan have andre teorier om og forståelser af undervisning - og for de studerendes vedkommende - forskellige forventninger til undervisningen. Ved at italesætte disse praksisteoretiske forskelligheder kan både undervisere og studerende blive bevidste om hvilke muligheder, det bibringer istedet for at være en kilde til frustration. Derfor introducerer jeg i alle mine fag min praksisteori, men inviterer også til kritik og tilbagemelding. Jeg arbejder bevidst for at den pædagogiske tilgang bliver dynamisk og varierende, baseret på aktiv deltager- og projekt undervisning - gerne med plads til humor og hyggeligt socialt samvær. Mine Ingeniørhøjskolen i København Maj

18 klasser fungerer som learning labs, idet mine studerende, som kommer med meget forskellige erhvervs- og uddannelsesmæssige baggrunde, i høj grad bidrager med en afgørende viden, der er med til at skabe indsigt, dannelse, identitet og forståelse for det gennemgåede teoretiske stof. Ved at relatere til virkelighedsnære kontekster, afprøve forskellige tilgange i praksis og diskutere det med deres medstuderende, håber jeg på, at de studerendes forståelse for teoriens anvendelsesmuligheder kommer til syne med mulighed for at fortsætte læringsprocesserne i egen organisation. Jeg veksler gerne mellem forskellige lærerroller for at skabe variation og kreativitet. Arbejdsformen er både induktiv, deduktiv og abduktiv 12. Afhængig af deltagernes behov og læringsstile samt i trit med uddannelsens opbygning og rammer indeholder min undervisning altså både deltagerstyret problemog projektorienteret gruppearbejde. Her fungerer jeg som både medspiller og modspiller. I den mere deduktive form er det teorigennemgang som traditionel klasseundervisning og i den induktive form (især projektvejledning) indtager jeg en coachende rolle, hvor de individuelt arbejder med et selvvalgt emne. Kommunikation er sat i højsædet. Jeg forsøger at bruge forskellige kommunikationsstrategier i min undervisning og tilpasse mit sprogbrug til mine studerendes baggrund, f.eks. om det er ingeniører, jurister eller pædagoger. Det er også et pædagogisk sigte at kalibrere skriftligt materiale med lektionsplan, læringsmål og den mundtlige formidling i undervisningen. Kort sagt at skabe størst mulig resonans. Omsat til principper skal min undervisning stræbe mod at: Føles nyttig for de studerende på kort og lang sigt: De studerende tilegner sig den viden, der er erkendelser, der kan åbne op for en reflekterende ledelsespraksis Føles nærværende og inddrage de studerendes praksisfortællinger og relationer (Møde de studerende hvor de er) Idéen med at definere principper er, at de gør lettere for mig at fastholde bestemte fokuspunkter, der tager afsæt i både de studerendes og egen oplevelse af god praksis. 12 Uddybes senere Ingeniørhøjskolen i København Maj

19 Præsentationsøvelse: faglig speed-dating 3/ Lektion 1 Emneforslag: Hvem er jeg og hvad er spændende viden for mig? Hvad vil jeg gerne have ud af at deltage i modulet her? 3 minutter til hver og så bytter vi! 8 Slide fra Ledelse og Medarbejder, forår Pædagogisk uddannelse Pædagogisk grunduddannelse (PGU) på DEL 2006 Marts-juni: Kreativ Projektledelse. Teknologisk Institut. 1.8 Undervisningserfaring Adjunkt på Diplomuddannelsen i Ledelse. Underviser i Ledelse og Organisation, Strategisk Ledelse og Ledelse og Medarbejder. Vejleder på afgangsprojekter. Center for videreuddannelse, Ingeniørhøjskolen i København Adjunkt på Markedsføringsøkonomuddannelsen (KVU). Underviste i fagene Interkulturel Kommunikation, Organisation, Ledelse, International Markedsføring, Logistik, Forhandling og Kulturforståelse. Underviste internationale og danske klasser Ph.d. projekt - og hovedopgavevejleder for danske og udenlandske studerende Screening af studerende i Danmark og Kina Internationalt CCID samarbejde med bl.a. Sinclair og Kirkwood Universiteter: Underviser i kulturforskelle mellem Europa og USA, Canada og Australien. Medansvarlig for diverse faglige og sociale aktiviteter under deres ophold Studenterrådsansvarlig. Deltog aktivt i studenterrådsaktiviteter og møder mellem de studerende på tværs af nationaliteter. Tidligere bestyrelsesmedlem i International Club Roskilde Ekstern censor og medlem af Censorsekretariatet for KVU, VVU Ingeniørhøjskolen i København Maj

20 2005 Anmelder, Richard Blundels 13 Effective Organisational Communication for Pearson Education Underviser i skriftlig kommunikation på Kursuscentret. Primært kurser for offentligt ansatte og lægesekretærer. Udførte testkurser for AF i engelsksproglig kompetence samt underviste i Driftsøkonomi på Offentlig Forvaltning Underviser AOF og FOF, Greve og Solrød 13 Richard Blundel er lektor på Oxford Brookes University Business School. Ingeniørhøjskolen i København Maj

21 2. Undervisningtilgang og det teoretiske fundament God undervisning for mig er, når de studerende lærer det, som er intentionen ifølge det opstillede læringsmål og mere til. Min undervisning tilrettelægges efter dette overordnede mål med de studerendes læring og personlige erkendelsesudvikling i højsædet! Men det er det, den studerende gør i samspil med andre studerende, sig selv og undertegnede, der er afgørende for læringen, ikke hvad jeg gør alene. Jeg forsøger at inddrage ledelsesudvikling ved hjælp af filosofiske metoder, hvor de får mulighed for at arbejde med deres egen hexis, phronesis og protreptik. Phronesis Hexis Protreptik Figur 1: Den praktiske filosofi 14 Hexis er meget konkret direkte knyttet til læringsmålene for uddannelsen og er den studerendes individuelle læringspraksis. For at blive en god leder, må den studerende finde ud af hvordan han/hun bedst kan lære. Med den viden kan han/hun give sin egen læring optimale betingelser ved i sin daglige ledelsespraksis at forholde sig kritisk og reflekterende ved hjælp af de input som undervisningen bidrager med. Med andre ord, de studerende skal også lære at lære. Via protreptikken arbejder den studerendes med sin motivation, dvs. vilje og evne til at træde ud af sin dagligdag og ind i det tankerum, som undervisningen tilbyder. Her er der plads til at reflektere over det, man gør i sit daglige virke, diskutere det med andre og tænke den nye viden ind, så der skabes nye perspektiver på den studerendes ledelsespraksis. Lederens evne til at træffe gode beslutninger kaldes phronesis og det er jo derfor de tager denne uddannelse. Jeg har jo med mennesker at gøre, der er yderst kompetente og vidende, men som søger mere praktisk visdom til udvikling af deres lederskab. Den leder, der har opnået phronesis, ved hvad der er det rigtige at gøre i en given ledelsesmæssig problemstilling Michael Højlund Larsen (2007) s. 34 Ingeniørhøjskolen i København Maj

22 Jeg forsøger at skabe rammerne for denne proces ved at tilrettelægge min undervisning, så de studerende er aktive om det, der skal læres. Det kan f. eks. være praksisafprøvninger i form af eksperimenter, projekter, cases, gruppearbejde, eller hvis det sker i klasserummet, dialogundervisning med afbrydelse i form af diskussioner to og to eller større grupper. Jeg praktiserer ikke længere forløb med traditionel gennemgang, da det vil udmatte dem mentalt. Flere af de studerende kommer efter arbejde og er derfor fyldt op med dagens begivenheder. Det er derfor en pædagogisk udfordring at få dem til at glemme, hvad de kommer fra, og give sig selv mentalt rum og overskud til at koncentrere sig om læring og aktiv deltagelse. Undervisningsformerne afstemmes efter hvad der bedst sikrer læringsmålene i hele forløbet, men også i den enkelte undervisningslektion. Læringsmålene gennemgås i første lektion, så de studerende kan se relevansen af det, de skal lære. Målene kobles sammen med en evaluering af de studerendes praktiske udfordringer og forventninger til undervisningsforløbet. Desuden relaterer vi i fællesskab læringsmålene til tidligere modulers indhold og hvordan det peger frem mod anvendelse i deres egen profession og kommende moduler i studieforløbet. For at sikre at læringsmålene indfries (med henblik på en mundtlig eksamen) evaluerer vi løbende i fællesskab. Det kommer til udtryk som repetition af hvad vi har gennemgået, hvilke erkendelser og nye betragtninger, det har medført og hvordan det har påvirket deres daglige virke. Det kan lyde meget lineært og logisk og derfor som en enkel og rigtig metode, men der er mere i det end som så. De studerendes læringsudbytte afhænger ikke kun af deres vilje, motivation, evner og konteksten, men også af deres arbejdsindsats. Derfor forsøger jeg at skabe en læringskultur, der er baseret på, at man er forberedt (gælder selvfølgelig både de studerende og underviseren), dvs. litteraturen er printet ud og læst, så vi kan tage afsæt i den i stedet for at gennemgå den. Jeg tilbyder også supplerende litteratur til de læselystne og åbner dels op for en vis grad af differentiering. Her er der bl.a. plads til at få lidt dialog med mig eller andre studerende om den supplerende litteratur i pauserne. Det er elementær praksis, så hvad skal der mere til? 15 Michael Højlund Larsen (2007) s. 34 Ingeniørhøjskolen i København Maj

23 2.1 Metodisk tilgang Når jeg forbereder mig til mine tre fagmoduler, forsøger jeg at tænke dem ind i relation til hinanden samt uddannelsen som helhed. Det er godt at vide hvad, de har læst tidligere og hvilke perspektiver og teorier, de har arbejdet med. Det rejser spørgsmål som: Hvilken sammenhæng indgår faget i? Er det et grundmodul eller valgmodul? I hvilken rækkefølge kommer de i? Hvad kan man forudsætte de studerende ved og kan? Hvad bør de vide/kunne? Hvilken forskning er relevant i forhold til faget? Hvad er fagets kerneteorier (grad af strategisk opgaveusikkerhed)? Hvilke accepterede metoder er der indenfor faget (grad af teknisk opgaveusikkerhed 16 )? Hvilke mikro-makroparadokser optræder? Fagets metodologiske selvforståelse: forskellige vidensidealer og forskellige virkelighedsforståelser (eks. Økonomi: rationalitet <> sociologi: normer) Fagets empiriske felt (praksis) (mikro-makro paradokser) Hvad betyder det, at faget er i konflikt med sig selv (lav konsensus)? Som underviser står man i et fagligt krydspres (lille paradigmefasthed) Hvordan skaber man mening for den studerenede med forskellige fagkampe og teoretiske modsigelser? Ved at klargøre forskellene mellem de teoretiske tilgange og hvad de indeholder. Her bør jeg fortælle de studerende, når jeg bevæger mig fra ét niveau til et andet og hvorfor. Bør indikerer, at det ikke altid sker. Didaktik begrunder valg af undervisningens indhold, organisering og metoder. Didaktik er samtidig en ramme for analyse og refleksion af undervisning og læring. Didaktik - både som videnskabs- og praksisbegreb - kan ifølge Jank og Meyer (1997) inddeles i 3 forskellige niveauer: 1. Et procesniveau, der består af lærere og studerendes konkrete interaktion i undervisnings- og læreprocesserne 2. Analyse- og planlægningsniveau 16 Christian Knudesn: Erhvervsøkonomi i et komparativt fagdidaktisk perspektiv (artikel udleveret af ham personligt) Ingeniørhøjskolen i København Maj

24 3. Et metaniveau, der kan skabe refleksion over undervisningens grundlæggende strukturer. Arbejdet med undervisningsportfolioen skulle gerne give mig en større bevidsthed om, hvordan og hvorfor jeg tænker undervisning, som jeg gør og ikke kun hvad jeg tænker om min konkrete undervisning eller undervisning generelt. Der er således kobling mellem de tre niveauer 17 I dette afsnit opridses hvilke metodiske grundlag, der udgør fællesrammen for min undervisningspraksis. De er inspireret af den socialkonstruktionistiske tilgang i de teoretiske referencer, men målet er hele tiden at forsøge at flytte mit eget og de studerendes erkendesmæssige ståsted ved at udfordre den optik, vi betragter os selv og vores viden med. For eksempel har jeg stadig ikke fundet ud af, hvordan jeg forholder mig til socialkonstruktionismens eget indbyggede paradoks: Påstanden om, at der er mange sandheder, er jo én sandhed! Dog er det tænkt som et videnskabsteoretisk modspil til den socialkonstruktivisme, der ellers dominerer megen af den læste litteratur og de etablerede tankemønstre på uddannelsesstedet. Udtrykt i præmisform, så ser de metodiske rammer for min undervisning således ud: 1) En kritisk indstilling overfor selvfølgelig viden: Vores viden og spejlbilleder af verden er ikke virkeligheden, men en produkt af måder at se verden på. 2) Historisk og kulturel specificitet: Vores syn på verden, og viden om den, er kulturelt og historisk aflejret, dvs., de er kulturelt og historisk kontingente. Den går - i sin påstand om at verden konstrueres socialt imod tanken om at vi har en kulturel og personlig kerne, der kan karakteriseres, som i Scheins forståelse 18. 3) Sammenhæng mellem viden og sociale processer: Viden skabes i social interaktion, hvor vi i kamp og fællesskab opbygger (foreløbige) sandheder. 4) Sammenhæng mellem viden og social handling: Vores handlinger er styret af det vi ved og det verdensbillede og kultur, vi fremstiller os selv i. Selv om viden og identiteter er kontingente, så er de også relativt fastlåste Lone Krogh (2007), s Schein er en del af pensum på Ledelse og Organisation 19 Jørgensen & Phillips (1999:79) Ingeniørhøjskolen i København Maj

25 Et hvert menneske har sine personlige vaner med hensyn til hvordan det opbygger viden, og ethvert kulturelt, religiøst eller videnskabeligt system fremmer særlige erkendelsesteoretiske vaner. Dette citat fra Bateson viser at vores viden er perspektivbundet og dermed begrænset. Men det gør dem ikke mindre sande, blot menneskelige. Vi kan kun erkende det, vi har ord for (jvf. filosoffen Wittgensteins udtryk: Vi begriber med vores begreber ) og derfor er det via vores sproglige interaktion, at vi skaber og udvikler vores erkendelser. Her inddrages min sproglige baggrund til kritisk at granske ords betydning og deres anvendelse. Når de studerende og undertegnede bruger begreber ureflekteret, så er det oftest fordi at vi automatisk forudsætter at en fælles fortolkning er til stede. Etymologien kan optræde som rigtig gode afsæt til diskussioner, der afslører historisk og kulturel specificitet. F.eks. indgår begreber og fraser som organisationskultur, modstand mod forandringer eller strategisk ledelse i mange lederes ordforråd. Spørgsmålet er, hvor bevidste de er om begrebernes forskellige fortolkningsmuligheder og hvordan man kan få øje på ens egen fortolkning og de forforståelser de bringer med Forforståelser og den hermeneutiske cirkel Hans Georg Gadamers begreb om forforståelser er relevante for klassebaseret læringspraksis, idet vores forståelse af andre og andet altid vil være inden for rammen af forudindtagethed, som man havde med sig allerede inden man mødte personen eller fænomenet. Vi er nødt til at blive bevidste om hvordan vores egne briller farver verden samt hvordan vi påvirker hinanden igennem vores interaktion, hvor forudindtagelser, fordomme og eksisterende værdier spiller ind. Det kommer især til syne på tværs af faggrænser og derfor er den faglige mangfoldighed med til at booste nye erkendelser og læring. Det, at den generelle forståelse (forforståelse) influerer på forståelsen (den lokale forståelse) og forståelsen virker tilbage på og nuancerer forforståelsen, kaldes også den hermeneutiske cirkel 20. Praksiseksempel 2.1.1: Egne forforståelser Jeg starter mine lektioner med at sætte tidligere lektions tema i relation med den aktuelle lektions stof, så som at spørge de studerende om hvad ledelseskoncepter har med strategi at gøre. Ved at beskrive denne praksis får jeg øje på en implicit antagelse om at stoffet skal hænge sammen og at der 20 Tom Andersen (2006) s. 118 Ingeniørhøjskolen i København Maj

26 ikke kommer det samme læringsudbytte ud at at repitere stof i en isoleret sammenhæng. Jeg får øje på, at jeg selv tænker i progressioner, men kan ikke se om denne progression også kan følges af mine studerende. Hvad nu hvis de ikke er helt klar på hvad ledelseskoncepter er? Er de så i stand til at relatere det til helt nyt stof? Jeg kan så reflektere over arbejdsformen: Her diskuteres spørgsmålet i grupper og kan det evt. give mulighed for at de studerende kan hjælpe hinanden med at afklare eventuelle faglige uvisheder fra sidste lektion. Men det udviklende spørgsmål er så: Er det en hensigtsmæssig måde at gribe det an på i forhold til at sikre en sammenhængende forståelse? Hvad hvis gruppen endnu ikke er i stand til at formulere denne sammenhæng mellem ledelseskoncepter og strategi i et fælles sprog, der kan virke afklarende og i stedet bare frustrerer dem og får dem til at føle sig usikre? I dette eksempel har jeg altså fået øje på min egen blinde plet ; hvad der er logik for mig er ikke nødvendigvis logik for andre. Kan man forvente, at de studerende åbent fortæller, at de ikke er helt klar på sidste lektions indhold? Nej! Derfor må jeg spørge ind til det inden jeg sætter øvelsen igang. Disse refleksioner gør mig til en bedre underviser fordi jeg øger chancen for at møde de studerende hvor de er i stedet for bare at formode. I det givne eksempel vil jeg kunne få øje på fordelen ved at kommunikere med de studerende om både arbejdsformen (gruppearbejde) og tilgangen (at relatere sidste lektions pensum til nuværende lektions pensum). Det kan jo vise sig at de studerende endnu ikke har det fornødne faglige overblik, der skal til, for at få øje på de faglige sammenhænge, jeg ønsker de skal se og så må vi starte et andet sted og isolere de to lektioners pensum med en selvstændig repetition af ledelseskoncepter, før vi kan begynde at tage strategi med ind i diskussionen. Det næste praksiseksempel viser også, hvordan den spørgende dialogform kan gøre de studerende opmærksom på forforståelsers indvirkning ikke kun i klasselokalet, men også i når de kommunikerer (verbalt eller non-verbalt) forventninger til sig selv og deres medarbejdere i deres organisationer. 2.2 Begrebers betydning for læring og undervisning Det er lettere at tale sammen og forstå hinanden, når vi taler samme sprog. Men det er også lettere at lære sammen, når vi har et fælles begrebsapparat. At lære nye begreber og faglige/teoretiske termer er en grundlæggende del af undervisningen. Hvis vi antager, at vi begriber med vores begreber, så vil vores eksisterende begrebsapparat ikke altid slå til, når vi skal forstå noget nyt og komplekst. Nye Ingeniørhøjskolen i København Maj

27 erkendelser sker ofte i samspil med ny begrebsanvendelse. Men begreber har ikke kun en betydning på det erkendelsesmæssige plan. Det spiller også en social rolle og er med til at skabe en fælles faglig identitet. I Luhmanns teori om sociale systemer beskrives, hvordan vi skaber identiteten gennem meningsskabende forskelsbetegnelser af system/omverdensrelationer. Psykiske systemer er tanker og meninger (mennesker), Social systemer er interaktion (relationer) og organisatoriske systemer er medlemskab, indhold/sag og beslutninger. Disse tre systemer tilsammen udgør et samfundssystem og kan: Reducere kompleksitet Rekonstruere feltets udvikling Vise de forskellige perspektivers muligheder og begrænsninger Vise hvordan de vigtigste forskelle skaber strukturen i et sammenhængende billede Få øje på nye udviklinger/udviklingsmuligheder (ex. Modernisme post-modernisme, contingency-multicontingency) Hvis et system skal iagtttage sig selv som iagttager, kræves det at systemet splitter sig op i to dele: det, som iagttages og den, som iagttager. De teoretiske begreber om vil jeg nu sætte i spil ved et praktisk eksempel. Det skal vise, hvordan man som underviser kan bruge 1. og 2. ordens iaggtagelser til at bevæge sig på de forskellige læringsniveauer og skabe erkendelser, der ikke blot isolerer sig til klasselokalet, men som ansporer lederen til at forholde læringen til i sin egen praksis, når de først er opstået. Princippet er, at erkendelser på mange måder er irreversible; når de først er der, kan de være svære at slippe af med. Ingeniørhøjskolen i København Maj

28 Praksiseksempel 2.2: Begrebsafklaring som erkendelsesmæssig metode I faget Ledelse og Organisation talte vi i forbindelse med forandringsledelse - om modstand mod forandringer. Det synes at være et begreb alle kunne nikke genkendende til i deres ledelsespraksis og flere kom med konkrete eksempler på fænomenet, og de frustrationer, det medfører for en leder. Efter de teoretiske beskrivelser af begrebet var ridset op, spurgte jeg ind til om begreberne var neutrale eller ladet. Modstand blev karakteriseret som negativt ladet og forandringer som positivt ladet. Dernæst spurgte jeg hvilke former for modstand, der typisk er tale om, og om det er særlige former for forandringer, der synes at vække modstand. Svarene var i hovedtræk at for mange forandringer i træk synes at være svært at håndtere for de fleste (inklusiv de studerende selv), fordi situationen opleves som kaotisk og uden retning. Det kom også frem at forandringer i organisationer ikke definitivt er positivt, men at medarbejdere også kunne bidrage med en sund skepsis ved at ytre modstand og således hjælpe organisationen med at kvalificere sine beslutninger om visse forandringstiltag. Vi talte også om den personlige relation; om modstanderen kunne tænkes at have en reel grund til at ytre modstand og at modstanden ikke nødvendigvis skulle tages for at være rettet mod lederen (manglende loyalitet og respekt). Vi diskuterede også modstand som et personlighedstræk eller dårlig vane (oppositionslyst og brok) eller om den kunne tænkes at opstå hos hvem som helst i en lignende situation. Èn af de studerende kom frem til at det kunne give anledning en mere kritisk dialog i organisationen, hvor licens til kritik kunne få medarbejderne til at føle sig hørt og taget med på råd. Modstand mod forandring kunne ligefrem skabe afsæt for en ligeværdig dialog, hvis man greb det rigtigt an. Diskussionen nuancerede altså begrebets forskellige kontekster og fik subjektet (modstanderen mod forandringer) inddraget og gjort til en menneskelig resurse i stedet for en besværlig forhindring. Minus og plus havde nu skiftet plads! Nu var vi klar til at koble modstandsniveauerne på: 1. I don t get it, 2. I don t like it, 3. I don t like you! Næste skridt var at få de studerende til at iagttage deres egen iagttagelse, dvs. foretage en 2. ordensiagttagelse: Hvad betyder det, når I har modstand mod modstand mod forandringer? Hvad siger det om jeres måde at tænke ledelse og medarbejderrelationer på? De studerende fik her øje på et typisk adfærdsmønster: At ledere ofte tænker funktionalistisk og rationelt ; forhindringer skal overvindes med de rette midler og processen skal styres. Man er tilbøjelig til at følge de gængse kommandoveje (top-down) ukritisk. Magter man ikke det, er man ikke en god leder. Ingeniørhøjskolen i København Maj

29 Det læringsmæssige formål i dette eksempel var at lede de studerende gennem en spørgende proces, hvor de bevæger sig fra et 1. ordens læringsniveau (hvad betyder begrebet) til et 2. ordens læringsniveau (kunne der være andre betydninger og hvad betyder det så for min opfattelse af mig selv, mine medarbejdere og min organisation). At komme til brugbare erkendelser gør, at modstand mod forandringer ikke blot reduceres til et spørgsmål om rette motivation og sanktioner og at man er en dårlig leder, hvis man ikke magter at få alle medarbejderne med. I stedet kvalificeres deres evne til at reflektere kritisk over ellers veletablerede opfattelser og teoretiske handlingsanvisninger. Argumentet er, at de giver et mere konstruktivt handlingsgrundlag, fordi perspektivet skifter fra mangler og problemer til resurser og muligheder. Ligeledes elimineres dommen over medarbejderne som besværlige elementer til tænkende resurser, hvilken øger lederens handlingsrum. Eksemplet her relaterer sig også til begrebet om dobbeltkontingens: Fordi vores perspektiv er resultatet af en selektiv begrænsning er det i interaktion med andre, at vi åbner på for hinandens iagttagelser og øger refleksionsniveauet. Det handler om at få øje på sin egen blinde plet og derved åbnes op for et paradoks: En iagttager af 1. orden kan ikke se hvilken forskel, der ligger til grund for sin iagttagelse, men kan alligevel skelne. Men en 2. ordens iagttager kan se, hvordan paradokset gøres usynligt eller af paradokseres Erkendelsesmetoder Erkendelser opstår ofte ved at vi kobler gammel viden til ny viden og derved får sat vores eksisterende viden i et ny perspektiv. Det kan man også gøre ved at inddrage nye fagdisciplinære vinkler. Fysikken og biologien inddrages jo flittigt i systemteorien, som meget managementteori bygger på. Matematikken hører sig normalt ikke ledelsesdisciplinen til, bortset fra økonomi, men dele af denne gren kan bruges til at skabe en logisk forståelse for, hvordan erkendelse sker. Den engelske matematiker Spencer-Browns formteori repræsenterer en alternativ tilgang til den klassiske logik og har inspireret min arbejde. Han implicitte påstand i Laws of Form 22 er, at hvis vi ikke kan tage udgangspunkt i at noget er, f.eks. en fællesverden, så må vi tage udgangspunkt i det, der skaber en verden - forskelssætningen. Erkendelsesteorien indledes i et samfund, der ikke baseres 21 Danelund (2006:70) 22 Udkom i England i 1969 Ingeniørhøjskolen i København Maj

30 på faste forudsætninger, men bestemmer noget ved at skille det fra hvad det ikke er, som systemet skilt fra omverden 23 og mig skilt fra dig. Her kan den vesterlandske rationalitet med sin dualisme skabe selvfølgelig viden og dermed danne et monocentrisk verdensbillede, hvor det er nok at blive på den trygge inderside. Men i en polycentrisk verden er det ikke nok, for her tvinges man til at krydse grænsen mellem viden/ikke-viden og mellem system/omverden; man tvinges til at iagttage sin egen iagttagelse. Når selviagttagelse kun er mulig, hvis man kan skelne sig selv fra noget andet, dvs. foretage en skelnen mellem 1. og 2. ordensiagttagelsen., er det hvad han kalder formens genindførelse i sig selv : In this conception a distinction drawn in any space is a mark distinguishing the space. Equally, and conversely, any mark in a space draws a distinction. We now see that the first distinction, the mark, and the observer are not only interchangeable, but in the form, identical 24 Spencer-Browns forskelssætning er en meget brugbar reference i undervisningsøjemed, fordi den kan bruges som et redskab til at sikre progression i iagttagelsesperspektivet. En måde, at forstå organisations- og ledelsesteoriens historiske udvikling på er f.eks. ved at se de forskellige teoriers udvikling som forskelssætninger betinget af den samfundsmæssige udvikling. Når nye teorier opstår er det som oftest i erkendelse af de eksisterende teoriers mangler i forhold til de udfordringer, man står med på nuværende tidspunkt eller at de virkelighedsbeskrivelser som teorierne byder på er forældet. Det samme gælder distinktionen organisation-omverden. Denne forskelssætning er også et udtryk for forkellige forståelsesniveauer, der betinger hinanden. Hvad sker der, når man flytter den oprindelige grænsedragning fra lokal til global, fra subjekt til objekt eller inddrager interessenter til at indgå i organisationens selvbeskrivelse? Den matematiske tilgang danner en god forståelsesramme for de studerende, der har ingeniørmæssig eller økonomisk baggrund. Det er en effektiv måde at få den bløde del ind via mere hardcore metoder, fordi de føler sig mere på hjemmebane Hvordan kan jeg udfordre den traditionelle organisationsforståelse? Hvordan ser socialkonstruktionismen på organisation og hvordan adskiller den sig fra den traditionelle tilgang? Niklas Luhmanns organisationsteori og systemteori er en omskrivning af Talcot Parsons systemteori, men hans kommunikationsteoretiske inspiration er en sammenstykning af Spencer- Browns formanalyse og Maturanas teori om liv som autopoietiske systemer fra 80 erne. Desuden 23 Qvortrup (2001:95) 24 Spencer-Brown (1994:76) Ingeniørhøjskolen i København Maj

31 indgår Batesons teori om information som forskelle, der gør en forskel og fænomenologen Husserls teori om mening. 25 En organisation kan ses som et system af beslutninger og disse beslutninger, som er organisationers basale operation, bringer en række paradokser med sig. Systemteorien spørger til de forskelle, der bestemmer hvad der kan træde frem og hvordan. Luhmann fanger på nuanceret vis det samspil, der er mellem magt og rationalisering samt paradokset mellem enhed og differentiering. Med tvang til vækst som er vi har underlagt os som individer og organsiationer, må vi stadig ud og afdække nye udviklingspotentialer, hvilket kræver endnu flere beslutninger. På denne måde er vi selv med til at øge kompleksiteten og mængden af paradokser og organisationens forholdemåde til omverden bliver også en forholden til sig selv. Denne forståelse kobler beslutningsteori og organisationsteori på en meget direkte måde, der giver mening i forhold til fagene Strategisk Ledelse og Ledelse og Organisation. Luhmann udviklede en systemteori, der kunne rumme både integration og konflikt, orden og forandring, struktur og proces: Han byttede om på struktur og funktion og introducerede dernæst den funktionel-strukturelle systemteori og den funktionelle analyse, mens strukturbetragtningen trådte i baggrunden. Dette fokusskift betød at Luhmann afviste eksistensen af et bindende, kollektivt norm- og værdimønster. Især i et moderne differentieret samfund findes der, ifølge Luhmann ikke en enhedspræget struktur af værdiorienteringer. 26 Vi må ifølge Luhmann kommunikativt realisere alt, hvad vi er. Denne tilgang kan perspektivere flere af de organisationsteoretiske forståelser som de studerende præsenteres for i modulets angivne litteratur. F.eks. opererer Leavitts (eller Leavitt-Ry) modeller, Bakka & Fivelsdal, Schein eller Mintzbergs organisationstænkninger indenfor det strukturfunktionalistiske perspektiv og kan derfor kritiseres ud fra Luhmanns perspektiv. Det var derfor påfaldende at lave et skriv som tydeliggjorde denne pointe. I bilag 2 kan læseren se, hvordan jeg kobler metode og deres teorimodeller. I forbindelse med en større netværksorganisering i erhvervslivet er ledere underlagt kontingens i stadigt stigende omfang, hvilket de må udvikle deres selvstyringskapacitet i forhold til. 27 Luhmann ser 25 Åkerstrøm Andersen (s.108) 26 Kneer & Nassehi (1997:42) 27 Danelund (2006:73) Ingeniørhøjskolen i København Maj

32 f.eks. ikke hierarki som et udtryk for en given kultur, men et udtryk for en manglende styringskapacitet og et dilemma mellem hierarkiet som en simpel differentieringsform og styringsvilkårene i et komplekst senmoderne netværkssamfund. Mange forbinder hierarki med magt, men i Luhmanns optik forbindes hierarki med afmagt. Magt er hos Luhmann magten til at beslutte hvad, der giver mening, men ikke som aktørbundet magt. Hans systemiske forståelse af magt er som måden hvorpå sociale systemer uddifferentierer sig gennem kommunikation af mening på grundlag af lededifferencen system/omverden. Hvordan magten fremtræder, afhænger af hvilke koder, den benytter sig af. Men magt er ikke et politisk fænomen, der kan legitimere sig selv internt, men må benytte sig af andre koder som viden/ikke-viden, ret/uret, sandhed/ikke-sandhed. På grund af den stigende kompleksitet er meningsdannelsen, sandheden og den nødvendige viden blevet lokal, og fællesbegreber må løbende opgives og nye påbegyndes 28. Ved at inddrage denne tænkning i forhold til de mere generelle beslutnings- og magtteorier, som modulets litteratur præsenterer, kan vi igen flippe tingene på hovedet og skabe nogle gode forstyrrelser. Den lineært-rationelle tænkning, som dominerer megen managementlitteratur, kan være svær at give slip på for de studerende. Den udgør et vigtigt sandheds- og forståelsesgrundlag, der stadig spiller en stor rolle både i private og offentlige organisationer. Der opstår en utryghed, når vi åbner op for en mulig afvisning af det, vi allerede ved og bekender os til. Men det er det mod, der skal til, for at sikre grundlaget for en 2. ordenslæring. Et særligt analysestrategisk element indbygget i systemteorien og dens erkendelsesteori gør, at der altid er alternative strategier for 2. ordensiagttagelse 29. Det skyldes begrebet ledeforskel, der definerer formen eller de forskelle, der kan indramme en iagttagelse og dermed styre 2. ordensiagttagelsen i et systemteoretisk perspektiv 30 : 1. System/omverden: Forskellen mellem dette og alt andet (ting) 2. Indikation/forskel: Begreb og Modbegreb (ord) 3. 1./2.ordensiagttagelser: Ordensbegreber (f.eks. er begrebet begreb et 2. ordensbegreb) 28 Ibid. s Åkerstrøm Andersen (2003:311) 30 Ibid s Ingeniørhøjskolen i København Maj

33 Her refererer jeg igen til Luhmanns formanalyse 31 og systemanalyse. Formanalysen spørger: Hvordan kan organisationer kommunikere? Hvilken forskelssættende operation bestemmer deres autopoiesis (grænsesætningen mellem en organisation og dens omverden)? Hans fokus er på beslutninger som forskelsoperation med hensyn til sociale forventninger (her kan inddrages en rationel versus socialnormativ distinktion). Hvad betyder det for kulturen, at organisationen hele tiden tager beslutninger, der skaber usikkerhed om egne beslutninger? Edgar Schein, Majken Schulz, Mary Jo Hatch og Bolman og Deals kulturforståelser er de perspektiver som den obligatoriske litteratur byder på. De bliver rigtigt udfordret, når vi begynder at betragte organisationer som lukkede systemer, for hvordan kan ledere og organisationer så forstå og styre kulturen? Michel Foucault er filosof med konstruktionistisk videnskabsteoretisk grundlag og ser i sin diskursteori 32 meningsskabelse som en forskelsoperation (inklusioner/eksklusioner). Ved hjælp af hans teori kan vi se, hvordan vi definerer verden og hvilke normer og forforståelser, der ligger bag vores måde at konstruere sandheder på. Diskurser er betydningsstrukturer, der ordner og producerer mening ved at selektere og reducere hvilke positioner, der skal ekskluderes og inkluderes. Foucault kalder det produktiv magt; at reducere kontingensen og kompleksiteten af mange mulige diskursive positioner. Danelunds organisatoriske krydspres præsenterer tre forskellige diskursive styringsparadigmer af hvordan mening skabes 33. Diskurser er betydningsstrukturer, der fastlæggges gennem det, vi taler om. De kan bruges til at fastlægge mønstre og sociale relationer ved at se på konkrete udsagn: hvad er der sagt og skrevet, hvad mener vi er sandt/falsk og hvem er med/ikke med. Diskurser kan derfor bruges som en kommunikativ tilgang til deres organisationer. De kan forstå organisationen ved at se på, hvordan kommunikationen prioriteres og ordnes, hvad der giver mening for de forskellige aktører og hvor forståelseskonflikter opstår. Den kan også bruges fremadrettet til at bruge sin egen kommunikation mere bevidst og strategisk i sin ledelse. 2.4 Det organisatoriske krydspres - netværksorganisationen som kommunikation om beslutninger og identitet Enheden i forskellen kaldes i Luhmanns teori for form 32 Man skelner mellem hans tidligere arkæologiske fase og senere genealogiske fase og her dækker arkæologisk de udsagn, der regnes for meningsfulde og sande i tid. 33 Danelund (2006:158) 34 Danelund (2005), s.158 Ingeniørhøjskolen i København Maj

34 Politiske diskursers position Fortællinger om hierarkisk magt og bureaukratisk styring (government) baseret på formelle love og regler Ledelse med mening Autonom fortælling og fortolkning i det organisatoriske krydspres Rationelle diskursers positioner Fortællinger om økonomisk og rationel styring og planlægning (management) baseret på rational choice og generalisering af essentiel viden Sociale diskursers positioner Fortællinger, værdier, viden om individualitet og organisatorisk institutionaliserede sociale ordener De politiske diskurser domineres af betydningen af magt/ikke-magt. Magt er noget interessenter har eller ikke har i form af deres position fx i organisationen, deres strategiske eller politiske flertal eller deres overtalelsesevne. Organisationen iagttages og tillægges betydning som et socialt system af aktører, grupper og interessenter. Frem for at se diskurserne som sande tillægges de betydning efter interessenternes magtudøvelse eller varetagelse af interesser i forhold til andre aktører. De rationelle diskurser har betydningskoden sand/ikke-sand. Sandheden lægges til grund for beslutninger, som kan generaliseres. De rationelle diskurser er især fremtrædende i den bureaukratiske organisation og forudsætter arbejdsdeling, hierarki og regler. De sociale diskurser betegnes som et opsamlingsfelt for andre positioner end de rationelle og de politiske diskurspositioner. Her dominerer betydningskoderne social/ikke-social. Social ses som et situations- og kontekstbestemt begreb. Det er en position, hvor mennesker antages at være subjekter i deres eget liv. Og de tilpasser sig de forståelser, som ses i de sociale diskurspositioner med henblik på at regulere deres eget liv. Identitet og mening skabes dermed gennem meningsmæssig tilslutning eller tilpasning til mange komplekse institutionaliserede demokrati- og velfærdsdiskurser. Ingeniørhøjskolen i København Maj

35 Positionerne i modellen er ikke aktørbundne positioner eller fysisk afgrænsede størrelser 35. Kommunikation kan iagttages og tillægges betydning ud fra en given position i det diskursive krydsfelt. Argumentet er, at både organisation og medarbejdere forsøger at ordne deres forhold til sig selv og omverdenen ved at knytte an til netop en given position og derved skabe mening: Der er her ikke tale om en tilfældig positionering, men nok om en kontingent positionering i den forstand at den kunne have været selektioneret anderledes 36 Det organisatoriske krydspres har fungeret som en god fællesreference på alle tre fagmoduler. Det har også inddraget de problematikker som ledelsesfagene generelt opererer med. Modellen kan altså skabe en større syntese i de faglige discipliner og relatere dem til de paradokser, ledere møder i praksis. Selvom Danelund kun udgør en mindre del af pensum har de fleste studerende sagt, at modellen har givet en god sammenhængsforståelse og anerkendelse af de udfordringer deres ledelsespraksis har både i det private og det offentlige. 2.5 Organisationens autopoiesis Autopoesis betyder selvskabende. Begrebet blev skabt af de to chilenske biologer og neurofysiologer Humberto R. Maturana og Francisco J. Varela 37. Autopoetiske systemer er levende dannelser, som fremstiller og opretholder sig selv. De producerer selv de bestanddele, som de består af. De skaber løbende deres egen organisation gennem deres egen handlinger. Autopoetiske systemer er lukkede i forhold til deres omverden og forholder sig således kun til sig selv de handler selvrelationelt eller selvreferentielt. Men samtidig indeholder de også et element af åbenhed, idet de naturligvis hele tiden optager substanser i form af næringsmidler. Denne tilsyneladende modsætning skyldes en helt central tanke i autopoesis-begrebet: Systemets åbenhed er kun mulig i kraft af dets lukkethed. Autopoiesisbegrebet har jeg brugt i forbindelse med at skabe forståelse for de forskellige styringsteknologier, ledere anvender. Begreber som ydrestyring, indrestyring, aktør og diskursstyring har vi kunne relatere til hinanden ved hjælp af autopoiesistilgangen. En forståelse af lederens handlerum er essentielt for uddannelsen og begrebet her udfordrer den gængse måde at forstå ledelse på. Når vi træder ind i et ydrestyringsparadigme, tror man på, at lederen som aktør kan påvirke andre, 35 Det er tilfældet i Kurt Klaudi Klausens anvendelse af krydspresmodellen 36 Danelund (2005:159) 37 Maturana og Varela benytter den organiske celle som eksempel på et autopoetisk system. Noter udleveret på studiet. Ingeniørhøjskolen i København Maj

36 hvis man bare har de rette resurser og redskaber. Dermed sagt, at hvis det ikke lykkes, så lægges skyldsbyrden på lederens skulder. Med indrestyringsparadigmet kan vi f.eks. udfordre vores forståelse af hvordan vi træffer beslutninger, hvordan vi motiverer medarbejderne og hvordan vores ledelse påvirker kulturen i organsiationen. Indenfor dette paradigme skal lederen i højere grad bedrive kommunikativ ledelse, hvilket er et emne på alle tre moduler, jeg underviser i. At styre ved hjælp af diskurser giver lederen nogle andre udfordringer i forhold til egne kompetencer, men øger også handlerummet, fordi man ikke er strukturelt bundet op. Her definerer man organisationen i fællesskab og det bliver muligt at ændre virkeligheden ved fælles meningsdannelse og italesættelse. Det gør også noget ved selvforståelsen, at organsationens skæbne ikke kun er betinget af lederen som aktør, men at samspillet i organisationen. Lederen kan med god samvittighed tage meget skyld af skulderen. Således har idéen om autopoiesis og lukkede systemer sat modulernes litteratur i perspektiv og givet en overordnet ramme at tale ud fra. 2.6 Læring og hyperkompleksitet Formlogikken beskriver Lars Qvortrup som en slags erkendelsesteori i det hyperkomplekse samfund. Det lærende samfund hyperkompleksitet og viden tager udgangspunkt i at kompetenceudvikling er forudsætningen for at kunne agere i et hyperkomplekst 38 og polycentristisk 39 samfund. Hans tilgang til kompetenceudvikling som kompleksitetsreducerende mekanisme kan både bruges til at sætte spørgsmålstegn ved den rationelle og funktionelle tilgang til organisation og læring og understøtte modus 2 viden som en måde at øge systemets eget indre kompleksitet på. F.eks. arbejder mange af dem med tilfredshedsundersøgelser, akkreditering og evalueringer. Her vil en mere refleksiv anvendelse give større ledelsesmæssigt råderum gennem viden og læring: 38 Et komplekst system, der iagttager sig selv og sin omverden på baggrund af iagttagelseskriterier, der ikke er givet på forhånd 39 Iagttagelsesoptik i et samfund, der forudsætter at der er en lang række iagttagelsescentre. Ingeniørhøjskolen i København Maj

37 lektion 1. Generation Lede viden Viden = produkt Styrke vidensproduktion Datastyring/dokument- håndtering, IT Styring/ledelse på organisationsniveau Vidensudveksling inden for skolen Strategisk videnskontrol = magt Organisatorisk læring VIDEN I FOKUS 2. Generation Skabe viden Viden = proces Styrke vidensintegration Mennesker og roller Styring og ledelse på individniveau Vidensudveksling i interne og eksterne netværk Strategisk vidensdeling = resurse Individ/teamlæring 17 Slide fra Ledelse og Organisation Den øgede globalisering betyder at bevidsthedsniveauet er øget på både samfundsmæssigt, politisk og organisatorisk niveau og at vi er nødt til at anskue verden igennem flere forskellige linser. Hans kobling mellem hyperkompleksitet og læring er interessant, fordi han betegner hyperkompleksitet som den form for iagttagelse, der altid også iagttager kriterierne for iagttagelse, dvs. kombinerer fremmediagttagelsen med selviagttagelsen. Læring betegner han tilsvarende som en praksis, der også reflekterer over og reviderer kriterierne for egen-praksis. 40 Det er et gennemgående interessefelt for mange ledere, fordi de oplever en konkret udfordring i at håndtere kompleksitet, både i relation til sig selv, sine medarbejdere og organisation i forhold til sin omverden. Det er én af kernespørgsmålene, når vi taler strategisk ledelse, forandringsledelse, videnledelse, motivation mv. 2.7 Kognitiv læring Hvordan kan undervisere mestre balancen mellem at skabe og fastholde orden i vores verdensbillede og give rum for nysgerrighed og undren over det vi ser og opfatter? Det er en konstant udfordring, som både påvirker den studerendes oplevelse af kvaliteten af læringen og underviserens oplevelse af sin pædagogisk succes. Hvilken ordning, forklaringskraft og åbning kan teorierne give for dette arbejde og hvordan kan teorierne rubriceres i forhold til forskellige erkendesesgrundlag? 40 Qvortrup (2006)s. 26 Ingeniørhøjskolen i København Maj

38 Kognition er psykiske processer, der omfatter perception, tænkning og læring 41. En del ledelsesredskaber baserer sig på kognitive teorier og redskaber og disse er især udbredt blandt konsulenter og coaching. Uden at gå for langt ind i en udtømmende diskussion af Piaget og Bruner 42 vil jeg alligevel knytte et par relevante kommentarer: Piaget argumenterede for at læring er en (motorisk) aktiv proces og at disse motoriske manipulationer sætter sig indre spor i form af skemaer. Et skema er et billede på hvordan aktiviteterne fæstner sig som repræsentationer i hjernen. Vores skemaer kan ændre sig og nye dannes i kraft af læring. Piaget beskrev denne skemadannelse som to forbundne erkendelsesprocesser: Den figurative og den operative. Den figurative erkendelse er knyttet til fremtrædelsesformerne og det umiddelbart opfattede (Helheden), mens den operative erkendelse forholder sig til den indbyggede struktur og sammenhæng (elementerne eller analysen). Det er ikke sådan, at den ene erstatter den anden, men de skal ses som komplementære; det vil sige, at de forbinder og forudsætter hinanden. Piagets teori beskriver udvikling som en kamp mellem modsætninger. Disse kampe udgør forudsætningen for nye erkendelser. Til at fastholde denne udvikling bruger Piaget begreberne assimilation (at tilpasse det nye til det i forvejen kendte) og akkomodation (at tilpasse sig ved nydannelse eller omstrukturering af eksisterende skemaer) samt motivation. Denne tilpasningskraft er en indbygget stærk motivator i at forstå forholdet mellem sig selv som individ og sin omverden. Det er hvad Danelund refererer til i Videnskemaet (figur 3 afsnit 2.8.3) som umiddelbar tilpasning og middelbar tilpasning. Jerome Bruner er mere explicit end Piaget 43 og siger, at perception altid vil være kontekstuel. Information selekterer vi som dur eller dur ikke inden vi har givet os tid til at reflektere over den. Denne hjernens indordningsmekanisme foregår pr automatik, fordi vores erfaringer er integreret i forforståelsen og denne perception er vores kontakt til omverden.. En passende perception er lig med overlevelse og vores evne til at fungere hensigtsmæssigt. (se bare store dele af organisationsteorierne). Når vi retter ind efter vores forforståelser, så ser vi det, vi ønsker at se og hører det, vi ønsker at høre. Muligheden for at overskride vores forforståelser ligger i at få øje på det, der kan modsige det, vi forventer. Det som Bateson ville kalde en passende forstyrrelse : At så en tvivl om at det, man opfatter, virkelig også er det, der er. 41 Hermansen (1998) s. 41 og Qvortrup (2006) s Jean Piagets teori om genetisk epistomologi & Jerome Bruner 43 Hermansen (1998) s. 46 Ingeniørhøjskolen i København Maj

39 2.8 Forskellige tankesæt er lig med forskellige læringsformer HBDI modellen Tænkning er internaliseret handling, hvor verden ordnes efter klassifikation, hierarki, betydning, relation. Denne indordning af begreber og strategier er jo en del af vores perception og hænger sammen med tænkning. Mads Hermansen beskriver så fint at...tænkningen forholder sig til perceptionen og bearbejder den ved strategisk indordning og begrebsliggørelse af det, der passerer igennem perceptionsfiltret. Perceptionen forholder sig til tænkningen som tænkningens foreløber og forarbejdningsinstans 44. Men vores perceptionsstrategier kan være forskellige afhængig af viden, kontekst og personlighed. Fordelene ved at arbejde med de kognitive processer er, at det er en direkte adgang til at bevæge sig fra at vurdere den studerende som god/dårlig (selektiv bedømmelse) eller have fokus på sine egne undervisningskompetencer (underviseren i centrum) til primært at have fokus på læring med udgangspunkt i den studerendes tankepræferencer (den studerende i centrum). Det, der er interessant for mig er, hvordan jeg kan komme udover de tre niveauer og se på læring som en relationel proces skabt i samspil mellem underviser-studerende og de andre studerende imellem. Ned Herrmanns bog fra 1988: The Creative Brain er et resultat af over 30 års forskning og eksperimenteren. Jeg synes at se en klar parallel til vores ledelsesuddannelse på Ingeniørhøjskolen, fordi Ned Herrmann selv var leder af Ledelsesuddannelserne hos General Electric (1976) som var præget af mange ingeniører og teknikere. Det var i dette regi, at han udviklede og anvendte HBDI modellen som forståelsesramme for at skabe læring, der var tilpasset de studerendes læringspræferencer. Preferred ways of knowing are crucial factors to take into account in management education or any teaching education because they filter out certain data and allow other information through. For people whose preferred mode of knowing is visual, what is presented in pictures will get through to them better than a lecture or a book with text only. Thus, preferred modes of knowing shape our perceptions of the world around us and incline us to think about our experience in specific ways. 45 Den kognitive tilgang til læring er ikke ny. Man har længe vidst, at hjenen er kilde til kreative processer; Hippokrates beskrev hjernens dualisme i år 450 før vores tidsregning. Selv Henry Mintzberg, som er en velkendt teoretiker indenfor ledelseslitteraturen, stillede spørgsmålet: Hvordan kan 44 Hermansen (1998) s Herrmann (1988) s. 44 Ingeniørhøjskolen i København Maj

40 mennesker være så smarte og kedelige på samme tid? 46. For at forstå den kognitive tilgang vil jeg her kort beskrive hvilken forståelse HBDI modellen bygger på: Triune Brain (treenige hjerne) Neurologen Paul MacLean påstår at vi har tre hjerner, som hver repræsenterer særskilte evolutionære lag, som bygger ovenpå hinanden. Han kalder den derfor den treenige hjerne. De tre hjerner fungerer som tre internt forbundne biologiske computere med hver deres intelligensmæssige speciale, subjektivitet, tid/rumfornemmelse og hukommelse. Han kalder de tre hjerner for neo-cortex (syn, hørelse, følelse, bevægelseskontrol, fornuft og beslutninger, målrettet adfærd, verbal/nonverbal sprog), det limbiske system (spise, drikke, sove, gang, temperatur, hormoner, blodtryk, sex, glæde, vrede) og reptilhjernen (grundlæggende overlevelsesdrifter). De er alle tre forbundne via nerver, men opererer som særskilte systemer med særskilte kapaciteter. F.eks. er det limbiske system forbundet til neocortex og kan derfor overrule rationalitet (neocortex) med irrationalitet (limbiske system). 47 Det limbiske system og neocortex er igen delt i to hjernehalvdele: højre og venstre. Forbindelse mellem de to halvdele skabes bl.a. af corpus callosum, der er forskellig mellem mænd og kvinder, dvs. at idéer kan bevæge sig hurtigere frem og tilbage hos kvinder end hos mænd (sidstnævnte bliver ikke fremhævet i forbindelse med undervisning, men kun på hjemmefronten). Ned Herrmann kombinerede Paul MacLeans Triune Brain model med Roger Sperrys højre/venstre opdeling af hjernen. Denne kombination dannede udgangspunkt for en model af den menneskelige , Herrmann (1988) s Ibid Ingeniørhøjskolen i København Maj

41 hjerne: De to halvdele af det cerebrale system and det to halvdele af det limbiske system. (Reptilhjernen er ikke en direkte del af modellen). Vi har nu den cerebrale polaritet, som er den kognitive/intellektuelle og den limbiske polaritet, som er den intuitive, følelsesmæssige. Herrmanns kvadrantmodel knytter sig metaforisk til de fire hjernedele: A) logisk, B) organiseret, C) interpersonel, and D) opfindsom. Herrmann opdagede, at kreativitet er en process, der involverer alle fire kvadranter. Idéen om dominans er også inddraget i modellen; Når kroppen har to dele af det samme, vil den ene altid dominerer den anden; f.eks. vores øjne, ben, arme, hånd og hjerne. Dominans skaber præferencer, f.eks. har de fleste højrehåndede en 3-1 præference. Det vil sige, at de bruger højre hånd 75% og venstre hånd 25%. Det er sjældent, at vi kun bruger den ene hånd. I sjældne tilfælde har nogle mennesker endda 2-2 præferencer og kan bruge begge hænder lige godt. Kort sagt, skelner modellen mellem fire forskellige tankepræferencer i hjernen. Den argumenterer for, at vi alle er mere eller mindre domineret af den ene eller måske to-tre måder at tænke på, når vi for eksempel løser problemer, sætter os ind i nye vidensområder eller kommunikerer. Teoretikere med blå tankepræference: Er domineret af øvre venstre (cerebrale) kvadrant (A). De foretrækker forelæsninger og underviserdomineret læring. Her præsenterer læreren facts og detaljer, kritisk tænkning, tekstbøger og masser af læsning, etc. De kan karakteriseres som logiske, analytiske, faktuelle, kvantitative, matematiske, tekniske, problemløsere. Når man underviser studerende domineret af den blå tankepræference forventer de ofte: Kort, klar og præcis information Materiale, der er eksakt og dækkende Velformulerede ideer præsenteret på en logisk måde Data, statistik og diagrammer Teknisk præcision Præsentation i overensstemmelse med fælles mål God undervisning vil også indeholde:kritisk analyse, en god debat, at man bruger tiden fornuftigt Typiske fag: Revisorer, økonomer Organisatorer med grøn tankepræference: Er domineret af nedre venstre (limbiske) kvadrant (B) De foretrækker at lære ved at hovedpointer skitseres, resumeres, checklister, øvelser med Ingeniørhøjskolen i København Maj

42 problemløsninger, cases, fasemodeller, politikker og procedurer. De er ofte organiserede, sekventielle, deadlineorienterede, planlæggende, stabiliserende, kontrollerende og velordnede. Når man underviser studerende domineret af den grønne tankepræference forventer de ofte: Trinvis indføring i emnet En formuleret tids- og handlingsplan Grundig, rettidig og pålidelig undervisning i tråd med fastlagte procedurer Forsikring om at det har været gjort før (empirisk belæg) Forklaring om hvad der skal ske Referencer og baggrundsoplysninger God undervisning indeholder desuden: Effektiv tidsanvendelse, lav risiko, skriftlig kommunikation forud for en lektion, bevis for at underviseren har forberedt sig grundigt, aftaler er skemalagte. Typiske fag: Projektledere, proceskonsulenter Humanister med rød tankepræference: Er domineret af nedre højre (limbiske) kvadrant (C). De vil helst lære sammen med andre gennem gruppediskussioner, rolle-spil og dramaturgi. Vi beskriver dem som interpersonelle, emotionelle, spirituelle, teamorienterede, omsorgsfulde og sanselige. Undervisning af disse studerende forventer at underviseren/undervisningen demonstrerer: Indleven og forståelse for tilhørernes behov Engagement med andre En god holdning og personlige relationer Personligt præg og uformel stil Øjenkontakt Referencer til involverede personer At vide hvordan andre vil reagere At alle får samme opmærksomhed At en følelse respekteres Den røde tankepræference sætter desuden også pris på: Det personlige præg/ åbenhed overfor for følelser, gruppediskussion og konsensus samt en harmonisk fremgangsmåde. Typiske fag: Skolelærere, pædagoger Innovatorer med gul tankepræference: Domineres af over højre (cerebrale) kvadrant (D). Innovatorer elsker en god brainstorming, metaforer, illustrationer og billeder, mind maps, syntese og holistiske Ingeniørhøjskolen i København Maj

43 tilgange. De er karakteriseret som holistiske, intuitive, integrerende, syntetiserende, eksperimenterende, visionære og risikovillige. Typiske fag: Opfindere, kunstnere, idémagere Her forventer den studerende at undervisningen sikrer: Overblik En referenceramme Hyppige og spontane opgaver Frihed til at udforske Metaforiske eksempler Visualiseringer Langsigtede mål Kobling til det store billede Den gule tankepræference synes god undervisning bruger: Initiativ og fantasi, kobling til andre fremgangsmåder, nytænkning og sjove vinkler og et minimum af detaljer Hvad kan vi så bruge den til? Folk har forskellige tænke- og læringspræferencer. De påvirker, hvordan vi bearbejder og husker informationer på, genkalder os informationer og erfaringer samt skaber mening ud fra vores viden og erfaringer. HBDI modellen kan hjælpe undervisere til at blive mere bevidste om hvad, der skaber god læring og undervisning hos de studerende. I en klassesammenhæng er modellen også interessant. Den har i tidens løb været givet til over 1 million studerende og med denne store empiriske datamængde har Herrmann opdaget at i grupper på 15 og flere vil de ofte sprede sig over alle 4 kvadranter. Dog er der ofte en foretrukken profil, hvis gruppen er sammensat af folk med samme beskæftigelse. Det, at der er en korrellation mellem beskæftigelse og læringsprofil er interessant for os på Center for Videreuddannelse, fordi vi har mange fra tekniske fag. Dog sidder de på skolebænken i en ny læringsmæssig kontekst: Ledelse! Det giver mulighed for nemmere at designe et læringsforløb, der tager afsæt i gruppens foretrukne præferencer, men progressivt at indbygge en komplementaritet undervejs i forløbet, så alle præferencer inddrages. Min erfaring er, at effektiv undervisning tilgodeser alle fire kvadranter og således bliver helhjernelæring. På denne måde udnytter vi hele hjernens kapacitet og kan øge hastigheden på de mentale processer. Når undervisningen er god (for alle inklusiv underviseren), så er det fordi den er helhjernet! Ingeniørhøjskolen i København Maj

44 Den kan også skabe en store indbyrdes tolerance for hinanden og indsigt i, at vi har vigtige ting at lære fra hinanden. Ved at tilpasse vores undervisning til de studerendes præferencer ikke blot vores egne - tror jeg på at vi skaber et bedre læringsrum. Som nævnt tidligere, så har vi undervisere vores egen praksisteori som typisk beror på vores egen preferencer. Det betyder, at vi er nødt til at kigge nærmere på vore antagelser om god læring og undervisning: Er den præferentiel eller helhjernet i sin tilrettelæggelse, formidling og indhold? Ved at tænke de forskellige præferencer ind kan vi hjælpe os selv til at tænke hele vejen rundt Frustrerende undervisning Jeg kan godt huske nogle mine forelæsninger på universitetet ikke fordi de var gode, men fordi de var frustrerende! Jeg var studerende med en klar gul/rød præference og synes at de fleste undervisere var uengagerede, deres evindelige talerækker kunne slå en død mand ihjel af kedsomhed. Jeg havde en underviser fra Lund Universitet, Göran, som altid travede frem og tilbage i profil. Jeg kan ikke huske, hvad han underviste i, men til gengæld står hans profil med vorten på næsen helt klar i min hukommelse. Umiddelbar skulle man tro, at der ikke er meget læring i det, men det blev der nu alligevel: Jeg lærte, at når undervisningen har hovedvægt på én bestemt præference (uheldigvis var Görans præference ikke den samme som min) afføder det en hulens masse frustration. Den frustration, jeg oplevede, var resultatet af konflikterende præferencer mellem studerende og underviser: Tempoet var for langsomt (for den gule præference) Manglende overblik og begrebsramme ( gul præference vil ikke begraves i detaljer) Upersonlig tilgang og manglende eksempler (rød præference ønsker praksiserfaring og indlevelse) Ingen sanseinput, sterilt/formelt læringsmiljø (rød søger leg og plads til social læring) Hvis Göran dengang havde fået feedback på sin undervisning og valgt at tilpasse sin undervisning til de røde/gule læringspræferencer, så havde studerende med grøn/blå tankepræferencer oplevet undervisningen som: Vag, uklar og tvetydig (blå) For megen irrelevant snak (blå) Rodet, usammenhængende og ustruktureret (grøn) Ingeniørhøjskolen i København Maj

45 Mangel på anvendelsesorientering (grøn). Omsat til egen praksis har vi i faget Ledelse og Medarbejder særskilt fokus på de emotionelle/relationelle aspekter ved ledelse. Her kan det tænkes, at en person med rød præference ville have nemmere ved at gå ind på dette fagområde, men det er ikke nødvendigvis tilfældet. Det er i høj grad tilgangen, der afgør om undervisningen bliver god. Nu er de fleste studerende på LME holdet gule og røde, men vi har også et par blå og en enkelt grøn. Selve faget er tilrettelagt omkring bøger, der griber problematikken ledelse-medarbejder meget teoretisk an. Der er ikke lagt op til rollespil, eller interpersonelle øvelser, kommunikationsaspektet er kraftigt nedtonet og alt i alt præsenteres fagområdet ganske distanceret i forhold til hvad man ellers kunne lægge i det af humanistiske og relationelle værdier. Det betyder at for en studerende med blå/grøn præference er litteraturen i fin overensstemmelse, f.eks. Hawthorne eksperimenterne 48 : Empiriske facts (blå) Dualistisk begrebsapparat: Rationel <> Social-normativ (grøn) Historisk progression (grøn) Hele bogen læses og inddrages i undervisningen (blå) Deres grundbog Ledelse og Medarbejder 49 har en klar psykologisk tilgang. Her er der klar vægt på det analytiske (blå): at diagnostisere individer, grupper og organisationer og handle herefter. Hvis de f.eks. skal lære at håndtere besværlige medarbejdere vil en typisk blå/grøn profil ikke se mening i at gå ind i en følelsesladet proces, ej heller at deltage aktivt i et rollespil om selvsamme emne. Her hjælper det denne studerende at forstå de biokemiske processer følelser er (blå), forstå at følelser enten er bevidste eller ubevidste (grøn), at ens succes som leder afhænger af, om man kan håndtere denne slags konflikter og negative følelser (blå), at håndtere egne og andres følelser er en del af det samlede mål/arbejde og ikke blot følelsesfis eller svaghed (grøn). Det bliver med andre ord rationelt at handle emotionelt. I dette tilfælde, hvor mange af mine studerende er domineret af den gule tankepræference, ved de allerede intuitivt, hvordan de skal håndtere denne besværlige medarbejder og dennes følelser. De har måske mange tilfredse medarbejdere, men mindre forståelse for hvad målet er eller hvilken rolle struktur, mål og stringens kan betyde. Her gælder det måske i højere grad om at understrege den del af 48 Steen Scheuer 49 Alsted og Haslund (2008) Ingeniørhøjskolen i København Maj

46 litteraturen, der beskriver, at klare mål kan få folk til at føle sig trygge, at de bliver holdt op på deres præstationer og indfrielse af organisatoriske mål. Nedenstående HBDI model refererer jeg løbende til i undervisningen i forhold til læring. Den er god til at forklare hvordan forskellige taksonomiske mål, modulet lægger op til, kan opnås, men den kan også relatere til deres egen ledelsespraksis i forhold til de kompetencer de studerende selv efterspørger i deres egne virksomheder. Figur 2.8.3: Herrmanns Whole Brail model 50 Metoden giver et fælles sprog, som kan lære dem at integrere deres tænkemåder med andres og få øje på mulighederne ved denne komplementaritet. Det styrker både deres gruppearbejde og kommunikation og produktivitet. Selvsamme metode kan de arbejde med i deres egen organisation som et konkret ledelsesredskab og på den måde opnår vi 2. ordenslæring: at lære at lære! 50 Hermann International (www. hbdi.com) Ingeniørhøjskolen i København Maj

47 Tabel 2.8.3: Vidensformer 51 Vidensfor mer 1. ordens viden Organiserin g 2. ordens viden Analyse 3.ordens viden Vision 4. ordens viden Emotion Stimuleringsformer Resultat- Former Færdigheds- Former Outputeffekter Danelund Direkte lærings Kvalifikationer Faktuel viden Proportional Umiddelbar Stimulering iagttagelse tilpasning Appropriation Kompetence Refleksivitet Eksponentiel Middelbar effekt tilpasning Produktion Kreativitet Metarefleksivitet Kvantespring Begribelse/ Menings Social Evolution Kultur Almen dannelse Paradigmeski dannelse ft (Modus 2) Inddrager vi Gregory Bateson, så kan læringsbegrebet ud fra Batesons teori deles i interaktion, konstruktion, adaption og feedback. Læringen konstitueres i et informations-kredsløb, hvor det er interaktionen mellem den lærende og omgivelserne, der netop skaber referencen til den omgivende kontekst. De fire grundfarver refererer til Hermanns Whole Brain model (HBDI) og repræsenterer de fire kognitive funktionscentre i hjernen. På den måde knyttes også personlighed og læringspræferencer til en model, der er nem at forstå, huske og applikere. HBDI modellen benytter jeg på alle tre moduler. Modulerne kommer efter hinanden i nævnte rækkefølge, så LME studerende får en grundigere introduktion end på LEO holdet. Eksemplet her stammer fra LME og viser, hvordan jeg bruger modellen til at skabe større læringsmæssig komplementaritet og udvikle fællesbegreber for klassen. 51 Danelunds definition af modus 1 viden svarer til Qvortrups vidensformer 1 (iagttagelse) og 2 og modus 2 er lig med Qvortrups 3. og 4. ordens viden Ingeniørhøjskolen i København Maj

48 Praksiseksempel 2.8: Hvordan kan jeg nuancere læring og sociale kompetencer ved hjælp af HBDI? I lektion 6 & 7 er undervisningstemaerne grupper og gruppers produktivitet. De studerende bliver introduceret for modellen og jeg relaterer til forskellige kontekster: Kommunikation: Hvordan kommer de fire profiler til udtryk i vores kommunikation? Er vi deduktive eller induktive? Hvordan strukturerer vi vores sætninger? Er vi konkrete eller diffuse? Bruger vi følelsesladede ord, abstrakte begreber eller facts og statistikker? Vores måder at holde møder på bruges som specifikt eksempel. Ledelse: Hvordan er vores tilgang til ledelse? Er vi administrator eller entreprenør? Er vi bløde eller hårde i vores ledelsesstil? Hvordan træffer vi beslutninger? Hvad betragter vi som god ledelse? Profilerne relateres til de forskellige styrker hver kvadrat har. Læring: Hvordan lærer vi bedst? Hvordan kan vi skabe størst mulig rum for læring og hvilke kompetencer er tilstede? Hvor er der rum for udvikling? Her bruger vi den konkrete undervisning som eksempel: Er man til forelæsninger eller gruppesnak? Måske lærer man bedst ved at læse hjemme eller skrive notater, mens man læser. Det kan også være at erkendelserne først kommer, når man hører hvad man selv siger. Nogle lærer bedst ved at fokusere på detaljerne og andre vil gerne have helheder og sammenhængen først. Foretrækker man slides med tekst eller billeder eller er man death-bypowerpoint typen? Hvad betyder cases, øvelser, rollespil og gruppearbejde for ens læring? Jeg kunne blive ved! Andre profilværktøjer: Det er praksis her på stedet at bruge personprofilværktøjer. DISC har været brugt tidligere og flere af mine kolleger er certificeret. Det sammen gælder MBTI og Belbin. Konsulenttilgangen har haft stor indflydelse på uddannelsen (mange driver konsulentvirksomhed ved siden af deres undervisning) og den organisationspsykologiske tradition er stærk. Vi taler derfor om, hvad forskellen på denne model er, i forhold til de andre personprofilmodeller. MBTI modellen bruges som eksempel. Jungs personlighedstyper kan til dels relateres til modellen, men det kan DISC modellen ikke i samme grad. Udgangpunktet er også grundlæggende forskelligt; HBDI har ikke fokus på personlighed betragtet som en grundlæggende egenskab ved individet og går derfor ikke så tæt på den enkelte som privatperson. Fokus er istedet på, hvordan vi foretrækker at tænke med det udgangspunkt, at det varierer i forhold til konteksten og over tid. Det kan føles mindre farligt for den enkelte og mere konstruktivt, fordi det ikke er en diagnose på sådan er jeg. Ved hjælp af bestemte begreber, der knytter sig til hver tankeprofil finder de nu deres foretrukne tankeprofiler. De er alle fire lige vigtige for en organisation, men ofte har vi som individer præferencer Ingeniørhøjskolen i København Maj

49 for enten den ene side eller den anden. Målet er at udvide sine tankepræferencer ved at arbejde sammen med dem, der præsenterer de modsatte kompetencer og tage ved lære af hinanden. På sin vis er det en integrativ win-win model; udover at skabe større forståelse og tolerance for andres måde at gribe tingene an på, så værdsætter vi i højere grad de mennesker, der er forskellige fra os og ser dem som potientielle mentorer istedet for potentielle konfliktsubjekter. Hver studerende skriver sit navn på en farvet post-it lap, der repræsenterer den tankeprofil, de anvender mest. Alle lapperne med navne på hænges nu op på væggen i farveorden og vi får overblik over, hvordan repræsentationen er i klassen. Underviserens profil bliver også annonceret. Det viser sig, at vi er flest gule, lidt færre røde, ingen grønne og et par enkelte blå. Vi taler om, hvad det betyder for den måde de bedst lærer og undervises på. Første øvelse foregår med studerende med samme tankeprofil som én selv. Ved at samarbejde i en homogen gruppe kan de afdække hvad, der karakteriserer deres arbejdsfacon og se, om der er noget om snakken. Vi måtte erkende, efter øvelsen, at det er svært at få øje på de bestemte karakteristika. Årsagen kan være, at det kun var en enkelt øvelse og at de skal arbejde sammen over længere tid. For det andet er det svært at iagttage sig selv i sin egen proces og opmærksomheden stiles mere mod opgavens indhold. Anden øvelse er løsning af en opgave hvor gruppen var heterogen, her en blanding af tre profiler (vi har jo ingen grønne). Det var lidt det samme, der gjorde sig gældende i den første øvelse, men de studerende synes af få noget socialt ud af at fokusere på gruppens interdependens og bliver langsomt mere fortrolige med modellen. Næste uges tema er gruppers produktivitet og her bliver grupperne igen komponeret med en bred repræsentation af tankeprofiler. De skal nu arbejde med HBDI som en fasemodel i forbindelse med projektledelse. De skal gennemføre et produktionsprojekt, hvor klassen er delt op i to hold som konkurrerende virksomheder. Produktet består af forskellige arbejdsprocesser, der kræver samarbejde og fokus på effektivitet. De bliver observeret af en observatør i forhold til dagens teori; kan vi få øje på den i praksisøvelsen eller er virkeligheden anderledes? Hele opgaven er delt op i faser: Gul fase er idéfasen; Der brainstormes på hvordan opgaven kan gribes an. I Grøn fase skal arbejdet tilrettelægges og organiseres. I Blå fase tester de processen; tid måles og de laver testprodukter. Bagefter analyserer de resultatet. Selve eksperimentet gennemføres og den røde fase består af observatørens tilbagemelding og hele gruppens evaluering af samarbejdsprocessen. Ingeniørhøjskolen i København Maj

50 Øvelserne har i praksis vist, hvordan modellen kan bruges på forskellige måder, og vi har fået fælles begreber, der kan bruges i andre sammenhænge. Når jeg nu siger til dem: prøv at se det fra det gule perspektiv, så ved de at perspektivet skal bredes ud eller de skal være mere visionære. I dette praksiseksempel nytter det mindre at tale om den, der skal lære som et isoleret fænomen af en helhed. Læringen er en konstruktionsproces, og her taler Bateson om konstruktion af det mentale landkort, på samme måde som et landkort over landet tegnes med udgangspunkt i forskelle i landskabet. Hans pointe er, at grundlaget for læring netop er "forskellen, der gør en forskel" eller forskellen i helheden. Distinktionen mellem de fire profiler bliver en slags markør, de kan orientere sig efter på det mentale kort. "Kortet er ikke landskabet" og læringsmæssigt kan der derfor heller ikke tales som overførsel af omgivelsernes informationer (indhold og struktur) eller om den enkeltes forståelse og begribelse af "kortet". Læringen skal ses som den enkeltes rekonstruktion af helheden! Til at eksemplificere dette, brugte jeg i undevisningen et velkendt billede af den belgiske maler René Magritte (Dette er ikke en pibe): Oversat til konteksten betyder det: Dette er ikke en organisation : Som individer konstruerer vi billeder af virkeligheden afhængigt af de forskelle man fokuserer på. Vælges andre forskelle som fokus, konstrueres der også en anden virkelighed. I relation til vidensdeling er den information, der opsamles i systemet, et slags kort over landskabet, hvor den enkelte selv må konstruere helheden ud fra egen forståelsesramme og den måde informationerne læses på (ud fra de forskelle, der er i fokus). Ingeniørhøjskolen i København Maj

51 Forandringer hos os selv, eller i omgivelserne, ændrer de relationer vi indgår i. Her taler Bateson om at vi ønsker at bibeholde en given relation eller mønster, som fastholdes via adaption. Den skal ses som en individuel og selektiv tilpasning omkring håndtering af forskellene. Vi vælger således selv, hvilke forskelle vi ønsker at fokusere på og hvilken interaktion vi ønsker at indgå i, jvf. Bruner. Bateson forudsætter, at enhver handling fra individets side er baseret på en forventning om, at handlingen er den mest hensigtsmæssige i en given situation eller problemstilling. Samtidig med dette forudsætter han, at resultatet af handlingen via feedback får indflydelse på individet som enten opfyldelse eller skuffelse af forventningerne til handlingen. Resultatet af handlingen får altså indflydelse på nye handlinger (fortiden præger fremtiden). Ved positiv feedback forstærkes den, mens negativ feedback stabiliserer handlingen, således at "uhensigtsmæssig" adfærd reguleres og ikke udføres længere. 2.9 Anvendelse af Campusnet Da mine studerende til dagligt primært er ledere i det pulveriserende erhvervsliv, så er det vigtigt for dem, at der er en høj grad af tilgængelighed og forudsigelighed i information og administration omkring deres uddannelse. Ledelse og Organisationsholdet har undervisning om torsdagen og jeg har etableret en kultur om at de hver søndag ved at al materiale til næste kursusgang er tilgængeligt. Strategisk Ledelse foregår hveranden uge og de har materialet en uge forinden. Det er både artikler og handouts til kommende lektion. Materialet er samlet i mapper, der hedder 1. lektion, 2. lektion osv. og er uploaded til projektet skal afleveres. Det giver en vis overskuelighed, især for dem, der har været fraværende til en lektion. Velkomstteksten på deres side redigeres fra uge til uge og informerer om eventuelle ændringer, hjemmeopgaver etc. Der er også en studentermappe, der er åben, så de studerende kan redigere i fælles tekst og dokumenter. Her ligger bl.a. deres netværksnøgle. Det er et dokument, der blev skrevet i fællesskab den første gang, hvor informationer om de studerendes navn, virksomhed, arbejdsopgaver, ledelsesfilosofi og interesseområder ligger. På den måde har de adgang til informationer om hinanden med henblik på at netværke og sparre i studieforløbet og gerne efter modulet er slut. De studerende kan her selv supplere med nye informationer, tilføje ændringer, hvis der er behov for det. Desværre benytter de sig ikke rigtigt af muligheden, så hvordan kan jeg sætte den netbaserede dialog igang? Ingeniørhøjskolen i København Maj

52 Jeg ser klare muligheder i at have en hjemmeside, som jeg kan linke op til. Det har jeg haft i min tidligere stilling og her er virkelig mulighed for at opnå faglig synergi og opnå stordriftsfordele. Fordelene er: 1. Tidsbesparende: Jeg bruger forholdsmæssigt lang tid på at uploade, datere etc. Hvilket en hjemmeside ikke kræver. Man skal flakke mellem de forskellige fag på Campusnet. Når et semester er ovre kan man begynde forfra. 2. Sikkerhed: De studerende har også mulighed for at gå ind og hente materiale via nettet, når Campusnet er nede (det hænder). 3. Synergi: De har mulighed for at søge materiale imellem flere fag, hvor der er konkrete overlap. F.eks. har vi på LEO to kursusgange, der omhandler strategi. Hvis en studerende ønsker uddybende litteratur, ville det være muligt for ham/hende at klikke sig ind på faget Strategisk Ledelse og finde meget mere. Selvom jeg arbejder på en Ingeniørhøjskole, så har det ikke været muligt endnu. Jeg har været i dialog med IT afdelingen det sidste halve år, men uden resultat. Overvejer i stedet en privat løsning Foredragsholdere Det er altid sundt at få friske stemmer ind, men jeg synes ikke det skulle være et foredrag for foredragets skyld. Her står hovedvalget jo typisk på, om det skal være en person fra det pulserende erhvervsliv, der kan byde ind med sin egen praktiske erfaring, eller om det skal være en akademisk figur med teoretiske budskaber i bagagen. Kombinationsmuligheden foreligger jo også, men er sværere at opdrive. Som udgangspunkt er jeg født ind i den akademiske verden. Jeg fik mit første undervisningsjob som ung studerende og har hængt i dyndet lige siden. Her ville det være nærliggende med én, der kunne kompensere fra min åbenlyse mangel på erfaring fra det private erhvervsliv. Jeg forsøgte ihærdigt at få en aftale i stand med Lars Goldschmidt, der er direktør i DI. Jeg kontaktede også generalsekretæren for Folkekirkens Nødhjælp uden resultat. Ingeniørhøjskolen i København Maj

53 Efter at have scannet markedet for at finde en person, der med glæde vil troppe op for tre flasker vins skyld (skulle måske have søgt i AA?), opgav jeg mit foretagende i erkendelse af at have et meget tyndt netværk indenfor det private erhvervsliv. På den anden side underviste jeg på to hold á 20 personer med så bred repræsentation fra både det offentlige og det private, at de repræsenterer en samling af praksiserfaring, der kan få selv den mest erfarne erhvervsleder til at se uerfaren ud. Med andre ord, man slæber ikke sand med til Sahara. Valget faldt derfor på én, der kunne spille ind og sætte både teori og praksis i metaperspektiv. Jeg fik en aftale i hus med Erik Staunstrup (første gang i uge 45), som kom og fortalte om kvanteledelse på begge hold. Han har selv lige udgivet endnu en bog om emnet 52 og som gamle kolleger vidste jeg at han er meget kompetent indenfor ledelse og organisationsteori. Hans gennemgang af de fire perspektiver: Det analytiske perspektiv, systemperspektivet, det refleksive perspektiv og kvanteperspektivet gav en supplerende præsentation af den traditionelle historiske opstilling af organisationsteorierne og de forskellige strategiske skoler. Det nye i hans bog 53 er kvanteperspektivet, der refererer til atomfysikkens mikroniveau, der tilsyneladende opfører sig helt anderledes en makroniveauet. At drage paralleller til kvanteledelse er interessant, da det forsøger at løse dilemmaet mellem vores ønske om innovation og kreativitet og de rammer af styring og resultatfokusering, organisationer ofte stiller til rådighed. Bogen tager udgangspunkt i et fuglereservat som metafor. I et sådant reservat er der noget et liv, en indre organisering som vi ikke kan iagttage, ikke kan få hold på, ikke kan analysere, uanset hvor stor umage vi gør os med at opstille fugletårne, hvorfra vi kan iagttage reservatet fra forskellige vinkler. Tanken er at se virksomheden som et lignende reservat, hvor du som leder kan iagttage virksomheden ud fra fire ledelsesperspektiver. Hvert perspektiv har sin egen måde at erkende på, som igen giver forskellige måder at lede på. Udfordringen er, at uanset hvilket af de fire perspektiver du vælger, så vil du aldrig kunne indfange det noget, som på samme måde eksisterer i sociale fællesskaber. Uanset hvad du gør, så vil der altid være tale om et valg der kunne have været anderledes! 52 Erik Staunstrup og Christian Klinge (2009) 53 Ingeniørhøjskolen i København Maj

54 DET der dermed bliver vigtigt for som leder, at kunne foretage dette valg med en så stor bevidsthed om de øvrige mulige valg, som det er opnåeligt, i erkendelse af, at du aldrig vil kunne finde frem til DEN rigtige løsning. Ved at være bevidst i sit valg kan ledere blive bedre til at udøve situationsbestemt ledelse og forstå konsekvenserne af at vælge til og fra. Praksiseksempel 2.10: Samme foredrag på begge hold i efteråret 2009 Begge hold fik udleveret tre kapitler af hans bog, så de vidste hvad oplægget ville omhandle. Foredraget blev modtaget meget forskelligt på de to hold, hvilket skyldes flere ting. Det første hold i Strategisk Ledelse fik meddelelsen relativt sent, da Erik først meldte sent ud at han ville komme. Hans besøg lå i 4. lektion, dvs. næstsidste undervisningsgang. Efter besøget evaluerede vi kort og meldingen var følgende: De fleste havde svært ved at relatere stoffet til Strategisk Ledelse og kunne ikke umiddelbart se, at han fortalte dem noget jeg ikke havde fortalt dem eller de ikke vidste. Enkelte syntes det havde været meget spændende. Der var altså en klar bias i fordelingen af tilfredse og utilfredse ikke rigtig nogen midt i mellem. Min opfattelse var, at de forventede at foredragsholderen skulle komme fra det pulserende erhvervsliv og have praksishistorier med i posen. De foregående lektioner havde været meget teoretiske og den eneste relateren til praksis var via deres egne organisationer. Det virkede også provokerende at bryde med den gængse tænknings skema og afvise den rationalitet og linearitet meget af den akademiske tænkning bygger på. Hvad har kreativitet og innovation at gøre med strategisk ledelse af et departement eller en anden offentlig institution? På Ledelse og Organisation havde aftalen ligget klart længe og jeg inddrog Eriks betragtninger undervejs i undervisningen op til hans besøg. Her har vi at gøre med folk, hvor flere har ingeniørbaggrund. De var slet ikke fremmede overfor tanken om kvanteperspektivet og virkede meget nysgerrige på hvordan man ledelsesmæssigt kunne tænke innovation og kreativitet ind i ledelse. Foredraget var givende og de studerende var meget tilfredse. Som eksemplerne her viser, så var de studerendes forudsætninger, forventninger og reaktioner på de to hold meget forskellige. Med dette eksempel har jeg erfaret, at det er en god idé at bruge foredragsholder, men at de studerendes forventninger bør indfries så vidt muligt. På Djøf holdet vidste jeg, at deres forventninger i høj grad gik på at få praktiske redskaber, der kunne lette deres hverdag mod en større grad af forudsigelighed, styring og orden. Det kan være for stor forstyrrelse, når de Ingeniørhøjskolen i København Maj

55 bliver bedt om at forholde sig til uforudsigelighed og kaos ikke just noget de forbinder med strategisk ledelse. Litteraturen på holdet har jo heller ikke berørt den del af strategisk ledelse, som inddrager dette perspektiv. Hvis de studerende i stedet havde læst Ralph D. Staceys Strategic management and organisazational dynamics havde opfattelsen nok været anderledes. Det er et godt eksempel på at min egen teoretiske baggrund påvirker, hvad jeg ser som relevante sammenhænge, men at det ikke er muligt at overføre denne følelse af sammenhæng til andre. Der var med andre ord tale om the missing link 54. På Ledelse og Organisation er litteraturbasen noget bredere i sin tilgang og der er på et tidligt tidspunkt åbnet op for mere komplekse og kaosteoretiske perspektiver, som de studerende tilfældigvis er meget nysgerrige på. Dermed er grundlaget lagt via fælles opbygning af en sammenhæng og derfor var forstyrrelsen tilpas. Det er ikke muligt at sige noget konsekvent om hvilken form for fordrag, der passer bedst til de to hold. Det er meget afhængig af holdenes personsammensætning og faglige/praktiske baggrund. Dog er jeg blevet bevidst om hvilke faktorer, der kan spille ind på om det bliver godt modtaget eller ej. Det er generelt vigtigt at: Foredraget meldes ud tidligt i forløbet og at man som underviser gradvist lægger op til det, som vil blive præsenteret. Det sikrer en større redundans. Prøv at indfri deres forventninger så vidt muligt. Det er ikke nødvendigvis i denne kontekst at de store forstyrrelser skal komme. Det kræver et tillidsforhold og langsom tilvænning. Brug eventuelt de studerendes netværk. Invitér dem til at bestemme og arrangere foredragsholder. Det skaber både medinddragelse og relevans. Hold ikke foredrag for foredragets skyld. Hvis det ikke er direkte relevant, så er dyrbar tid måske spildt og grundlag skabt for negativ holdning til undervisningen. Jeg benyttede mig igen af samme foredragsholder på LEO foråret 2010 og her var én af de studerende kvantefysiker, hvilket gav et helt nyt samspil. Erik havde nu også lært mine studerende at kende og havde tilpasset sit oplæg. Jeg havde også inviteret mine faste kolleger med for at skabe kollegial videndeling. Èn tog imod invitationen og dukkede op. Den gik rent ind og de følte det virkelig brugbart i forhold til deres praksis. Bogen var også befriende let at forstå, hvilket også gjorde dem mere modtagelige. 54 Selvfølgelig ikke i Darwinistisk forstand Ingeniørhøjskolen i København Maj

56 (Jeg havde også i mellemtiden læst David Favrholdts bog Filosoffen Niels Bohr og kunne derfor begå mig bedre i mikroperspektivet) Opsummering på kapitel 2 Kapitel 2 har haft til hesigt at vise hvordan jeg med afsæt i min praksisteori og differentierede teoretiske perspektiver forsøger at skabe læring på flere niveauer. Mikroperspektivet kommer ind som en udfordring til makroperspektivet. Filosofien og naturvidenskaben kan med sine alternative betragtninger udfordre samfundsvidenskaben og de humanistiske tilgange. Pardoksalt nok søger jeg konstruktionismens manglende forklaringer netop i naturvidenskaben, men det er en helt anden historie. Jeg ser flere lighedspunkter mellem Bateson, Bruner og Piaget, som kan bruges til at understøtte og forklare metodernes metoder, dvs. den fagdisciplinære tradition, vi opererer indenfor, og den måde vi fortrinsvis underviser på indenfor ledelsesfeltet. Den kritiske røst vil måske påpege, at jeg gør de studerende forvirrede, når jeg går ud over pensums teoretiske grundlag og forståelse. Jeg undergraver måske ligefrem forfatternes autoritet og skaber usikkerhed omkring, hvad der er sandt. Der vil jeg klart give til genmæle med afsæt i de grundlæggende antagelser om hvad et uddannelsessteds fornemmeste opgave er: Hvad er de studerende her for? At lære eller at lære at lære? Mit svar er: Begge dele! Det ville sandelig heller ikke være en skam, hvis vi kunne arbejde mod omlæring og skabe innovation og helt nye erkendelser og praksisser på. Det betyder, at vi har pligt til at problematisere forudsætningerne for den viden, vi præsenterer de studerende for især med den baggrund vores studerende har. Udfordringen er jo at få de studerende - og mig selv som underviser til at tænke ud af boksen. Det gør vi ved at etablere denne modstillingsproces i forhold til tid (historisk) og baggrund (komparativt). Ingeniørhøjskolen i København Maj

57 Men det betyder ikke, at vi skal vælge den gamle viden fra, men tværtom bygge ovenpå og udenom. Det skaber en grad af kompleksitet, der er udfordrende på godt og ondt. Der er ifølge Luhmann og Qvortrup et stort spænd mellem verdens kompleksitet og den menneskelige bevidstheds evne til at rumme denne kompleksitet. Og her træder de sociale systemer i funktion. De sociale systemer har til opgave at reducere og på den måde bliver grænsen mellem system og omverden et centralt punkt. Denne grænse markerer et fald i kompleksitet. Omverdenen er altid mere kompleks end systemet. Men for at kunne reducere omverdenens kompleksitet, må systemet selv kunne opvise en vis grad af kompleksitet systemet må udvikle en egenkompleksitet. Det betyder, at jo mere indre kompleksitet et system har, jo flere muligheder har det for at reagere passende på forandringer og udvikling i omverdenen. Grænsen mellem system og omverden markerer et fald i kompleksitet, som betyder, at systemet må selektere og favorisere nogle relationer på bekostning af andre 55. Her rejser jeg et paradoks i forhold til læring og vores behov for simplificering, der giver en pædagogisk udfordring: Hvordan kan vi øge kompleksiteten (læringen) og samtidig tilgodese den studerendes behov for overskuelig simplicitet? 55 Thyssen (1994:52). Ingeniørhøjskolen i København Maj

58 3 Undervisning på CV i faget Ledelse og organisation Dette kapitel præsenterer to selvstændige undervisningsforløb i det samme fag. Det første forløb strækker sig over efterårssemestret 2009 og det andet i foråret Jeg vil forsøge at drage paralleller mellem de to forløb med henblik på at skabe en læringsmæssig progression baseret på de pædagogiske erfaringer, jeg har gjort mig undervejs. Kapitlet afsluttes med en samlet konklusion og perspektivering i forhold til den fremtidige undervisning. 3.1 Introduktion til modulet LEO 2009 Dette hold er valgt som case 1, da det er min første undervisningsudfordring som nyansat på IHK. LEO er forkortelsen for Ledelse og Organisation, som er det tredje grundmodul på Diplomuddannelsen i Ledelse. Modulet afsluttes med en 30 minutters mundtlig eksamen baseret på et 10 siders projekt bedømt med ekstern censur efter 7-punktskarakterskalaen. Modulet er sammensat som et undervisningsforløb, der strækker sig over 14 lektioner a 3,5 timers ugentlig undervisning. De studerende følger en lektionsplan, der udmeldes inden kursets start og der er af den fagansvarlige udmeldt litteratur, som de studerende køber inden kursets start. Dette modul dækker et relativt stort fagspektrum og inkorporerer de to niveauer fra tidligere grundmoduler; Personligt Lederskab og Ledelse og Medarbejder. Det har derfor været vigtigt for mig at sætte mig ind i disse modulers litteratur og i den forbindelse har jeg rekvireret litteraturlister og talt med de respektive undervisere for at høre hvordan de har anvendt den i praksis Overordnet pædagogiske målsætning Det lå mig fra starten meget på sinde at gøre modulet så overskueligt som muligt, da litteraturen har en relativ stor spredning og det ledelses- og organisationsteoretiske felt er ganske mangfoldigt. I forsøget på at give de studerende et overblik, startede jeg med at give et historisk indblik i de forskellige teorier, deres metodiske tilgang og erkendelsesmæssige ståsted (se bilag 1). Min egen ledelsesfilosofi danner også baggrund for den pædagogiske målsætning, idet jeg mener, at man som leder i dag ikke kan have en fyldestgørende paratviden om alt, men må selektere sin viden i forhold til konteksten og den konkrete ledelsesudfordring, man står overfor på det givne tidspunkt. De bør derfor få indblik i hvilke teorier, der er tilgængelige og hvilke styrker og svagheder, der er ved den enkelte. Det er også imperativt, at de forstår teorierne som hinandens forskelssætninger i et historisk og samfundsmæssigt Ingeniørhøjskolen i København Maj

59 perspektiv, hvor nyere teoretiske tilgange ofte bygger kritik af foregående, fordi tiden, de kulturelle, sociale eller samfundsmæssige betingelser har ændret sig. Det er altså ikke min hensigt at overføre subjektive domme eller fremhæve nogle teoretiske tilgange over andre, men at de studerende selv føler efter hvad der giver mest mening i deres univers (multivers?). Min opgave er med andre ord at give dem den viden, der skal til for at de selv - på kvalificeret vis - kan foretage et valg og forstå konsekvensen heraf en kontingent selektion. På den måde er den videnskabsteoretiske metodelæring flettet ind, så det ikke kun bliver 1. ordens læring (at lære) men også 2. ordens læring (at lære at lære) og til dels 3. ordens læring (at lære at omlære) jvf. Figur 3 afsnit Jeg foreslog dem at skaffe sig bogen Modstillinger i Organisations- og ledelsesteori, som samler feltet og sætter det op i forhold til hinanden Litteraturvalg- og anvendelse Som ny underviser på CV har jeg ikke selv haft den store indflydelse på litteraturvalg, men har kunne supplere med artikler og andet materiale, der underbygger eller problematiserer bøgernes pointer. Som sagt er holdet overtaget fra tidligere kolleger, som har været meget behjælpelige med gode råd, lektionsplan og slidemateriale. Jeg har dog igen måttet erfare, at to undervisere tænker ikke ens. Derfor har jeg ikke kunne applikere deres materiale direkte, men har måttet starte med at forme min egen struktur og derefter inddrage det, jeg nu synes jeg kunne bruge suppleret med egne tanker og tilgange. Jeg angiver hvilket supplerende læsestof, der er obligatorisk læsning og hvad der er frivilligt. Desuden lægger jeg en supplerende litteraturliste ud på Campusnet, der er inddelt efter de emner modulet gennemgår. På den måde kan de studerende selv skaffe sig adgang til uddybende litteratur i forbindelse med projektskrivning eller af egen interesse. Praksiseksempel 3.1.2: Erfaring i forbindelse med supplerende litteratur Jeg har måttet erfare, at skillelinjen mellem obligatorisk og supplerende litteratur er flydende, hvilket kan skabe problemer for nogle. Selvom jeg havde tydliggjort, at supplerende læsning ikke er obligatorisk, var der flere, der følte det som en slags selvbestaltet frivillig tvang ; de følte sig nødsaget til at printe og læse det, for tænk nu hvis det var vigtigt og de gik glip af noget. Ingeniørhøjskolen i København Maj

60 Her er der fare for at psykologiske mekanismer sætter ind omkring ambitionsniveau og gruppepres. Der er nogle studerende, der ikke kan sige fra eller føler de kan vurdere om det er relevant for dem eller ej. Man kan med rette også sige: Hvor skulle de da også vide det fra, medmindre de har læst det? Det er et paradoks, hvor jeg bør være kritisk omkring hvad, de lægger ud som supplerende materiale. Hvis der i forvejen er meget læsestof, kan det virke omsonst at lægge mere ud. I forbindelse med gruppepres kan det ske at studerende nævner noget, de har læst, i den supplerende litteratur til undervisningen. Her går jeg gerne i dialog omkring det, hvilket medfører, at andre føler sig ekskluderet fra samtalen og dernæst føler et inddirekte pres om at læsning af det supplerende læsestof skaber social inklusion. Min erfaring er at ikke alt, der gøres i en god mening, er godt for alle. Potentielle løsninger på problemet kunne være: At vurdere klassen og deres behov. Er de meget ivrige, så lægger man supplerende ud, evt. undervejs, så det ikke virker for overvældende. Individualisering. Her kan underviseren tilbyde de studerende supplerende læsning on request. Det løser dog ikke problematikken helt, og kan i værste fald skabe duksedrenge Timing. Man kan vente med at lægge undervisningsmaterialet ud til undervisningen er afsluttet. Materialet kan således læses efterfølgende med projektets problemstilling som seleksionsfokus. Undervisningens forudsætning er, at de studerende har læst på forhånd og der tages i klasseundervisningen udgangspunkt i litteraturen i stedet for at repetere allerede læst stof. Dog vil hovedpointerne været opsummeret på det udleverede slidemateriale og i tilfælde, hvor der er behov for det 56, laver jeg særskilte noter til litteraturen i resuméform. Disse noter udbygges også, hvis jeg synes den angivne litteratur ikke er fyldestgørende eller tydelig i sine pointer. Jeg har i lektionsplanen forsøgt at tage højde for at den studerende i slutningen af forløbet har øget fokus på projektskrivning og derfor mindre tid til lektionsforberedelse. 56 Hvis teksten er svær at læse eller indeholder mange blandede informationer Ingeniørhøjskolen i København Maj

61 3.1.3 Lektionsplan for LEO Efterår 2009 Torsdage kl. 17:00 20:30, uge 35 til 49 (uge 42 efterårsferie) Dato Temaer Pensum Artikler Fra egen organisation 1. lektion Uge Introduktion: Underviser og studerende Studieordning, litteratur, undervisningsplan Hvordan tænker vi ledelse teoretisk (modeller) og praktisk (historier) Samfundsvidenskabelig metode? Vejledning hvordan gør vi? Elting & Hammer Kap. 1 Dit eget organisationsog ledelsesportræt 2. lektion Uge lektion Uge lektion Uge lektion Uge lektion Uge lektion Uge Uge lektion Uge Organisationsstruktur Diskussion af Mintzberg Organisationsanalyse Opgaver og metode (problemformulering) Organisationskultur I Det rationelle og funktionalistiske perspektiv Organisationskultur II Det symbolske og konstruktionistiske perspektiv Strategisk ledelse I Klaudi-Klausens mange arenaer Strategisk ledelse II Kommunikativ ledelse og dialog som strategisk middel Ledelseskoncepter Værdibaseret ledelse Midtvejsevaluering Netværk i og omkring organisationer. Hvad er netværk og hvordan organiseres de? Netværksorganisering som senmoderne styringskoncept Opgaver, vejledning Elting & Hammer Kap. 2 & 11 Schultz, Kap. 1,2,3 Schultz, Kap. 4,5,6 Elting & Hammer Kap. 8 Elting & Hammer Kap. 9 Elting & Hammer Kap. 3 & 4 Elting & Hammer Kap. 5 & 6 Danelund & Jørgensen: Forstyr mig vel, kap. 4 Jørgen Gleerup: Org.kultur som læreproces og kommunikation Ole Thyssen: Smukke løgne om værdier i praksis Medbring gerne plan over egen organisation Funktionalistis ke kulturtræk fra egen org. Egen organisation set i et symbolsk perspektiv Refleksion over eget kulturperspektiv i forhold til andres Medbring gerne vision, mål, strategi mv. fra din organisation Hvilke koncepter arbejder I med /Egen erfaring med koncepter Ingeniørhøjskolen i København Maj

62 9. lektion Uge lektion Uge Beslutninger og beslutningsteori i neoklassisk, adfærdsteoretisk og institutionelt perspektiv Innovation og kreativitet Videnledelse og den lærende organisation Den tænkende organisation bag om begreberne Elting & Hammer Kap. 10 Opsummering kap.4 Staunstrup kap. 1,2 & 4 Christensen & Westenholz: Institutionalisering af medarbejder valgte i danske virksomhedsbestyrelser Pia Lauritzen: Ledelsesfilosofi skader mere end det gavner Hvilken form for ledelse arbejdes der med i din organisation 11. lektion Uge lektion Uge lektion Uge lektion Uge Forandringsledelse I Organisationskultur og forandring Oplæg til opgavens problemstilling Forandringsledelse II Projektopgaver i studiegrupper Forandringsledelse III Projektopgaver i studiegrupper Opsamling Mundtlig præsentation af jeres projektopgaver Elting og Hammer Kap. 7 Schultz Kap.7 Borum Kap. 1,2,3 Borum, Kap. 4,5,6 Borum, Kap. 7 & 8 Hele pensum Hvilke ændringer har præget din organisation de seneste år? Er der sket noget med synet på egen organisation? Er der sket noget med portrættet? Litteratur: Borum, Finn: Strategier for organisationsændring, Handelshøjskolens Forlag (Borum) Elting, Mette et al: Ledelse og Organisation, Samfundslitteratur (Elting) Lindkvist et.al.: Virksomhedsledelse i Danmark. Samfundsvidenskaberne (Lind) Schultz, Majken: Kultur i Organisationer. Handelshøjskolens Forlag (Schultz) Supplerende litteratur: Rienecker, Lotte og Jørgensen, Peter Stray: Den gode opgave, Samfundslitteratur Udleveret materiale: Søren Christensen og Ann Westenholz: Institutionalisering af medarbejdervalgte i danske bestyrelser og den sociale konstruktion af bestyrelsen som praktisk strategisk aktør. Dansk sociologi 1/01 Danelund og Jørgensen: Forstyr mig vel. Danmarks Forvaltningshøjskoles Forlag, 1999 Ingeniørhøjskolen i København Maj

63 Pia Lauritzen: Ledelsesfilosofi skader mere end det gavner nye metoder til udvikling af ledere og organisationer. Ledelseidag.dk nr. 3, marts 2009 Jørgen Gleerup: Organisationskultur som læreproces og kommunikation. Syddansk Universitetsforlag, 1998 Ole Thyssen: Værdiledelse om organisationer og etik. Gyldendal, 2007 Erik Staunstrup og Christian Klinge: Reservatet ledelse og erkendelse. Nyt Perspektiv, Kapitel 1, 2 og 8 Praksiseksempel 3.1.3: Hvordan holder man samling på en bred præsentation af litteratur, der stritter i forskellige retninger? Mit udgangspunkt var at forsøge at beskrive Ledelse og Organisation (LEO) organsiationsteoretisk felt, der har udviklet sig som et over tid og som er stærkt knyttet til sin samtidskontekst. Det betyder at forskellige traditioner og discipliner karakteriserer faget og LEO kan nærmes betragtes som en faglig paraply for hele diplomuddannelsen i Ledelse. Udfordringen på LEO har været at faget indeholder en relativ stor tematisk spredning hvilket også afspejler sig i litteraturvalget. Det er en hovedbog, der dækker emner som organisationteoriens historie med et tidsmæssigt spand på næsten 100 år, organisationsstruktur, organisationskultur, strategisk lededelse, kommunikativ ledelse, ledelseskoncepter, netværksledelse, vidensledelse m.m. Desuden omhandler én af bøgerne specifikt organisationskultur, én der omhandler forandringsledelse, en casebog og en bog om opgaveskrivning 57. Det kan virke overvældende på de studerende, at modulet indeholder så mange forskellige temaer, teorier og muligheder især når de skal vælge hvad de vil skrive om. Pædagogisk tilgang til udfordringen: Bruge historien som lim Nøgleord: Vi bliver hele tiden klogere og finder nye måder at gøre tingene på I erkendelse af af de studerende ikke kommer med det store forkromede overblik og faktisk kan se at der er en sammenhæng mellem temaerne, valgte jeg at bruge den teorihistoriske præsentation som ramme for alle temaerne. Se afsnit 3.2 Ved gentagne gange af henvise til organisationsteoriens udvikling i et læringssperspektiv, kan de studerende se, at organisationsbegreber og teoretiske fokusområder ændres over tid. I takt med at de samfundsmæssige betingelser skifter, skifter behov og udfordringer på både individ, organisations- og samfundsniveau. Derfor gav Taylorismen generelt bedre mening i 30 erne og værdiledelse mening i 57 De konkrete titler og forfattere beskrives på den vedlagte lektionsplan i bilagsmaterialet Ingeniørhøjskolen i København Maj

64 90 erne- og ikke omvendt. Det, at organisationerne søger nye måder at imødekomme disse udfordringer på, gør at vores viden og erkendelser forandres undervejs, hvilket afspejler sig i måden vi tænker og forstår organisationer og deres ageren på. Håbet er, at de studerende via historiske forankringspunkter kan se, hvordan kulturbegrebet hænger sammen med strukturbegrebet som igen hænger sammen med forandrings- og innovationsbegrebet, etc. På denne måde italesættes udviklingsperspektiverne i faget. Sker der noget aktuelt i samfundet, som gør det nødvendigt at se på faget/professionen med nye øjne, ikke mindst i en undervisningsmæssig sammenhæng? Det gennemgående analytiske spørgsmål bliver derfor: Hvorfor gør vi i organisationer som vi gør og hvad gør os til organisationer? De refleksive spørgsmål bliver: Hvordan gør vi så i vores organisation? Hvad gør de i mine medstuderendes organisationer? Kunne det gøres på andre måder og hvad vil det så betyde for min organisation og ledelse? Det foreløbige resultat, egen erkendelse og det videre arbejde: I forbindelse med midtvejsevlueringen var der to respondenter, der annoncenerede, at de var forvirrede på et højere niveau og havde svært ved at se sammenhængen. Èn synes det hele virkede rodet. Jeg tog spørgsmålet op i plenum og det viste sig, at der var flere, der på nuværende tidspunkt manglede det store overblik, men at de godt kunne udholde det og regnede med at brikkerne faldt på plads i løbet af sidste halvdel af modulet. Det store overblik var ikke lige vigtigt for alle på nuværende tidspunkt. Nogle synes bare det var herligt med al den forskellige viden og var mindre fokuseret på sammenhængen. Min erkendelse er, at det evt. er for tidligt at forvente det store overblik, men jeg vil fortsat have fokus på det. Det er tilsyneladende heller ikke alle, der synes det er så vigtigt, så her har jeg måske lavet et læringsmæssigt værditransfer til mine studerende; bare fordi jeg kan lide at have det store overblik, behøver alle ikke at have det ligesådan. Der er også fare for at noget af kreativiteten går tabt, hvis jeg ikke lader dem selv fordybe sig og søge efter deres egen sammenhæng. Kunsten er jo at tage det undervisningsmæssige ansvar på sig, men overlade læringsansvaret til dem selv. Ups! sagde ansvarstyven! Ingeniørhøjskolen i København Maj

65 I forårsmodulet 2010 fortsatte jeg med samme strategi, fordi det virkede på forrige modul. Jeg valgte to supplerende artikler fra samt casebogen, den den ikke blev brugt. Der er stadig nogle, der syes faget er uoverskueligt i forhold til de to andre grundmoduler, men denne gang har jeg is i maven. Jeg fortæller dem, at det er naturligt med det manglende overblik, men at jeg er sikker på det nok skal komme. Desuden er usikkerheden også en del af læreprocessen. Jeg forsøger, til forskel fra sidste år, at lade dem selv skabe overblikket i deres eget tempo og understøtter i stedet processen ved at træde i karakter og tro på min egen metode. Jeg har jo erfaring for, at de tre sidste lektioner gør det af med megen af den frustration, fordi de her får bundet knuder på de løse ender og får det hele relateret til deres opgave. Se praksiseksempel LEO i praksis Praksiseksempel 3.2: Balance mellem social og faglig introduktion Førstehåndsindtrykket spiller en stor rolle for resten af forløbet og det er vigtigt at få klassen rystet sammen for at skabe en god og tillidsfuld atmosfære, så de tør tale om sig selv og deres organisation i plenum. Jeg har prioriteret at signalere faglighed fra start, så de studerende fik lektier for til første gang. Gennemgang af organisationsteorierne skulle sætte rammen for modulets pensum, da vi løbende vil referere til disse gennem hele modulet. Genkendelighed og gentagelse skal give en tryghed og følelse af sammenhæng. Min tanke (fordom?) har været, at ingeniører godt kan lide skemaer og kasser, så jeg havde lavet en historisk oversigt over alle teorierne, deres styringsform, menneskesyn, forfattere etc. så de kan se hvordan litteraturen adskiller sig og relaterer sig til hinanden. Pædagogisk tilgang: At sætte de sociale og faglige rammer for undervisningen 1. lektion havde til formål at introducere de studerende til faget, rammerne for undervisningen og hinanden. Jeg lagde ud med at gennemgå rammerne for faget: Hvad er det, vi skal lære (lektionsplan), hvorfor skal vi lære det (undervisningsmål), hvordan er sammenhængen med tidligere moduler (fra individ og relationsperspektiv til systemperspektiv) og hvad skal det ende ud i (eksamen). Vi startede derfor med præsentation af underviseren samt profilinterview, hvor de studerende kunne sidde parvis og tale sammen. Det er nemmere at relatere sig til én person i starten end en hel klasse. I interviewene skulle de bl.a. forholde sig til deres egen ledelsestilgang og hvad de forventede at få ud af Ingeniørhøjskolen i København Maj

66 dette modul. De præsenterede så efterfølgende hinanden, men jeg noterede ned i et fælles dokument, som blev lagt ud på Campusnet (se afsnit 2.1.3). Vi aftalte også at de studerende på skift skulle bringe frugt eller kage med for at gøre det lidt mere hyggeligt. Efter en teoretisk gennemgang som tavleundervisning blev de bedt om at sidde i 4-mandsgrupper og diskutere hvilke teoretiske tankegange, der var repræsenteret i deres egen organisation. I mellemtiden klistrede jeg en tidslinje op på væggen, hvor de studerende så efterfølgende placerede deres egen organisation i forhold til deres måde at tænke organisation og ledelse på. Under ferniseringen præsenterede de så hver især deres organisation og hvorfor de havde placeret den netop dér. Det gav et åbent billede af hvilke organisationer, der var repræsenteret i klassen, men også nogle pudsige erkendelser om at mange stadig tænkte i gammeldags, mekanistiske former á la Taylor. Desuden gav det dem en forståelse for at teori er en stilistisk refleksion af virkeligheden og at der er en sammenhæng mellem teori og praksis. Resultat, refleksion og det videre arbejde: Jeg synes vi har et rigtig godt team som arbejder højlydt med en høj arbejdsmoral. Der er en god atmosfære (både latter og seriøsitet) og de studerende arbejder sammen på kryds og tværs uden at det giver problemer. Det virker ikke som om at der er en kamp mellem det sociale og faglige. Det er nærmest en vekselvirkning, der understøtter hinanden positivt. De er fra start blevet bedt om at have dem selv som mennesker og som repræsentanter for deres organisatrioner med til bords og derfor er det personlige og sociale essentielle elementer i at skabe nærvær i undervisningen. Jeg har nok været heldig, for der er ikke nogen, der har strittet imod og givet udtryk for at deres private spacebubble er invaderet. Der er et par introverte typer, som skal have plads og tid og her er nok mit svage punkt: Hvis jeg som ekstrovert underviser lægger vægt på, at vi også skal have det hyggeligt og sideløbende arbejde med vores personlige udviklingsprojekter, så kan jeg både ramme folk, der forventer at have betalt for traditionel, effektiv tavleundervisning uden for megen snak og kagekrummer. Her bliver min pædagogiske udfordring at vælge: Skal jeg træde i karakter og sige at sådan gør jeg, skal jeg prøve at imødekomme flertallets ønske med fare for at min motivation skrumper, eller skal jeg søge efter en tredje løsning? Ingeniørhøjskolen i København Maj

67 3.3 Hvordan får jeg projektarbejdet inkorporeret i undervisningsforløbet? Min pædagogiske intention fra start var at skabe et helhedsperspektiv på forløbet, således at undervisning, projektskrivning og mundtlig eksamen opfattes som et sammenhængende forløb for den studerende. Fordi der er meget læsestof, kan det være svært at få tid til at fokusere på projekter, hvilket kan skabe usikkerhed og manglende koncentration. Her ser jeg et tydeligt dilemma i at skulle vælge en induktiv eller deduktiv tilgang: Den induktive tilgang Her har den studerende tidligt i forløbet afklaret sit opgavemæssige problemfelt og ved nogenlunde hvad han/hun vil skrive om. Opgavens fokus bliver selektionskriteriet for hvad der er relevant og hvad der er mindre relevant i undervisningen. Fordele ved den induktive tilgang: Den studerende føler en på forhånd given mening med undervisningens indhold. Undervisningen bliver et slags tag-selv-bord, hvor det, der er relevant for projektet, prioriteres. Problemstillingen udgør den røde tråd i forløbet og er det, der holder sammen på læringsprocessen. Den studerende få nemmere ved at relatere teorien til egen praksis, fordi problemstillingen udspringer fra egen organisation. Man ser, med andre ord, teorien gennem empiriske briller. Ulemper ved den induktive tilgang: En tidlig opmærksomhed på problemformulering kan begrænse de læringsmæssige muligheder. Man tager de empiriske skyklapper på og får derfor ikke øje på andre interssante områder, der kunne være relevante for ens ledelsesudfordring i organisationen. Det kan inskrænke perspektivet, så det strategiske element forsvinder til fordel for en enkel modulopgave. Et forud defineret fokusområde kan også gøre det sværere at bruge anden teori som kritisk optik. Der kan være tilbøjelighed til at vælge det, der stemmer overens med egne hypoteser om organsiationen Den deduktive tilgang I denne tilgang tager læringen udgangspunkt i den præsenterede litteratur. Empiriske eksempler behandles på teoriens præmisser og de forskellige teorier forstås statisk, dvs. på egne præmisser eller dynamisk i forhold til andre teorier. Ingeniørhøjskolen i København Maj

68 Fordele ved den deduktive tilgang: Her har den studerende mulighed for at skabe et refleksivt tankerum, hvor der er plads til de mere filosofiske tanker og erkendelser. Læringen knytter i højere grad an til metaforståelser og videnskabsteoretiske overvejelser, der kan styrke metodeforståelse og anvendelse. Ulemper ved den deduktive tilgang: Denne læringsmetode kan være forbundet med en højere grad af usikkerhed og følelse af formålsløshed á la Hvad skal vi bruge det til? og hvordan hænger det sammen? Der er også en fare for, at man mister jordforbindelsen og bliver for praksisfjern. Ja, men Sokrates, hvorledes vil du da søge efter dette, som du overhovedet ikke véd, hvad er? Hvordan vil du bære dig ad med at tage noget frem til undersøgelse, som du ikke kender? Og selv om du skulle slumpe til at finde det, hvordan vil du så erkende, at det er dét, som du ikke kendte? 58 Af Menons paradoks 59 udløber læringens paradoks: Hvordan kan ny erkendelse opstår, når den er kvalitativ anderledes end den erkendelse, vi allerede besidder? Det er også én af hovedspørgsmplene, som kvanteperspektives søger en løsning på. Problemet er, at vi har svært ved at forklare, hvordan ny viden, der ikke umiddelbart kan udledes af den tidligere viden, opstår. En pludselig indskydelse dukker op, som kan være en mulig løsning til, eller en yderligere forståelse af de studerendes problemstilling. Det er ikke sikkert, det er den rigtige, men det får dem til at se anderledes på sagen. Men hvor kom idéen fra? Peirce 60 mener, at logikkens begreber hidtil har været utilstrækkelige til at forstå kvalitative skift i vores tænkning. Ny kvalitativ viden bygger ikke bare på eksisterende viden. Det nye kan ikke altid udledes af det, vi kendte i forvejen. Peirce supplerede de to forskellige former for logiske argumenter induktion og deduktion med et tredje led. Det er det led, der kan skabe nye idéer. Kreative idéer opstår hverken gennem deduktion eller induktion. De opstår gennem abduktion, som er det tredje led i videnskabelig tænkning. Når de studerende bliver konfronteret med mine undrende spørgsmål eller at jeg beder dem følge en pludselig indskydelse eller hypotese, så sker der som regel noget, der sætter skub i læringsprocessen. Det induktive og det deduktive undervisningsprincip er blevet set som modsætninger frem for 58 Platons Menon ( f. Kr) 59 Hvordan kan vi undersøge det, vi endnu ikke kender til? Hvilken af de ting, som vi ikke kender til, skal være søgningens objekt? Selv hvis vi snubler over objektet, hvordan ville vi vide, at det var det, vi ledte efter og det, vi endnu ikke kendte? 60 Amerikansk filosof, matematiker og logiker ( ) Ingeniørhøjskolen i København Maj

69 supplerende undervisningsformer. Thyge Winther-Jensen mener, at modsætningen mellem de induktive (hensigtsmæssig) og deduktive (uhensigtsmæssig) undervisningsprincipper: De deduktive metoder er blevet anklaget for at være passiviserende, reproducerende, autoritære, indoktrinerende, påfyldende, lærercentrerede sågar med social slagside. De induktive metoder er omvendt blevet prist for at være aktiviserende, bevidstgørende, demokratiske, opdagende, deltagerstyrede, elevcentrerede, motiverende osv. 61 Den tredelte model 62 Det viser sig længere ind i undervisningsforløbet på LEO, at min intention om at tale projekt nedprioriteres i forhold til den faglige gennemgang. Det kommer sporadisk på bane, når de studerende stiller konkrete spørgsmål. Jeg er derfor nødt til at tænke det ind i strukturen så det integreres i deres undervisning. Her bliver 12., 13. og 14. lektion centrale. De tilrettelægges på en måde, så de studerende selv skal bearbejde det angivne læsestof i relation til deres problemformulering Martin Holmgaard Laursen i artiklen: Abduktive Læreprocesser i Unge Pædagoger, nr. 5, Ingeniørhøjskolen i København Maj

70 Praksiseksempel 3.3: Tilrettelæggelse af selvstændige studiegrupper med afsluttende mundtlig præsentation. I 11.,12. og 13. lektion skal de studerende arbejde mere selvstændigt med Finn Borums ændringsstrategier. Fordelen ved at afslutte forløbet med hans bog er, at den kan samle trådene fra de foregående emner, vi har gennemgået. Skematisk ser det sådan ud: Ændringsstrategi Fokus (problem) Emneområde Relaterer sig primært til lektion Den tekniskrationelle Effektivitet Efficiens Organisationsstruktur, strategi Den humanistiske Tilpasning, innovation or arbejdsmiljø Kultur, kommunikation, ledelseskoncepter Den politiske Interesser og indflydelse Beslutningsteori, netværk, styringsteknologi 1, 2 og 5 3, 4, 6 og 7 8 og 9 10 Den eksplorative Kreativitet, læring, innovation, mobilisering af interesse Viden, læring, kreativitet Skemaet er simplificeret og tager ikke højde for de løbende koblinger mellem emnerne, der har været undervejs. Alligevel kan denne opsummering give en følelse af afgrænsning og at forløbets ender mødes. Det skaber både mening for de studerende i form af relevant repetition samt mere gå-på-mod i det selvstændige arbejde, fordi det er emner de allerede kender blot i en ny kontekst. 11. lektion bruges på at gennemgå rammen for forandringsledelse og introducere til Borums begreber. Fordi de studerende skal arbejde problemorienteret på egen hånd, så får de et resumé af alle bogens kapitler, så de har et bedre overblik over stoffet. Ved afslutningen af 11. lektion præsenteres de studerende for den indledende opgave: Individuel refleksion og gruppedannelse. Udgangspunktet er individuelle spørgsmål, en procesøvelse og en praktisk opgave: a) Hvilke forandringsproblematikker oplever du i din organisation som du vil bruge som case de næste to gange? b) Hvilke perspektiver har du lyst til at arbejde uddybende med og gerne i relation til dit projekt? Præsentation på planche (alle de studerende hænger deres forskellige plancher op) c) Sparringsbørs ; hvem har problemstillinger, som ligner hinanden og som kan danne grundlag for et gruppesamarbejde? Gruppedannelse ud fra fælles problemstillinger/emneområder Ingeniørhøjskolen i København Maj

71 d) Planlægning af 12. lektions dagsorden i grupper Som det ses, tager de studerende selv stafetten og tilrettelægger 12. lektions forløb i grupper. De studerende får selv lov at prioritere, hvordan de vil arbejde og hvad de vil lægge vægt på. Denne opgave gribes forskelligt an i grupperne. Nogle planlægger præsentationer for hinanden og andre uddelegerer hjemmearbejde, der skal forberedes. Jeg ser eksempler på specialisering og andre arbejdsstrukturer. Derfor afslutter vi forløbet med en 2. ordens refleksion om hvordan de greb opgaven forskelligt an og hvorfor. Det kan give anledning til større bevidsthed om eksisterende rutiner og hvordan grupper etablerer sig. 12. lektion introduceres med en teoretisk peptalk, hvor jeg sætter teorien i et bredere perspektiv (her med udgangspunkt i Jonas Ridderstråles bog om forandringsledelse). Det er for at etablere en energi og inspiration til det selvstændige arbejde. De arbejder energisk med både det teoretiske stof og deres problemstillinger, som efterhånden får mere substans. Jeg går rundt mellem grupperne og lytter og fungerer også som vejleder i grupperne. Vi runder af sammen, hvor dage evalueres og der er klar stemning for at fortsætte på samme måde. De slutter derfor af med selv at beslutte 13. lektions dagsorden i deres grupper. Det er tydeligt at grupperne tager ansvaret for deres læreproces og der bliver også taget hånd om de fraværende studerende. 13. lektion forløber på samme vis: Pep-talk med endnu et teoretisk perspektiv (Cameron), der samler tråde og perspektiverer hele faget. Ved slutningen af 13. lektion stiller jeg en afsluttende individuel præsentationsopgave: Med udgangspunkt i jeres problemformuleringer skal I lave en kort PP præsentation (max 5 minutter) af hvordan I indrager og bruger jeres valgte teori Mit valg - at lade undervisningen individualisere i sidste lektion - er truffet for at koble den mundtlige eksamen til deres undervisning. Det giver dem en mulighed for at samle trådene for sig selv, koble teorien til empirien og få feedback på deres mundtlige og visuelle (PowerPoints) fremstilling. Der er også det psykologiske formål at minde den studerende om eksamens præsens. Praksiseksemplet viser en deduktiv metode i den første del af forløbet, men efterhånden som vi nærmer os afslutning og eksamen, så tager den induktive tilgang over. Det er ikke den teoretiske viden Ingeniørhøjskolen i København Maj

72 om forskellige metodiske tilgange, der har været afgørende for min beslutning, men nærmere en fingerspitzgefühl blandet med lige dele common sense og praktisk erfaring om hvad der er smart. Det har også handlet om at reagere undervejs, idet jeg ikke fra start havde læst alle bøgerne. Jeg går derfor ud fra at tidligere undervisere på LEO har set lyset og efterfølgende konstrueret denne progression i lektionsplanen. 3.4 Evalueringsresultater LEOE09 På aftenholdene afholdes både midtvejsevaluering og slutevaluering. Det gør man ikke på dagholdene. Det betyder, at jeg selv må tage initiativ til at spørge de studerende i STL hvordan, de synes, der går. Jeg har valgt kun at fokusere på lærerevalueringen. Resultatet så således ud ved midtvejsevalueringen: LEO E09 18 respondenter Meget tilfreds Tilfreds Andet Midtvejsevaluering Underviserens faglige kompetencer ubesvaret Underviserens engagement og evne til at 12 6 formidle stoffet? Modulets lærebøger utilfredse 2 meget utilfredse Lektionsplanens strukturelle anvendelighed utilfreds Underviserens engagement med at motivere de studerende til at skrive projekt ubesvarede Bemærkninger fra samme to respondenter: for meget arbejde, sygdom i familien, uoverskueligt fag, dårlige bøger. Fagligt højt niveau, levende undervisning, god diskussionskultur. LEO E09 slutevaluering 16 respondenter Meget tilfreds Tilfreds Andet Underviserens faglige kompetencer 13 3 Underviserens engagement og evne til at 12 4 formidle stoffet? Modulets lærebøger utilfredse Ingeniørhøjskolen i København Maj

73 2 ved ikke Lektionsplanens strukturelle anvendelighed utilfreds 1 ved ikke Underviserens engagement med at motivere de studerende til at skrive projekt ubesvarede Bemærkninger: dårlige lokaler, bredt pensum, mange teorier, svært at følge aftenundervisning, når man rejser meget, savner konkrete værktøjer. Det kan være svært at udrede andet, end at de er blevet en smule mere tilfreds i slutningen af forløbet, men hvad, der afgør ændringen, siger skemaet intet om. Flere af skemaets kommentarer vedrører rammebetingelser, så her taler jeg med min ledelse samt de fagansvarlige. Til gengæld kom der meget mere ud af det pædagogiske evalueringsskema, der spørger konkret til undervisningen. Jeg har valgt at gengive deres bevarelse ordret og medtage alle kommentarer. I de tilfælde hvor de studerende har svaret f.eks. godt mere end én gang, gentages ordes selvfølgelig ikke. Bogstavkategorierne svarer til kategorierne på skemaet: a) Undervisningens tilrettelæggelse Der var plads til frustration i begyndelsen som blev afløst af afklaring undervejs. Især afslutning med tid til fokus på opgaverne var super En del svært stof, men efterhånden blev det muligt at få styr på det meste Tilrettelæggelsen er oplevet rigtig god og især det udleverede materiale er rigtig godt. Rydéns resuméer og ekstraartikler var rigtig gode og perspektiverende Jeg mangler en større forståelse efter at have læst 90% af pensum. Jeg mangler en rød tråd at hænge det op på. Klart, tydeligt, svært og udfordrende. God struktur I starten var teorierne svære at relatere i forhold til min praksis. Først under de sidste tre modeller faldt brikkerne på plads Høj sværhedsgrad. Mange udtryk og begreber, der var helt nye for mig En gennemlæsning af målbeskrivelsen viser at jeg er nogenlunde i mål. Jeg synes dette modul har været utroligt svært. Efter jeg nu har repeteret materialet mener jeg at basisbogen spiller en Ingeniørhøjskolen i København Maj

74 væsentlig rolle. I min formulering, så er der en række causerier over teorier, som ikke præsenteres og kun i et beskedent omfang. Du, Pernille, har suppleret med resuméer og andre beskrivende tekster, som har bidraget væsentligt til forståelsen. Men det, at basisbogen er kilde til frustration, betyder også væsentligt læsestof Tilbageblikkene til forrige lektion har været fine. Overskueligheden i forhold til pensum har først indfundet sig efter repetition Savnede overblik og en basal præsentation af de forskellige teorier. Du har i dit skema gjort et forsøg. Det kunne blive til en hel bog, hvor man beskriver teorierne, deres sammenhæng og ophavsmænd. Måske kunne det være et pædagogisk emne. Beskriv en teori og præsenter den. I vores sparringsgruppe gjorde vi det i sidste lektion. Jeg lærte selvfølgelig meget, af det, jeg selv beskrev, men også af de andres pixi beskrivelser, det gav et godt overblik. Pensum virkede en del fragmenteret og hen igennem forløbet savnede jeg nogle gange en rød tråd og overblik over sammenhængene. Som ved de andre fag fik jeg mest ud af at med egen opgave i forhold til at grave ned i og bearbejde teorien. På trods af min første kommentar synes jeg dog at der blev gjort en stor indsats for at sikre sammenhæng mellem de forskellige lektioner via opsamling. Det er også meget inspirerende med de små gruppearbejder og diskussioner. Jeg synes generelt at den er god i forhold til sammenhæng mellem lektionernes indhold. Jeg synes sværhedsgraden er sværere end de to andre grundmoduler. Målbeskrivelsen er opfyldt, men det har været et meget svært modul med enormt mange teorier, perspektiver og svære ord. Det har været et fint forløb gennem undervisningen Personligt ville jeg foretrække at det kun var bogens læsestof man gennemgik i undervisningen b) Arbejdsformer God blanding Dejligt med variation Savner flere øvelser Alt godt. Dog er jeg personligt ikke glad for rollespil. Underviseren har været god til refleksionsdelen Øvelserne har været gode og alsidigt tilrettelagt og har ikke båret præg af tvangsmæssig inddragelse Forslag om valgfri studiegrupper Ingeniørhøjskolen i København Maj

75 De forskellige former er alle ok i en passende blanding. Faktisk er undervisningen alt for røvtil-bænk orienteret (de andre moduler var meget værre). Forslag: Undervis hinanden, men det kan vel være svært, når det er efter-arbejde- kurser Har svært ved gruppearbejde selv. Men er utrolig glad for at få kommentarer fra de andre. Individuelt arbejde er klart at foretrække, når man nu arbejder og rejser meget ved siden af. Klasseundervisning uden lege, opgaver osv. er at foretrække c) Indhold Supplerende litteratur: god inspiration. Godt. Alt for meget. Man har fra start ikke haft overblik over det fulde pensum Fravalg af casebogen: fuld opbakning, savnede casebeskrivelser. Ikke noget savn hos mig. Kunne fint læses selv. Den fik jeg intet ud af. Gæsteforelæser: dejlig overraskende og berigende. Erik var god. Meget interessant. Genial. En succes gav et afbræk og et alternativt perspektiv. Notematerialer/slides: Meget anvendeligt, tegn på overskud og videndeling i praksis. Rigtig godt arbejde. Fantastisk. Genialt. Også en succes dog var noterne ikke gennemgåede for alle lektionerne. d) Vejledning Hurtig tilbagemelding med brugbare kommentarer Pernille gjorde mig glad Konstruktiv og brugbar feedback Jeg har aldrig fået så meget vejledning tilbudt før, så det er svært at være utilfreds. Dejligt med de hurtige og kritiske tilbagemeldinger på mail Kort og præcis tilbagemelding på mit oplæg til problemformulering Meget glad for det positive skub, når man er lige ved at give op God vejledning, men pas på ikke at lægge et for stort forventningspres på kursisterne Nu er vi jo midt i projektskrivningsfasen, men indtil videre fint, ja. e) De sociale relationer De sociale relationer: God stemning understøttet af gruppeøvelser og mix af gamle hold. Super. Meget divers både hvad angår job, erfaring, etc, hvilket har været interessant. Supergod. Bedre en de øvrige hold. Sparringsgrupperne var fordrende for dette. Simpelthen perfekt. God respektfuld Ingeniørhøjskolen i København Maj

76 stemning. Fagligt fokus med plads til hygge. Ualmindelig god. Kommer til at savne dem og deres gode input Faglig og socialt samspil: super. Forskellene har været et stort aktiv. Perfekt. Godt samspil og god balance. Forslag til styrkelse af netværket: Intro af gruppearbejde tidligere. Mere interaktion på Campus. f) Kommunikation med underviseren Uhindret. Perfekt. Helt fin. Åben. Pernille har været meget åben. Fremragende. Konstruktiv. Pernille har hver gang virket oplagt, positiv og engageret. Nogle gange har der været meget stille efter et spørgsmål fra Pernille. Måske for svære spørgsmål? h) Afsluttende kommentarer: Forventninger til underviserens pædagogiske kompetencer: Overstiger mine forventninger. God til at formidle et til tider svært stof. Helt fin. Meget vidende. Dog kunne al den namedropping godt være lidt afskrækkende. Overall rigtig god. Ny lærebog. Meget energisk. Pernille virker yderst kompetent som underviser i dette fag. Notematerialer og slides er meget brugbare. Har uden tvivl været med til at skabe en så god stemning med fagligt fokus. Gansk god, men det er et ualmindeligt uinspirerende lokale. Det alene er en kommunikationsdræber. Elendige stole og tunge borde. Energisk og inspirerende. For mit vedkommende for springende i teorier og teoretiskere. Det kan være rigtig godt at få de tværgående relationer, men når jeg ikke har forstået de enkelte teorier, så er det en yderligere forvirring. Dødsyg indretning, dårligt lys 3.5 Opsummering på kapitel 3 Med praksiseksemplet og de pædagogiske refleksioner her har jeg ønsket at bidrage med overordnede metodeovervejelser om fordele og ulemper samt konkrete forslag til pædagogiske arbejdsmetoder, der kobler den induktive og deduktive tilgang. De to hold har været meget forskellige både i størrelse og i gørelse og derfor haft foreskellige behov. Jeg tvivler på, at det er muligt at skabe en positiv progression imod den fejlfri undervisning, fordi samspillet med de studerende bliver så forskelligt fra gang til gang. Jeg vil forsøge at skelne mellem strukturelle og samspilsbundne udfordringer, fordi at førstnævnte kan bruges mere generisk, men det kan sidstnævnte ikke. Her er jeg stadig nødt til at skræddersy løsninger i det konkrete øjeblik, de opstår, fordi de ikke kan forudsiges. Men refleksion og Ingeniørhøjskolen i København Maj

77 en øget bevidsthed kan hjælpe mig til at reagere hurtigere og trække på relevante erfaringer. Det giver også et velkvalificeret grundlag for at legitimere min fortsatte praksis på LEO i de efterfølgende semestre. Ingeniørhøjskolen i København Maj

78 4. Undervisning på DJØF i faget Strategisk Ledelse (STL) Faget udbydes af DJØF i samarbejde med Ingeniørhøjskolen i København og henvender sig til alle, der beskæftiger sig med ledelse. Målgruppen på dette hold er primært offentlige ledere/fuldmægtige med DJØF baggrund. De forventer at underviseren har en stor grad af faglighed og professionalisme 63 og de studerende beskrives som et krævende publikum, hvor både rammer og indhold skal være i orden. Læser man fagets indhold, så kan de studerende forvente følgende udbytte: Efter modulet kan du identificere, definere, vurdere og tage stilling til strategiske problemstillinger i teori og praksis. Du lærer at analysere og udarbejde visioner for organisationens udvikling i relation til indre og ydre forhold. På modulet får du blandt andet følgende viden, færdigheder og kompetencer: Viden om strategier og strategisk ledelse og indsigt i forskellige teorier om og metoder til at identificere og håndtere strategier og strategisk ledelse i samspillet mellem organisationer og omgivelser En evne til at kunne reflektere over teoriernes forskellige betydninger for såvel en samfundsmæssig som egen lokal praksis, f.eks. omkring forandrings- og udviklingsprocesser, HR-strategier og personalepolitikker, organisationers mission, vision og politikker og iværksættelse heraf Færdigheder til at vurdere forskellige teorier og metoder, der retter sig mod strategier og strategisk ledelse i forhold til egen organisation og egne ledelsesmæssige tiltag og udfordringer, samt til at begrunde egen ledelsesmæssig praksis i forhold hertil Erfaring med at formidle forståelsen af forskellige teorier og metoder, der retter sig mod strategier og strategisk ledelse, i forhold til samspillet mellem organisationer og omgivelser, til egen organisation og til egne ledelsesmæssige tiltag og udfordringer, samt begrunde egen ledelsesmæssig praksis i forhold hertil Indsigt i, hvordan man kan udarbejde systematiske beskrivelser af virksomhedens strategiske overvejelser 63 Dette krav blev udmeldt på møde med DJØFs chefkonsulent James Høpner, der er ansvarlig for DJØF Efteruddannelse. Ingeniørhøjskolen i København Maj

79 En evne til at omsætte viden og færdigheder i forhold til strategier og strategisk ledelse inden for rammerne af såvel interne som eksterne organisatoriske samarbejdsrelationer og ledelsesmæssige professionelle etikker Introduktion til modulet Strategisk Ledelse Modulet er struktureret over 5 undervisningsgange á 7 timer i 14 dages intervaller. Undervisningsdagene er intense med meget teoretisk læsestof, der skal gennemgås. Der er tilsvarende meget forberende læsning for de studerende. Udfordringen er selvsagt at holde dampen oppe i så mange timer ved passende afveksling mellem teori, praksis, undervisning og øvelser. Jeg overtog undervisningen efter en kollega, som er en meget kompetent og populær underviser. Flere studerende havde valgt faget, fordi han stod noteret som underviser. Ændring af underviser blev ikke udmeldt på DJØFs hjemmeside, hvilket øgede præstationspresset yderligere. Jeg havde ikke undervist i faget før, men havde selvfølgelig kendskab til strategi og strategisk ledelse fra teorien, men primært fra et helt andet teoriperspektiv end den litteratur, der var udmeldt på kurset. Min praktiske erfaring i strategisk ledelse stammer fra uddannelsessektoren og har primært med internationalisering at gøre. Jeg så derfor ikke de helt store muligheder for at inddrage et bredt spektrum af praksiserfaringer fra den virkelige verden. Undervisningen skulle tilrettelægges således, at deres erfaringer kom i centrum forudsat at de havde erfaringer at trække på. Velkommen til Strategisk ledelse Lektion 1 Forår Ingeniørhøjskolen i København Maj

80 4.2 Lektionsplan Strategisk ledelse efterår 2009 Dato Temaer Strategy Safari Strategisk Ledelse Udleveret materiale: 22/9 Introduktion Kap 1 Kap 1+2 (7) Studieordning + lektionsplan Strategihistorie Strategibegreber 6/10 Strategiskoler: Design Planlægning Position Kap 2-4 s , Kristian Dahl: strategisk ledelse i offentlig praksis 20/10 Strategiskoler: Entreprenør, kognitiv, Lærende, kulturel og omgivelser 3/11 Magtskole/politis k tilgang og de mange arenaer 5-7 og 9-11 Keld Fredens kap. 4: Kunsten at stille spørgsmål og se klart Kap 8 Kap 3-7 Public governance: Kodeks for god offentlig topledelse i DK 17/11 Opsamling 12 Kap Obligatorisk litteratur: Mintzberg, Ahlstrand og Lampel: Strategy Safari Kurt Klaudi Klausen: Strategisk ledelse + udleveret materiale 4.3 Overordnet pædagogisk målsætning Min overordnede målsætning (i overensstemmelse med de faglige målsåtninger) har været at skabe forståelse for hvad strategisk ledelse er for noget. Det er et begreb omgæret af både diffusitet og status. Strategi synes at være et plusord, som associerer til bestemte ledelseskvaliteter mange opfatter som ønskværdige. Derfor var det vigtigt at få afklaret fra start hvilke myter og værdier, de studerende knytter til det at praksisere strategisk ledelse. Hovedvægten er lagt på at skabe overblik over teorimaterialet, som kan fremstå som relativt komplekst, hvis man ikke tidligere har læst strategisk ledelse. Det er også min hensigt at give de studerende et dialektisk forhold til teorien, så de ser de forskellige strategitilgange som Ingeniørhøjskolen i København Maj

81 komplementære istedet for modsætningsfyldte. Sådan et mål kræver, at de studerende forstår hvordan man kan bruge teorien som optikker, der kan få øje på forskellige aspekter ved sin ledelse og organisaiton. Det har været mit mål at inddrage den praktiske filosofi som metode til at forstå distinktionen mellem strategi og strategisk ledelse. I min optik er strategisk ledelse et spørgsmål om ledelsesmæssig forholdemåde og evnen til at tænke både den overordnede organisatoriske kontekst samt omverdensrelationen ind i sin daglige ledelse. Men strategisk ledelse har også et eksistentialistisk islæt. Det handler om at tage ledelse på sig og forstå, at vi har et valg i vores forholdemåde og det er ikke her tænkt som en logisk operation. Som leder må man acceptere, at man ikke kan ændre alt, men at man altid har et valg. Så fordringen til den enkelte er mere at få øje på deres egen forholdemåde, end at bilde dem ind, at de kan styre konsekvenserne af deres beslutninger ved at tænke mere strategisk. Det har været mit mål at vise dem at god ledelse ikke gøres abstrakt, men konkret i relation til andre mennesker. Den måde, vi kommunikerer på, det engagement vi viser og når vi tør kæmpe for det, vi tror på. Jeg har f.eks. undervejs understreget, at strategisk ledelse til tider indeholder magtkampe og begrænsede resurser, der ikke blot kan affejes ved at være positiv og anerkendende. Der er altid vejarbejde på den vej, der fører til succes, så derfor skal man som leder ikke gøre sig selv til offer, men acceptere rammerne og handle indenfor disse. Især de offentlige ledere har jeg ansporet til at gøre op med antagelsen om at det offentlige kan gøre alting rationelt og retfærdigt. De kan ikke udstede lykkegarantier. Jeg sluttede sågar undervisningen af med ordene: Giv mig styrke til at ændre det jeg kan, mod til at acceptere det jeg ikke kan, og visdommen til at se forskellen. Overvejelser omkring praksisinddragelse Udfordringen i forhold til praksisinddragelse åbner op for følgende valg: 1. Inddrage cases til applikation af teorien 2. Komme med praksiseksempler undervejs i teorigennemgangen 3. Inddrage de studerendes hverdag som modspiller til teorien. Ingeniørhøjskolen i København Maj

82 Ved casestudies er der følgende fordele: De studerende får mulighed for at afprøve teorien på en konkret situation og diskutere casen sammen udfra et fælles udgangspunkt. Her kan de studerende hypotetisk diskutere, hvordan de selv ville agere i den givne situation. De kan også drage paralleller til egen praksis og sætte deres erfaring i relation til casen. Ulempen ved cases er, at de måske ligger fjernt fra de studerendes egen organisatoriske virkelighed, hvilket gør dem irrelevante og mindre motiverende at arbejde med. Det er en arbejdsform, der er tidskrævende og den kræver at alle har læst casen på forhånd. Hvis casens virkelighed ikke kan overføres til egen organisation, så er tiden spildt. Praksiseksempler er nyttige, for de vækker teorierne til live. Men her gælder samme præmis som i ovenstående: Hvis eksemplerne ikke kan relateres til egen praksis, siger de måske ikke så meget. Dog kan de altid bruges til at forklare teoriens anvendelse. Min vurdering har været, at lægge mest vægt på de studerendes egen praksis og inddrage den mest muligt. Det kræver at de studerende kan genkende/spejle sig selv og deres virkelighed i teoriernes univers. Det har ikke altid været tilfældet. Til gengæld har det været et brugbart redskab til at vise, at teori ikke er en endegyldig universel virkelighed! 4.4 STL i praksis Første lektion startede ud med en afklaring af de studerendes forventninger til modulet og hvilke udfordringer de mente at læringen ville kunne bidrage positivt til. Eksempler på ledelsesmæssige udfordringer var: Fusioner Reorganiseringer For stort (kommunikations) gab mellm top og bund Få folk med Kraftig vækst For megen spildtid Skabe fælles mål og professionalisme Skabe balance Ingeniørhøjskolen i København Maj

83 Håndtere paradokser og interessekonflikter Afbalancere tradition og fornyelse Bedre samspil i organisationen Eksempler på forventninger til undervisningen var: Få tid til det lange blik Konkrete værktøjer Applikation af teori på egen praksis Komme tættere på strategiprocessen Få fornemmelse for strategibegrebet Identificere de forskellige strateginiveauer Dybere forståelse for teorien Uddybe eksisterende viden om strategi Implementeringsforståelse At blive en strategisk spiller. De fysiske rammer Men der var en anden fælles forventning, der ikke blev nævnt her, som spillede en relativ stor rolle: 5- stjernet mad i luxoriøse omgivelser! Modulet blev afholdt på DSB Kursuscenter, og da de foregående moduler havde været afholdt i Ingeniørernes hus, så havde de studerende en oplevelse af at blive gastronomisk degraderet. Det var ikke fremmende for førstehåndsindtrykket og betød en jævn utilfredshed over rammerne. Det var ikke noget jeg havde forudset, da jeg endnu ikke havde slået mine folder i IDA. Efter at have undervist i IDA forstår jeg godt hvorfor. De fysiske rammer spiller en meget stor rolle i lederuddannelserne. Det betyder at en undervisningsinstitution kan score mange point hvis de tænker rammerne ind og forstår deres betydning. Uinspirerende lokaler, som på IHK, er ikke fremmende for kreativiteten og den sociale del skal bære mere. Det er ikke for sjov at mange virksomheder indretter kreative rum og indbydende lokaler, for det gør noget ved hjernen. Selvom man kan sige at det konkrete tilfælde her er af mere luksuspræget art, så havde det alligevel en betydning. Det skal dog nævnes, at jeg måtte le indvendigt Ingeniørhøjskolen i København Maj

84 af at se habitklædte herrer spise amerikanske hotdogs med kniv og gaffel, da DSB Kursuscenter havde amerikansk tema på menuen første gang. Det var et relativt stort hold (22 studerende) og med et så komprimeret forløb skulle jeg være stram i min tidsstyring. Praksiseksempel 4.4: At forene de offentlige og private forståelser af strategi 8.30 Velkomst og præsentationer 9.30 Studieordning i forhold til Blooms taxonomi 9.45 Gruppeopgave 4 persponer: Erfaring med strategi Pause Præsentation Teoretisk gennemgang: Hvad er strategi? Øvelse: hvad gør strategi svært i praksis? Frokost Præsentationer Spilteoretisk øvelse: hvad er det, der sker ispændingsfeltet mellem konkurrence og samarbejde? Opsamling og afslutning Hensigten var at skabe en fælles forståelse af strategibegrebet blandt de studerende. Antagelsen var, at en sådan komplementaritet mellem det offentlige og private skaber større manøvrerum ikke kun i klasselokalet, men i høj grad også i praksis. Planen var, at vi skulle bruge tid på at finde ud af hvor strategi stammer fra og hvordan italesættelsen af strategi afspejler og påvirker den måde, vi handler strategisk på. Idéen var, at få afdækket de studerendes forskellige fortolkninger og hvordan strategibegrebet gav mening i ders organisationer. Ligeledes ville jeg gerne have frem, hvordan de oversætter strategisprog til driftsprog i hverdagen, samt høre hvilke komplikationer de møder i den proces. Resultatet var, at de fik åbnet op for hinandens virkeligheder og følet sig ind på hinanden socialt. Formålet var også at lytte til deres fortællinger som kunne guide mig hen imod hvilke eksempler, der kunne være relevante at inddrage. Holdet i efteråret 2009 var en blanding af private og offentlige (lige fra græsfrøsproducenten til børneungechefen) med en meget stor erfaringsmæssig spredning. Der lå også en udfordring i at skabe et fælles fodslag og en fælles, meningsgivende sprog, men også et stort læringsmæssigt potentiale, hvis det lykkes. Ingeniørhøjskolen i København Maj

85 New Public Management dannede afsæt for denne pædagogiske opgave. Her kunne vi tale om, hvordan markedliggørelsen af den offentlige sektor påvirker den strategiske ledelse i det offentlige. Etik, CRM og det offentlige etos blev et andet samlingspunkt, hvor de to verdener kunne lære af hinanden og havde fælles strategiske opgaver at varetage. Resultat og videre refleksion: Uanset om man er offentlig eller privat, så er forskellige grundvilkår ikke en hindring for at tage ved lære af hinanden og det sker jo i praksis netop via strategisk ledelse! Dagen blev rundet af med en spilteoretisk øvelse baseret på fangernes dilemma. De fik en kort introduktion til John Nash s teori og øvelsen havde to formål: 1) At få dem til at praksisere dilemmaet mellem konkurrence og samarbejde; et dilemma, der gør sig gældende for begge sektorer. 2) At erfare og forstå vores handlingers interdependens skaber en uforudsigelighed og kompleksitet, der udfordrer den mere lineære tilgang til strategi 3) At skabe afsæt til 2. lektions gennemgang af de præskriptive strategiskoler, så de kunne gå til biddet med en sund skepsis. Nogle havde nemlig givet udtryk for, at de regnede med at få værktøjskassen fyldt op med direkte applikérbare redskaber. 4) At styrke det social og lette den teoritunge formiddag. Det er som sagt en udfordring at køre sådan et forløb over så mange timer. Jeg fortsatte jo i samme spor som den tidligere underviser og udfra dette, forsøgte jeg at skabe mening med strukturen og det planlagte indhold. Tilbagemeldingerne fra nogle evalueringer var, at de godt kunne have ønsket sig noget mere hands-on teori fra starten og mindre tid på øvelsen. Det tog jeg til mig, for jeg kunne godt se pointen. Det er ikke sikkert at de par stykker, der efterspurgte dette talte på alles vegne, men jeg synes det var forsøget værd. Det ville lette mit problem med den store læsemængde senere og samtidig synes jeg også at Klaudi Klausens bog endte lidt som et appendiks i forhold til Mintzberg et.al. og det var synd. 4.5 Evalueringsresultater STL E09 STL E09 slutevaluering 14 respondenter Meget tilfreds Tilfreds Andet Underviserens faglige kompetencer 7,5 5.5 Tal placeret Ingeniørhøjskolen i København Maj

86 mellem kategorierne Underviserens engagement og evne til at formidle stoffet? 7 7 Tal placeret mellem kategorierne Modulets lærebøger 3,5 8,5 Lektionsplanens strukturelle anvendelighed 2,5 9,5 1 ved ikke Underviserens engagement med at motivere de studerende til at skrive projekt ubesvaret 1 utilfreds Kommentarer fra STL holdet: a) Undervisningens tilrettelæggelse Det giver god mening og hænger godt sammen Sværhedsgraden har været tilpas og det er godt at undervisningen ikke har været slavisk gennemgang af pensum, men istedet det væsentlige Ok, men savnede flere eksempler samt noget om implementering God sammenhæng og progression. Klaudi Klausen forekommer mig rigelig tung i forhold til hvor lidt vi faktisk har brugt hans perspektiv i undervisningen Forløbet har været veltilrettelagt, men meget kompakt. Specielt har der været lidt for megen namedropping. Fin sammenhæng mellem lektioner God balance mellem gruppe/plenum, sværhedsgrad ok. Sammenhæng er også fin godt med repetition, særligt elevrepetition Målbeskrivelsen var ok og lever op til min forventning. Sværhedsgrad var over middel, noget teoretisk. Ok sammenhæng og forløbets progression ok. Mere praktisk overførelse af teori. Alt udemærket. Savnede mere sammenhæng til den virkelige verden. Det har stået klart hvad vi skulle, men desværre bliver det lidt for meget at kunne teorien, så man kan skrive opgave og gå til eksamen og for lidt at kunne bdrive strategisk ledelse. Sværhedsgraden har været passende og sammensætning og forløb har også væreet fint.. Savnede flere praktiske eksempler med besøg fra én fra en organisation, der havde praktisk erfaring. Passende. Ingeniørhøjskolen i København Maj

87 b) Arbejdsformer Godt med afveksling, men da du er en dygtig underviser skal det fylde mest. Det er også rart at sætte sig tilbage og blive fyldt op Intet problem med forskellige arbejdsformer, så længe det ikke bliver på bekostning af de faglige problemstillinger Ok Fin afveksling. Der kunne måske have være lidt mere fokus på vores problemstillinger i f.eks. gruppearbejde.forslag: Øvelser hjemme mellem undervisningen, f.eks. identificere, observerer eller reflektere over teori i forhold til praksis Det har været fin afveksling, dog var spilteoriøvelsen alt for lang. Rigtig godt med de mange småopgaver undervejs. Rigtig godt med forskellige metoder. Rollespil i lektion 1 tog dog alt for lang tid. Forslag: elevpræsentation af deres praksis Gruppearbejde ok, lidt meget til tider. Individuelle godt, mere af det. Klasseundervisning godt. Rollespil var der ikke meget af, men det synes jeg heller ikke der skal være. Præsentationer ok tilpas. Alt fint. Giver en større afveksling i undervisningen og større læring. Forslag korte summemøder 2 og 2 Det har været meget givtigt med gruppearbejde. Individuelle øvelser er ok, men jeg får mere ud af samspillet med andre. Fint med klasseundervisning, gerne flere øvelser. Godt med problemsparring og præsentationer. Forslag: Virksomhedsbesøg, cases Synes den individuelle refleksion egner sig bedre til hjemmearbejde, ellers rigtig godt c) Undervisningens indhold Supplerende litteratur har ikke været så relevant, men gode notematerialer og slides Fornuftigt Mangler praktiske eksempler Ok med supplerende litteratur. Kodeks for off. Ledelse var for langt i forhold til indholdet. Gæsteforelæser gjorde ikke noget varigt indtryk. Ingeniørhøjskolen i København Maj

88 Fint med supplerende litteratur for dem, der har tid. Gerne mere empiri til teorierne. Gæsteforelæser en god idé, kunne dog ikke lige bruge Erik. Fantastisk note- og slidemateriale Savnede mere Klausen, men måske var der ikke mere i ham end som så? Gode slides Supplerende litteratur; meget fint udvalg. Flot. Savnede cases. Notemateriale/slides: Meget fint, gode slides til tiden Måske gæsteforelæseren kunne have været undværet Der har været meget at læse, og det gør, at man vælger den supplerende litteratur fra, hvilke er ærgeligt. God idé med gæsteforelæser, men det tager meget tid, når vi skal igennem så meget på 5 gange. Gode slides Gæsteforelæsning er som udgangspunkt en rigtig god idé. Super at få sides på forhånd. Rigtig god planlægning. d) Vejledning og projekt Det ved jeg ikke endnu Har fået den vejledning, jeg har behov for Har ikke behov for så meget vejledning e) De sociale relationer Rigtig god, ok fint. God, Ok atmosfære i klassen. Underviser skal måske være bedre til at undertrykke egen og andres mening. Fint niveausammenhæng, lidt mange fra den off. Sektor. Fint samspil, fint med fælles udgangspunkt iteoretisk niveau. Fint og konstruktivt. Åben. e) Forslag til styrkelse af det sociale netværk: Faste grupper, hvor der laves øvelser hver gang, så man får indsigt i hinandens arbejdsområder og kan gå direkte til øvelserne. Netværk til efterfølgende brug. Overnatningsarrangement. Gøre mere ud af at undervisningen er et lukket, fortroligt rum. Underviser bringer sig selv/egne erfaringer i spil. Ingeniørhøjskolen i København Maj

89 Mailingliste til fremtidig brug Gruppearbejde om konkrete udfordringer fra egen organisation. Bare nogle få af Paula Helths øvelser kunne have øget kendskab f) Kommunikation med underviseren Helt perfekt; du er styrende, men åben. God. Fint. Fint, men en anelse for lidt anerkendelse af elevens synspunkter giver hurtig udtryk for evt. uenighed det låser dialogen lidt. Fint, ingen problem, masser af dialog selvom underviser var meget markan i egen holdning, som er ok på dette kursus. I lettere grupper kan hun evt. virke dominant. g) Afsluttende kommentarer i forhold til underviserens kompetencer: Beundringsværdigt, Ja, særligt at det har været et klart forløb samt ekstra ros til den tidlige udgivelse af kommende undervisningslektions plancher og artikler. Pædagogisk fint og flot det er mere modulets indhold (lærebøger) der bør forbedres. Pernille har levet fint op til mine forventninger. Godt. Savner dog lidt mere praktisk ledererfaring, men det er jo svært at ændre på. Ok, men jeg har oplevet bedre og mere kompetente undervisere. Underviser har helt klart levet op til mine forventninger fordi hun er fagligt stærk, godt forberedt, godt planlagt forløb, dygtig til at trække kursister ind. Dog som sidste kommentar; jeg mangler lidt værktøjer Læring i forbindelse med evalueringen af STL E09 Som resultatet viser, påpeger nogle studerende at de savner mere praksisrelateren. Det kom bag på mig at nogen kan se min som dominant og meget holdningspræget, men jeg tror kritikken retter sig mod min kritiske tilgang, så det har jeg været mere opmærksom i foråret. Mindre namedropping blev også nævnt, så istedet lavede jeg en personoversigt på slides, hvor centrale bidragsydere til de forskellige teoretiske skoler præsenteres kronologisk. 4.6 Ændringer i forhold til STL foråret 2010 Erfaringen med dette setup var, at jeg ændrede hele kursusstrukturen i foråret Jeg valgte at starte ud med en mere håndgribeligt fællesreference via Kurt Klaudi Klausens arenaer, som så udgjorde rammen for italesættelse af strategi fra starten. Samtidig fik vi også taget hul på en stor del af teorien Ingeniørhøjskolen i København Maj

90 fra start og den spilteoretiske øvelse blev skubbet til 2. lektion, hvor den blev brugt i en mere relevant kontekst. Her gjorde den lige så stor glæde og læring. Strategisk ledelse forår 2010 Dato Temaer Strategy Safari kap. 1. marts Introduktion Studieordning + lektionsplan Strategihistorie Strategibegreber 1 Introduktion til strategiskoler De mange arenaer 15. marts Designskolen Planlægningsskolen Positioneringsskolen Strategisk ledelse i DGI & IDA 12. april Entreprenørskolen Kognitionsskolen Læringsskolen Kulturskolen Strategisk Ledelse i gymnasiet og handelsskolen 19. april Magtskole Miljøskolen Konfiguarationsskole Bornholms Regionskommune Strategisk Ledelse Kap. 1 2 & Udleveret materiale: Kristian Dahl: Strategisk ledelse i offentlig praksis Kap. 17: Flemming Madsen: Oplevelsesledelse i den offentlige sektor Keld Fredens kap. 4: Kunsten at stille spørgsmål og se klart 3. maj Opsamling 12 7 & 8 Public governance: Kodeks for god offentlig topledelse i DK Antal sider Jeg fik også tænkt min snævre praksiserfaring ind samt fandt en ny måde at skabe forbindelse mellem det offentlige og private: Oplevelsesledelse blev et gennemgående tema i undervisningen. Med udgangspunkt i en masse gode eksempler fra forskellige virksomheder og institutioner, brugte jeg oplevelsesledelse som eksempel på et nutidigt strategisk tema, der gør sig gældende i begge sektorer. Det giver både kolorit på teoribøgerne, men tager også fat i kunsten at give kunderne, borgerne, brugerne det, de ønsker. Ingeniørhøjskolen i København Maj

91 Fra bedreviden til brugerviden lektion Oplevelsesledelse som strategi til at skabe accept for øget markedsorientering i de kommunale organisationer: Gladsaxe Kommune skulle formulere nye visioner og målsætninger. De inddrog uddannelsesinstitutioner, erhvervsliv, kulturinstitutioner,etc. for at skabe en bred almeninteresse og markedsorientering. De ønskede, at brugerinddragelse, omstillingsparathed og strategiske ambitioner og udvikling skulle gå hånd i hånd Resultat: Fra faglighed til kundefokus Inddragelse, motivation og fastholdelse 15 Klaudis cases fra bogen Strategisk Ledelse de mange arenaer bruges også i højere grad nu. De får dem i resuméform, så de stadig kan være med, selvom de ikke har haft tid til at læse dem. Det understøtter praksisforståelsen yderligere Herrmanns Whole Brain og Strategisk Ledelse Det var påfaldende, at tanke/læringsmodellen også kunne inddrages her, så det blev den i forbindelse med entrepreneur, kognitions- og læringsskolen. Men vi fik meget mere ud af den end forventet. Jeg gennemgik modellen og vi talte om, hvordan man kunne bruge modellen til at forstå bestemte præferencer indenfor strategisk tænkning. Sjovt nok kunne samtlige teoritilgange relateres til den og samtidig vise fordele ved en komplementaritær tænkning, når man skal bedrive strategisk ledelse. Det er ikke nok kun at være visionær, man skal også kunne følge strategierne til dørs. Den gav også ydereligere perspektiv på deres organisationsforståelse i forhold til hvorfor personer og organisationer kan have svært ved at kommunikere og forstå hinanden, samt hvorfor mange strategier falder til jorden i praksis. Ingeniørhøjskolen i København Maj

92 4.7 Opsummering på kapitel 4 Det første hold gav mig nogle rigtig gode erfaringer at arbejde videre på. De var generelt tilfredse, selvom de var kritiske, så jeg havde kun lyst til at fortsætte med faget. Det er også en målgruppe, der er spændende at arbejde med, fordi deres faglighed tit kan være en blindfold for andre måder at tænke på. En del af dem er på grund af uddannelses- og fagtraditioner, der fortsætter uanfægtet i arbejdslivet, stærkt skolet til at tænke i bestemte baner og anvende en meget argumenterende retorik. Her føler jeg at jeg virkelig har noget at bidrage med. At få dem til at åbne op for mere refleksive metoder og se muligheder i stedet for begrænsninger (som er ret udbredt i politisk styrede organisationer) er en fornøjelse, for de synes at nyde det. Især når vi arbejder med magtperspektivet, så er der megen genkendelse, som i et kritisk lys godt kan blive en øjenåbner, istedet for en bekræftelse af deres syn på virkeligheden. Når vi inddrager retorik, appelformer og forhandlingsstrategier (som er ud over pensum) har jeg mulighed på at perspektivere teorierne og arbejde konkret med deres egen kommunikative adfærd, som udgør et væsentligt element i strategisk ledelse. Forårsholdet virker meget engagerede og nemme at arbejde sammen med. Måske er det kemien, men det kan også skyldes at jeg hviler mere i mig selv nu og ved, hvad der virker. Ingeniørhøjskolen i København Maj

93 5 Undervisning på CV i faget Ledelse og Medarbejdere Ledelse og Medarbejder (LME) er det andet modul, der udbydes på Diplomuddannelsen i Ledelse. Kapitlet lægger an til et tredje pædagogisk sigte: At vise vha. konkrete undervisningseksempler, hvordan jeg i praksis løser undervisningsdilemmaer. På den måde håber jeg at kunne supplere praksisbeskrivelsen yderligere for læseren. Jeg overtog faget med kort varsel og havde ikke undervist i faget før. Der var igen hjælp at hente fra tidligere undervisers slidemateriale og lektionsplan og holdet kørte jeg parallelt med en anden underviser, som jeg kunne sparre med undervejs og som var hjælpsom med noter. Men det blev et lidt atypisk forløb: Desværre blev en anden kollega nødt til at hoppe fra LEO holdet, så der måtte jeg springe ind med 2 dages varsel inde i forløbet. Det betød, at jeg nu havde tre hold, hvilket er i overkanten. CV fandt en anden underviser, der kunne overtage 9-14 lektion, så hun var med og blev introduceret på 4. lektion og sammen tager vi den sidste. Det er nemlig undertegnede, der tager dem til eksamen. Desuden var der også uventede gæster, idet jeg havde parallelholdet inde to gange og deltage sammen med os andre. Deres underviser kunne ikke komme pga af andet engagement. Hovedtemaerne i grundbogen er motivation, adfærd, personlighed og relationer i en organisatorisk kontekst og det videnskabsteoretiske afsæt er primært socialkonstruktivistisk. Lektionsplan for Ledelse og Medarbejdere (LME) Forår 2010: Lektion Dato Indhold Litteratur 1 3/2 Ledelse og medarbejdere Introduktion til motivation Alsted kap. 1 Christensen kap /2 Forskellige motivationsteorier Rationel/socialt-normativ Christensen kap. 2-4 Scheuer kap /2 Arbejderes aktørmotiver Motivation i videnarbejde Scheuer kap. 3-5 Christensen kap /2 Individ/gruppe, forsvar Psykodynamisk coaching Alsted kap. 2-3 Brunning kap /3 Ansættelser og afskedigelser Magt og eksklusion Alsted kap. 4-5 Brunning kap /3 Gruppen som selvstændig enhed Alsted kap /3 Gruppers produktivitet Alsted kap. 7 Ingeniørhøjskolen i København Maj

94 8 24/3 Møder Alsted kap. 8 31/3 Påskeferie 9 7/4 Indholdet i ledelse Alsted kap /4 Læring og ledelse Modstand mod læring Forskellige betydningslag 11 21/4 Autoritet og ledelse Coaching og ubevidst tænkning 12 28/4 Personlighed og ledelse Brug af personlighed og 360 gr. Evaluering 13 5/5 Lederens modenhed Coachingens seks domæner 14 12/5 Lederens påvirkning af org. Coaching og konteksten Alsted kap. 10 Illeris kap. 8-9 Brunning Kap. 5 Alsted kap. 11 Brunning kap. 4 Alsted kap. 12 Brunning kap. 7 Alsted kap. 13 Brunning kap. 6 Alsted kap. 14 Brunning kap. 2 Obligatorisk litteratur: Titel Antal sider Alsted, J. og D. Haslund (2008). Ledelse og medarbejdere - samarbejdets psykologi. 320 København: Samfundslitteratur Illeris, K. (2000). Læring. København: Roskilde Universitetsforlag. Kap (udleveres som kompendium) Scheuer, S. (1999). Motivation Aktørmotiver i arbejdslivet. København: 200 Handelshøjskolens Forlag. Christensen, Peter Holdt (2007). Motivation i videnarbejde. København: 159 Hans Reitzels Forlag Brunning, H. (red.) (2006). Executive Coaching - Systems-Psychodynamic 180 Perspective. London: Karnac Books. Kap. 1-7 I alt 909 I målbeskrivelsen lød: Kurset belyser samspillet mellem ledelsen og medarbejderne med hensyn til kommunikation som led i forståelsen af det personlige samspil i organisationen, herunder gruppedynamiske processer. Der arbejdes bl.a. med personale- og kompetenceudvikling, personaleledelse, konfliktløsning samt personalepolitik. Den del af teorien, der baserede sig på organisationspsykologien, voldte de største kvaler, fordi den fylder meget. Jeg savnede en mere kommunikativ tilgang, hvor man ikke går så tæt på person i form af diagnostisering af årsager til bestemte leder og medarbejderadfærdsmønstre. Jeg var også kritisk omkring hele coachingbølgen og dens profilering som ligeværdig dialogbaseret værktøj. Ingeniørhøjskolen i København Maj

95 Efter nærlæsning af Alsted og Haslunds bog kunne jeg godt se fordelene ved en relativ snæver tilgang: Det var let for de studerende at forholde sig til i modsætning til organisationsteoriens komplekse (og ofte modstridende) teoriapparat. I korte træk var de undervisningsmæssige udfordringer: Hvordan kan jeg anvende teoritilgange, jeg umiddelbart har modstand på? Hvordan kan jeg supplere den obligatoriske litteratur, så det også indbefatter kommunikation? Hvilke erfaringer kan jeg bruge fra de andre hold? Praksiseksempel 5.1: Hvordan kan jeg skabe en kritisk dialog omkring litteraturen? Med hensyn til min egen kritik (fordomme?) valgte jeg at gå ind i en nærmere undersøgelse af hvor den modstand kommer fra. Kunne min modstand mod forsvarsmekanismer i virkeligheden være en forsvarsmekanisme eller var den mere saglig begrundet? Det var jeg ikke klar på, så jeg valgte en undervisningsstrategi, hvor de studerende selv blev inviteret til at tage kritisk stilling. Figur fra Alsted og Haslund s. 20 Bogens organisationsforståelse skitseres i deres grundbog og bygger på den systemteoretiske organsiationsforståelse. Den relaterede vi til andre perspektiver ved hjælp af undervisningsspørgsmålene: Hvilken organisationsforståelse kan ligge bag sådan et syn på ledelsesfunktionen? Hvilke krav stiller det til lederen? Og til medarbejderen? Ingeniørhøjskolen i København Maj

96 Og til organisationen? Hvilke problemer kan være forbundet med denne forståelse? Hvad er alternativerne? Hensigten var at få dem til at reflektere over hvilken perspektiv bogen betragter organisationen og dens medlemmer fra. Det endte med at jeg skrev en tekst om systemteorien i forhold til teoriens modeller (Bilag 2). Et tilsvarende eksempel var en kritisk spørgen i forhold til følelsernes funktion: Følelsernes funktion lektion Hjælper til at finde balancen i de eksistentielle dilemmaer Kan opfattes som psykens informationsprocesser Er altid aktive som en vigtig del af bevidstheden Alle relationer influeres derfor af følelserne Men hvordan ved vi, at følelser har funktioner? Er det ikke bare en rationel måde at tænke følelser på? 27 Slide fra Ledelse og Medarbejder Statements på denne slide stammer fra bogen og spørgsmålene fokuserer på hvilke præmisser og viden, der ligger til grund for påstanden om at følelser har funktioner. Målet var en debat med et filosofisk islæt, så det ikke blev tom kritik af teorien. På denne måde fik jeg åbnet op for debatten, istedet for blot at istemme bogens sådan er virkeligheden. At supplere med alternativer og inddrage en videnskabsteoretisk debat kunne styrke de studerendes metodekritik, når de skulle skrive projektopgave. Praksiseksempel 5.2: hvordan kan jeg inddrage kommunikation? Jeg havde tidligere indset fordelen i teoribegrænsningen, så det ønskede jeg ikke at pille ved. Hvis jeg skulle supplere med noget, så skulle det være via arbejdsformen. Jeg besluttede en tilgang á la practice what we learn for at udnytte det faktum, at vi er en gruppe bestående af individer, der tilsammen udgør en form for organisation. Det gav sig blandt andet udslag i øvelser i: Ingeniørhøjskolen i København Maj

97 1. selvstændig organisering af deres eget undervisningsforløb 2. Rollespil, der afspejlede deres egen håndtering af medarbejdermotivation 3. Relateren til deres projektrapport: 10/ lektion Overført til egen undervisningspraksis Hvordan kan vi samarbejde, så vi selv følger foreskrifterne for koordination og motivation? Skiftende grupper? Faste grupper? Buddies/mentorer? Eller noget helt fjerde? 9 Slide fra 2. lektion Ledelse og Medarbejder 1) De studerende havde fået til opgave at beskrive kriterierne og vejen til en supermotiverende undervisningsforløb ved hjælp af teoriens foreskrifter. Et andet eksempel på inddragelse af de studerendes kontekst (her deres projektopgave) i forhold til teorien viser denne øvelse: 2) Rollespil: Motivationsteorier i praksis (Christensen s ) Forberedelse: 20 minutter Find et eksempel fra egen praksis, hvor teorien er tydeligt oplevet/anvendt. Uddel roller og øv jer på replikkerne. Præsentér det for publikum. Publikum skal nu vurdere: Hvilken teori/teorier, der er involveret? Om det virkede eller ej og hvorfor? Dilemmaet mellem indre og ydre motivation Pointen var, at de skulle inddrage deres egen ledelsespraksis, så de kunne få øje på, hvad de rent faktisk gjorde og via teorien forstå motiverne bag deres handlinger. Dernæst skulle publikums Ingeniørhøjskolen i København Maj

98 vurdering hjælpe dem til at kunne håndtere forskellige situationer mere bevidst. Øvelsen var meget lærerig og underholdende, og der var mange fine genkendelser undervejs. 3) At skrive en projektrapport er også en proces, der indvolverer motivation, så ved hjælp af eksemplet her kunne de bruge dem selv som fokus for iagttagelse. Deres iagttagelser havde til hensigt at forbedre den selvstændige skriveproces ved forståelse af selvdisciplinens sande kilde. 5.1 Evaluering af Ledelse og Medarbejder LME F10 slutevaluering 12 respondenter Meget tilfreds Tilfreds Andet Underviserens faglige kompetencer 11 1 Underviserens engagement og evne til at 10 2 formidle stoffet? Modulets lærebøger utilfreds 2 ved ikke Lektionsplanens strukturelle anvendelighed ved ikke Underviserens engagement med at motivere de studerende til at skrive projekt Ikke med i skemaet Ingeniørhøjskolen i København Maj

99 a) Undervisningens tilrettelæggelse Fint. En gang i mellem bliver du lidt højtravende, så det bliver svært helt at forstå dig, men din entusiasme opvejer dette Det er ikke så svært et semester, men mere plads til refleksion God, processen og tempoet var super Det hele er fint afstemt Superfint, dog meget varierende hvor meget forberedelsestid, der er nødvendig fra gang til gang. Sværhedsgrad ok og god sammenhæng mellem teori og praksis Passende. Sammenhæng god, især tilbageblikkene forrige lektion Umiddelbart kunne jeg tænke mig en mere jævn fordeling ift. læseplanen. Udover det er jeg fuldt tilfreds Godt tilfreds med alle aspekter Ok, lidt svært kommer fra en meget faktuel verden og så kan det være svært med så meget uden facit. Savnede måske hjemmeopgaver til hver gang (altså nogle små nogle) Godt, men fordeling af pensum ligger lidt for tungt på lektion 2 og 3. Lidt mere diskussion af teori holdt op imod praksis b) Arbejdsformer Jeg kan lide alle arbejdsformer var mindre imponeret over samvær med det andet hold, det virkede forstyrrende. Skulle relatere mig til nye mennesker. Ville hellere bruge energi på andet, f.eks. undervisning. Det har været spændende og varieret nok Ok Fint Det har været en god blanding af arbejdsformer. Ok med besøg Alt nyt er interessant og nytteværdier heraf har været god God måde at arbejde på, specielt fordi det er sidst på dagen Super. Samværd med det andet hold er et sjovt indspark. Gruppearbejdet/øvelser var det mest givende Godt med forskellige arbejdsformer. Mener dog ikke holdene bør blandes Rollespil er ikke min favorit, men det var lærerigt Ingeniørhøjskolen i København Maj

100 Jeg er ikke særlig begejstret for gruppearbejde, men jeg må indrømme at det har været et godt værktøj som det har været anvendt. Med hensyn til forslag, så har jeg svært ved at forestille mig at jeg kunne komme i tanke om noget, som Pernille ikke for længst har tænkt på! Meget fint. Samvær med det andet hold er jeg ikke begejstret for Rollespil motiverende i forhold til undervisning på de sene timer, men giver mig ikke et stort udbytte i forhold til pensum c) Undervisningens indhold Er stadig i tvivl om den engelse bog om coaching. Den hander om coaching på ledelsesniveau og faget her tror jeg handler om lederens coaching af medarbejderne. Godt. Til tider ikke så mange slides og nogengange stor forskel på slideskift? Supergod Fint med meget ekstra, bare det er klart at det ikke er eksamenskrav, at det bliver læst Fin, men Scheuer er lidt svær tilgængelig Notemateriale/slides er gode at slå op i og støtter undervisningen Notemateriale/slides er meget gode samler godt op på bøgerne En stor del af den supplerende litteratur har jeg ikke læst endnu, da de kom i en periode med megen forberedelse Er meget glad for den supplerende litteratur, som ofte giver et dybere indblik, eller skeptisk blik på det læste Fint! d) Vejledning og projekt Har endnu ikke været opsøgende. Tilfreds. Har ikke haft behov for vejledning. Tilfreds, ahr fået feedback, men endnu ikke haft tid til at vurdere den. e) De sociale relationer Godt, engageret. Meget god. Sød lærerinde og åbne og søde medstuderende. Godt samspil. Rigtig god. God og respektfuld. Godt og udbytterigt. God rum til spørgsmål og god atmosfære. Samspil god og engageret, meget positiv. Super. Det er rigtig godt; det er lærerens engagement, der er årsag til dette. Rigtig god; det har fra første færd været anerkendende/accepterende atmosfære. Måske skyldes det Ingeniørhøjskolen i København Maj

101 gruppearbejde og formerne, du har kørt os igennem. Samspil rigtig godt, det har dog været svært at opnå det netværk som deltagerne har eftersøgt. Læreren kunne måske encourage deltagerne eller sammen med læreren til at bruge det skriftlige chatrum på skolens hjemmeside. f) Kommunikation med underviseren God. Fin. Meget god, konstruktiv og engageret. God og lærerig. God, uformel og åben. Fin og positiv med mulighed for tid til diskussion. Top og værdifuld. Rigtig godt. Mangler mere bearbejdning af daglige eksempler i undervisningen. Nærværende dog en gang i mellem lidt abstrakt. g) Afsluttende kommentarer om underviserens kompetencer Rigtig godt. Det er endnu engang lykkedes Pernille at overgå mine forventninger. Jeg er dybt imponeret af hendes faglige og pædagogiske kompetencer og af hendes personlige engagement. Hun er rigtig god. Super engageret og sød. Lever fuldt ud op til mine forventninger. God pædagogik, svært materiale. Jeg føler mig mødt og hjulpet videre. Meget motiveret og positiv det giver god energi. Pernilles kompetencer er i top. Et krævende teoretisk fag, men lever op til mine forventninger. Ja (lever op til mine kompetencer) især omkring forskellige måder at samarbejde i grupper. Meget levende undervisning og tiden er fløjet af sted. Time flies when you re having fun. Tak! Forslag: Evt. gruppe på Linked-in eller Facebook. Opfølgning på hvilke emner, de forskellige skriver om, så sparring kan styrkes. Flere gruppeøvelser, måske uden for studietiden 5.2 Opsummering af kapitel 5 Fik jeg så det ud af det, som var hensigten? I forhold til min modstand mod dele af teorien, så oplevede jeg ikke, at de studerende klagede over undergravende virksomhed. De var godt klar over, at deres underviser gerne ville have det kritiske perspektiv ind, men det forstyrrede ikke deres vijle til at bruge teorien i deres opgaver. Til gengæld var det en velreflekteret anvendelse, som jeg tilskriver pædagogikken. Problemet med at supplere den obligatoriske litteratur, så det også indbefatter kommunikation, gik faktisk fint. Øvelserne livede godt op i forsamlingen og observatører og reflekterende teams gjorde ogå sit til, at vi fik sat fokus på kommunikationen. Ingeniørhøjskolen i København Maj

102 Med hensyn til gæstehold, så var der delte meninger; nogle synes det var forstyrrende, andre at det var et frisk pust. Det deler altså vandene og min konklusion er, at det kun skal bruges i nødstilfælde. Jeg genbrugte både erfaringer fra de andre hold samt min praksisteoretiske apparat i undervisningen på Ledelse og Medarbejder, hvilket har skabt en større indre dedundans. Det har hjulpet til at finde et mere sikkert ståsted, som også smitter af på de studerendes oplevelse af undervisningen. Faktisk blev jeg så glad for faget, at jeg har bedt om at fortsætte til næste semester. Med hensyn til spørgsmålet om forsvarsmekanismerne, så var der vist alligevel noget om snakken. Ingeniørhøjskolen i København Maj

103 6 Andre pædagogiske opgaver 6.1 Vejledning Vejledning er en væsentlig del af min rolle som underviser. Det er her, jeg har mulighed for at møde den studerende som individ og finde ud af mere præcist hvilke kompetencer de besidder og hvor jeg kan støtte bedst. Det er også her, at det første skridt mod eksamensforberedelsen tages. For at kunne hjælpe den studerende mest muligt til eksamen, skal vi finde ud af at gå i dialog om det, der er spændende. Gennem vejledningen pejler vi os ind på, hvordan vi begge kommunikerer, og hvad vi forventer af en faglig samtale. Eksamen er for så vidt blot en fortsættelse af en allerede igangværende samtale mellem underviser og studerende. Det skaber en god tryghed og uformel atmosfære, hvor vi er tunet ind på hinanden fra start. Det synes jeg har manglet hos de få, der ikke har benyttet sig af vejledning. Derfor har jeg i forårssemestret 2010 tydeliggjort overfor de studerende, hvad vejledning fører med sig på det interpersonelle og kommunikative plan Vejlederrolle Jeg er glad for at vejlede og synes det er rart at have en dybere og længerevarende dialog med den studerende om et emne, de virkelig brænder for. Stort set al vejledning på Center for Videreuddannelse er individuel og det er meget forskelligt, hvor stort de studerendes behov for vejledning er, så der er jeg nødt til at føle mig frem undervejs. I forhold til forskellige vejledertyper, så er jeg en kombination af en proces- og produktvejleder. Der er ikke meget kontrol eller laissez faire vejledning at spore i min praksis. Ved at kigge lidt på egen retorik fik jeg øje på en blanding af forskellige retorikker: Den rådgivende, beroligende, spørgende, diagnostiserende, rosende og befalende. Min retorik afhænger meget af konteksten, men jeg synes at kunne udelukke følgende retoriske former: Belærende, kritiserende, moraliserende og ironiserende. De er udelukket min vejledning (dermed sagt at disse former godt kan dukke op andetsteds). I forbindelse med kursus i vejledning på IHK blev vi bedt om at specificere mål for egen vejledning samt afdække sin person- og læringsprofiler. I øvelsen indgik følgende opgaver til afdækning af mål for videre udvikling af sin vejledning: Beskriv tre egenskaber ved min vejledning som jeg gerne vil anerkendes for: Ingeniørhøjskolen i København Maj

104 1) Stor faglig bredde. Jeg kan inspirere de studerende til at afdække deres områdes muligheder og se i helheder 2) Jordemoderpraksis. Jeg kan hjælpe til at barsle nye erkendelser og forståelser som kan give den studerende nye perspektiver og handlingsmuligheder 3) Engagement. Jeg er oprigtigt interesseret i deres opgaveproblemstillinger, fordi jeg af natur er nygerrig på al viden og selv lærer af deres input. Det gør mig til en sparringspartner, der kan stille brugbare spørgsmål i processen. Tre ord, jeg ønsker de studerende benytter, når de beskriver min vejledning: Udfordrende Nærværende Seriøs Tre ting jeg ønsker at forbedre ved min vejledning: Blive bedre til at lytte og give tid Blive bedre til at lade dem tage ansvar for resultatet og ambitionsniveauet Blive bedre til at spare på egen energi Tre ting jeg ønsker at lære om vejledning Nye metoder til at blive mere bevidst om de læringsmekanismer, der træder i kraft Hvordan jeg kan forholde mig mere analytisk til processen Hvordan jeg kan afstemme forventninger og sætte klare rammer for vejledningen. Jeg er nok tilbøjelig til at være for ambitiøs på mine studerendes vegne og tager derfor et for stort ansvar på mig for deres læring. Det kan sagtens kamufleres som engagement og interesse i selve vejledningssituationen, men er nok nærmere et udtryk for et ønske om at begge får succes. Det skal ikke forstås som et ønske om at opnå popularitet som person, men nærmere en form for intellektuel ærgerrighed. 6.2 Vejledning på Ledelse og Organisation Behovet/muligheden for vejledning varierer med den enkelte, og da pensum er meget kompakt, vil der ikke være tid til vejledningssessions i den planlagte undervisning. Jeg har derfor meldt ud at jeg sidder Ingeniørhøjskolen i København Maj

105 på CV 2 timer før undervisningen hver torsdag og at de er velkommen til at lave specifikke aftaler, hvis der er behov for det. Det har en del benyttet sig af og sagt at det var rart de bare kunne komme. Vi har også en del korrespondance, hvor de studerende få feedback på det, de har lavet. Der har været stor variation i behovet for vejledning, men ingen er blevet afvist. 6.3 Vejledning på Strategisk Ledelse Her er vejledning placeret på samme dag. Vejledning foregår hos DJØF og de studerende bestiller tid. Der er afsat 30 minutters vejledning pr. studerende. Denne vejledning suppleres med korrespondance, så jeg har løbende kontakt med dem. Dem, der kommer fra Jylland får samme vejledning, men i forlængelse af undervisninge, da det er uhensigtsmæssigt at komme til København for en halv times vejledning Vejledning af afgangsprojekter Vejledning af forestående kandidater er anderledes end vejledning af studerende på modulhold. Der er flere punkter hvor det adskiller sig: Opgavens omfang og betydning: Afgangsprojektet har et større præstations- og størrelsesmæssigt omfang end tidligere modulopgaver og kræver tilsvarende en større indsats fra den studerende. Man kan nærmest betragte det som deres svendestykke, hvor de demonstrerer, hvad de har lært undervejs. Det stiller krav til selvdisciplin og planlægning og her er det vigtigt, at man som vejleder også kan støtte op om det, hvis der er behov for det. Jeg har også oplevet at måtte lytte til frustrationer om arbejdsmæssigt pres, der besværliggjorde skriveriet, eller situationer på hjemmefronten, der gjorde det svært at få opgaven færdig. Engagement og fordybelse: Men det er også her de har mulighed for at fordybe sig i noget, de finder virkelig interessant Det sociale aspekt: Her er den studerende som oftest alene med processen uden medstuderende at sparre med. For at få en fornemmelse af hvilke organsationer, de studerende kommer fra, har jeg tilbudt mine afgangsprojektstuderende muligheden for vejledning på deres arbejdsplads. Praksiseksemper 6.1: Nær- og fjernvejledning I efterårssemestret havde jeg to studerende, der var meget forskellige med hensyn til behov, faglig baggrund og geografisk placering. Den ene arbejdede i nærheden af mig og den anden i Århus. Ham, Ingeniørhøjskolen i København Maj

106 der boede i nærheden mødte jeg første gang i hans virksomhed, hvor han var projektleder med ingeniørbaggrund. Han var EBA 65 studerende, og virkede umiddelbart skeptisk, da han hørte jeg ikke var ingeniør. Han ønskede at lave et strategisk markedsføringsprojekt, men faldt lidt til ro, da han erfarede at jeg var ganske godt inde i fagområdet alligevel. Det blev, hvad jeg kalder et hånd-i-hånd forløb, hvor jeg mødte op på hans virksomhed hver 14. dag og sparrede med ham. Det var et ambitiøst projekt, men meget resultatfokuseret, så jeg måtte udfordre ham på flere fronter: Udvide hans teoretiske perspektiv, sætte mere tryk på de ledelsesmæssige refleksioner og de medarbejderrelaterede konsekvenser af hans projektforslag. Efterhånden havde vi tunet os ind på hinanden og en faglig tillid var etableret. Han havde en typisk grøn/blå præference, så det var vigtigt at strukturere rammerne for vores vejledningssessions: Overholde deadlines (hvilket jeg heldigvis sætter en ære i), mødes med regelmæssige mellemrum samme tid og sted, samt komme forberedt, hvor vi så diskuterede de kommentarer, jeg havde givet ham på skrift. Den anden studerende var DJØF er og jurist og arbejdede i en offentlig organisation. Vi mødtes første gang på en café i København, hvor hun havde en aftale med en veninde. Her fik vi pejlet os ind på hinanden og hvad projektet kunne handle om. Det var den eneste gang vi mødtes fysisk i hele vejledningsforløbet. Tilgengæld foregik en del korresponence pr telefon og . Jeg havde en særligt kommentarsystem, som hun var glad for og så var jeg hurtig til at respondere. Her behøvede jeg mest at stille refleksive spørgsmål som hun straks greb og arbejdede selvstændigt videre med. Jeg havde altså ikke samme styring med processen som i første tilfælde, men oplevede det ikke som et problem. Begge studerende ytrede deres tilfredshed med vejledningsforløbet. 6.2 Evaluering Som underviser på IHK er vi blevet pålagt at evaluere to gange i løbet af et modul på aftenholdene og én gang på dagholdene. Evalueringsskemaet er på én side og spørgsmålene meget standard. Det har mere fokus på underviseren end pædagogikken. Feedback fra vores studerende er uundværlig, for det er deres oplevelser af egen læring, der er den vigtigste målestok for en underviser. Selvom vi udfører evalueringer, så er de blot endnu en bekræftelse af at som man spørger, får man svar. Evalueringer bør være tilpasset, så tilbagemeldingen af de studerendes læring er i fokus ikke underviserens præstation. Her bliver udfordringen at måle den situationelle forståelse for stoffet, dvs. evnen til at 65 Ingeniørernes Lederuddannelse Ingeniørhøjskolen i København Maj

107 overføre principperne til nye situationer og sammenhænge i praksis. Den situationelle forståelse handler om at de studerende hele tiden kan se relevansen og på denne måde får indlæringen også en holdningsmæssig komponent 66. Som underviser kan jeg ikke give mine studerende en dyb forståelse for noget som helst. Jeg kan blot forsøge at iscenesætte de optimale rammer for at aha oplevelser kan finde sted blandt de studerende. Jeg har derfor udviklet et supplerende spørgeskema, der primært koncentrerer sig om den pædagogiske praksis. Spørgeskemaet har jeg brugt på begge hold og det kan bruges aktivt til at få øje på og hensigten med sin pædagogiske praksis også svarer til de studerendes oplevelser. Skemaet bør ikke stå alene, men lægge op til en mundtlig diskussion. Inden uddelingen har jeg gjort klart for de studerende, at deres besvarelser ville blive brugt konstruktivt til at forbedre egen undervisning og indgå i min UVP. Der er i det oprindelige skema gjort plads til besvarelse af spørgsmålene. Spørgeskemaet er efterfølgende delt ud til den pædagogiske konsulent og andre kollegaer, så de også har mulighed for at benytte det. Praksiseksempel 6.2: Evaluering af pædagogikken Evaluering af LEO Et kritisk tilbageblik på undervisningen a) Undervisningens tilrettelæggelse Hvad er din mening om undervisningens tilrettelæggelse i forhold til f.eks: 1. Målbeskrivelsen 2. Sværhedsgraden 3. Sammenhæng mellem lektionernes indhold 4. Forløbets progression Hvad savnede du? b) Arbejdsformer Hvad synes du om at blive præsenteret for følgende arbejdsformer: 1. Grupparbejde 2. Individuelt arbejde (refleksionsøvelser) 3. Klasseundervisning 4. Rollespil/øvelser 5. Problemorienterede sparringsgrupper 66 Ibid s.17 Ingeniørhøjskolen i København Maj

108 6. Præsentationer Har du forslag til nye arbejdsformer eller andre variationer? c) Undervisningens indhold Hvad synes du om måden litteraturen er blevet anvendt på i undervisningen. Her tænkes: 1. Supplerende litteratur (artikler, kapitler, kronikker m.v.) 2. Fravalg af casebogen 3. Gæsteforelæser 4. Notemateriale/slides d) Vejledning og projekt Har du fået den information og vejledning som du har behov for? Ja Nej Hvad gjorde dig tilfreds og hvad gjorde dig mindre tilfreds? e) De sociale relationer Hvordan synes du atmosfæren i klassen har været? Hvordan har samspillet været mellem deltagerne både fagligt og socialt? Forslag til hvordan det faglige og sociale netværk kan styrkes f) Kommunikation med underviseren Hvordan har du opfattet dialogen mellem underviseren og dig selv/de andre? g) Afsluttende kommentarer Hvordan synes du underviseren har levet op til dine forventninger om hvad pædagogisk kompetence er i et undervisningsforløb? Min konkrete erfaring med evalueringsskemaet er, at de studerende er villige til at bruge tid på at udfylde det. Jeg synes også det har givet brugbart input til den pædagogiske praksis. Jeg har fået øje på ting, som fungerer fint på begge hold. Eksempelvis har de studerende været glade for mine slides, så det er noget jeg i fremtiden vil være bevidst om at tillægge mig som en god vane. Desværre har jeg ikke spurgt uddybende ind til hvad, det er ved dem,der er så godt; er det strukturen, layoutet, illustrationerne, eller teksten? Det vil jeg gerne have svar på. Jeg har også fået mere personlige tilkendegivelser, som har givet energi og lyst til at undervise. Der er også dukket kritik op, som har været brugbar, f.eks. at en øvelse varede for længe og at der kan være behov for at tydeliggøre det fortrolighedsrum, som der bør være, for at man kan tale frit om sig selv og sin arbejdsplads.her skal jeg som underviser gøre det eksplicit for alle deltagere, at vi har tavshedspligt overfor hinanden. Ingeniørhøjskolen i København Maj

109 6.3 Eksamen Dette er min første eksamen på DL. Jeg har tidligere været censor på akademifaget Ledelse og deres afgangsprojekter. Desuden har jeg selv siddet på den anden side af det grønne bord, dengang jeg selv tog uddannelsen. Det var derfor en spændende januar måned 2010, hvor vandprøven skulle stå: Er de studerende nu blevet klædt fagligt ordentlig på til eksamen og kan vi skabe en god dialog, der får det bedste frem omkring bordet i forhold til fagkravene? Selvom eksamen kun er et øjebliksbillede af en iscenesat vidensdemonstration, er det de præmisser vi ligger under for og noget de studerende vægter relativt højt. Det er ved denne uddannelse alfa omega, at de studerende kan koble teori og praksis og eksamen er således en klar demonstration af dette. Det er eksaminators opgave at hjælpe til, at denne kobling sker i en passende balance Forberedelse til eksamen 40 studerende blev ført til eksamen; 5 afgangsprojekter, 16 i Strategisk Ledelse og 19 i Ledelse og Organisation. Det betyder at ca. 650 siders projekter skulle læses og vurderes på 14 dage (samtidig med julen skulle fejres). Det kan være vanskeligt at skelne det ene fra det andet, når man sidder ved det grønne bord, især når emnerne tit er overlappende. Derfor er man som underviser afhængig af gode noter, som kan give en det ønskede overblik og hurtig indsigt i rapportens indhold og niveau. Selvsamme noter er bevisbyrden i tilfælde af at kandidaten skulle klage. I modulfagene vægter rapporten ikke særskilt i bedømmelsesgrundlaget, men skal indgå i den samlede vurdering. Det er derfor teoretisk muligt at få en god karakter på bagggrund af en svag rapport, fordi den mundtlige præstation kan kompensere for en svag skriftlig præstation. Ved afgangsprojekteksamen vægter den skriftlige rapport dog tungere og den studerende har derfor krav på (mundtlig) projektspecifik tilbagemelding. Min forberedelse til eksamen skete på baggrund af projektevaluering og faglige målbeskrivelser. Da vurderingen tager udgangspunkt i projektrapporten, besluttede jeg mig for at lave et skema, hvor opgavekravene fungerede som noteringskriterier og med mulighed for forslag til næste rapport. Til afgangsprojekterne var denne rubrik erstattet med en egentlig rapportbedømmelse. Tilbagemeldingsskemaet tjente flere mål: 1. Redskab til at skabe overblik blandt de mange rapporter Ingeniørhøjskolen i København Maj

110 2. Elektronisk journal over noter: Så er man fri for at lagre rapporterne op til et år 3. Skriftligt papir til de studerende: De studerende er ofte anspændte efter en eksamen, så de husker ikke nær så godt, hvad man siger til dem. Her har de mulighed for at gå hjem og læse i ro og mag. Dog indbefatter papiret jo ikke den mundtlige præstation. Det kan også skabe selvindsigt at se hvordan andre har læst ens rapport og hvad de har hæftet sig ved. 4. Strategisk hjælpemiddel til votering: Her er der en forhandlingsmæssig finte i at have argumenterne klar foran sig. Det kan også hjælpe både lærer og censor i tvivlsspørgsmål om indhold, dog ikke fortolkningsstridigheder, da disse er subjektive. Ingeniørhøjskolen i København Maj

111 Praksiseksempel 6.3.1: Tilbagemeldingsskema til Ledelse og Organisation Center for videreuddannelse Diplomuddannelse i ledelse Ingeniørhøjskolen i København Ledelse og Organisation Underviser: Studerende: xxxxxxxxx Opgavens titel: Strategiimplementering Problemformulering og afgrænsning Opfyldelse af formelle krav Analyse og brug af teori Empiri som afsæt for refleksioner Konklusion og perspektivering Egen ledelsesmæssige refleksioner Eventuelle forslag Kort indledning efterfulgt af meget åben problemformulering. Fremadrettet fokus. Krav opfyldt. Indleder fint med resumé og afklarer eget videnskabsteoretiske ståsted. Inspirerende skrivestil og god modelanvendelse Anvender Borums ændringsstrategier som optik på organisationens strategiske rationaler. Klaudis arenaer introduceres som metode til strategisk kommunikation. Haslebo inddrages ifm. modstand mod forandringer og Lewin ifm. processen s. 7-8 Læringsbegrebet bindes til OU. Opgaven har teoretisk forvægt og flest teoretiske refleksioner (måske pga.forfatterens position som medarbejder?) Bruger narration til at understrege pointen om hvad bevidsthed om de mange perspektiver kan gøre for en succesfuld implementeringsproces. Kommer ikke rigtig ind i det konkrete handlingsanvisningsrum, men det gør heller ikke så meget, når handlingsanvisningen er et tankerum. Sætter sig ind i en ledelsesmæssig rolle, men lader det blive på tankeplanet. Kunne evt. inddrage skolelederens input og tage stilling til disse ved interview. Empirisk input ville være gavnligt, især når dit udgangspunkt (p.t.) er som medarbejder Ingeniørhøjskolen i København Maj

112 Praksiseksempel 6.3.2: Tilbagemelding på afgangsprojekt Center for videreuddannelse Diplomuddannelse i ledelse Ingeniørhøjskolen i København Afgangsprojekt DL Vejleder: Studerende: xxxxxxxxxxx Opgavens titel: Fra regler til værdier indførelse af værdibaseret personalepolitik i xxxx kommune Problemformuleri ng og afgrænsning Opfyldelse af formelle krav Metode og struktur Analyse og brug af teori Empiri som afsæt for refleksioner Konklusion og perspektivering Egen ledelsesmæssige refleksioner Overordnede kommentarer Problematiserende indledning. Afsæt i 2 hypoteser om implementering af værdibaseret personaleledelse i 2 forskellige afdelinger. Krav opfyldt. Godt med kildereferencer og bredt litteraturbrug og begrebsafklaring. Relevante bilag. Starter sin analyse allerede i metodeafsnittet og konkluderer løbende undervejs som teorierne præsenteres. Bevæger sig fra fremtid til datid. Lægger ud med diskussion og samfundsmæssig perspektivering af hvorfor VBM /SW s.5-7 i en Thyssen/Petersen kontekst. Dette relateres til Burns & Stalker og contingencyteorier og sidestilles egen organisation s.9. Klaudis arenaer inddrages ifm. den strategiske ledelse af VBM og Borums 4 ændringsstrategier beskrives ift. SW og deres videnskabsteoretiske grundlag diskuteres s.14. Detaljeret beskrivelse af empirisk metode (interviews) Bruger 2. ordens kybernetik til kritik af egen subjektivitet s Afsluttes med en dispositorisk gennemgang af rapportens forløb. Inddrager løbende empiriske udsagn som argumentations- og diskussionsgrundlag. Forvirring omkring årstal s.19. De to forskellige afdelingers processer med at indføre VBM beskrives og analyseres sekventielt: Forskellige teoriperspektiver identificeres undervejs (Burns & Stalker samt Hersie & Blanchard) og der suppleres med erkendelsesteoretiske input, også, f.eks. s.20. Opsummering af afdelingernes karakteristika illustreres s.24 og 35. Analyserne sammenstilles og relateres til teorien s.43, modstand mod forandringer nuancerer diskussionen s.44 og der samles op i fin model s.46 Beskrivelse af processen underbygges af interviewudsagn og giver anledning til ledelsesmæssige opmærksomhedspunkter s.22, 25, 28, 39. Bevæger sig undervejs fra et hypotetisk og teoretisk enten-eller perspektiv mod et mere både-og præget s.43. Vurderinger opsummeres i systematiseret form vha. stikord, der er relevante for bevarelsen af problemformuleringen s.29. Disse kritiseres efterfølgende s. 30 og trækkes op på strategisk niveau s.31, 41. Vurderingerne i analysen perspektiveres ved egne refleksioner om hvad man kunne have gjort anderledes s.31, med anerkendelse af det, der blev gjort. Især analyse af SEBI bliver en ledelsesmæssig selvbeskrivelse. Selvstændigt reflekterende afsnit s , hvor Schein og Lewin inddrages. Opgaven er velskrevet og sammenhængende. Som læser har man hele tiden fat i den røde tråd og den komparative metode virker efter hensigten. Dog er Ingeniørhøjskolen i København Maj

113 metodeafsnittet opgavens akilleshæl, idet nævnte teorier ikke applikeres (Klaudi). Forfatteren behersker tydeligvis sit teoriapparat og formår at bruge teorierne refleksivt i forhold til egen ledelsespraksis. Problemformulering besvares 6.4 Eksamen afholdes I Strategisk Ledelse og Ledelse og Organisation gjaldt samme vilkår: 30 minutters eksamen inklusiv votering. Til hovedprojekter var afsat én time pr. studerende inklusiv votering. Eksamerne blev afviklet over 5 dage og der var 4 forskellige censorer. Inden eksamen talte vi om krav om målsætninger. Jeg havde medbragt dokumentation for målbeskrivelse og krav til udfærdigelse af projektet samt karakteroversigt. Vi udvekslede også et par ord som vores faglige baggrund, praksiserfaring samt hvad vi lagde vægt på. F.eks. i Strategisk Ledelse fik censor og jeg en snak om hvordan vi opfattede begrebet strategisk ledelse i forhold til ledelsesfilosofi og praksis, da det jo er ret abstrakt. Karakteristisk var, at censor og jeg stort set var enige om alle karakterene. Der var et par enkelte situationer, hvor resultatet placerede sig mellem to karakterer og her diskuterede vi, hvad der kunne trække op eller ned eller om tvivlen skulle komme den studerende til gode. Selvom den nye karakterskala bestræber sig på en normalfordeling uden sammenligning mellem de studerende, så var der enkelte tilfælde hvor tvivlsituationer blev relateret til andre studerendes præstationer. Det høje niveau påvirkede da også et par af censorene. Én udtalte, om det kunne være rigtigt, at han havde givet så mange 12 taller. Det var mere en undren over det atypiske forløb. Karakterene i de tre fag fordelte sig således: Tabel 6.4: Eksamensresultat efterår Fag/karakterskala Gennemsnit Studerende ialt Strategisk Ledelse (STR) Ledelse og Organisation (LEO) Afgangsprojekt Ialt Se venligst bilag med eksamensblade Ingeniørhøjskolen i København Maj

114 Man kan med rette diskutere om disse tal overhovedet siger noget om noget som helst. Man kan også drage tvivl om undersøgelsens metodiske tilgang. For det første er det en enkeltstående årgang, dvs. der er ikke tilsvarende tidligere semesterresultater. For det andet er det også tvivlsomt om de opnåede karakterer siger noget om de studerendes tilegnede kompetencer i undervisningsforløbet. De kan være grundlæggende vidende indenfor ledelse eller blot være eksamensteknisk dygtige. For det tredje er det også at tage munden for fuld at postulere at dygtige studerende siger noget om underviserens kompetencer. Det ville kræver en typisk tankpassertilgang, hvr underviseren hælder viden på de studerende. I så fald siger det blot noget om min evne til at tanke ikke min evne til at skabe læring. Figur 6.4: Karakterfordelingen på fag STR LEO Afgangsprojekt Metodisk set er der også meget at komme efter med hensyn til repræsentativitet, validitet og det metodiske (kvantitative) udgangspunkt: Kan man overhovedet måle læring og kan man sammenligne studerendes facon? Er det ikke ligesom at afveje kvaliteten af æbler og appelsiner ved at smide dem op på en vægt? Som indikeret her, så tror jeg ikke vi kan tage andet på os end de lånte fjer. Men i forhold til den pædagogiske udvikling, så ser jeg resultatet som et afsæt for refleksion. Der har meldt sig nogle overordnede spørgsmål i den forbindelse som jeg har forsøgt selv at svare på. Disse svar har så skabt yderligere refleksion, som jeg har kunnet dele med mine kolleger: 1. Hvad var det, der gjorde, at afgangsprojekterne alle scorede så højt? Ingeniørhøjskolen i København Maj

115 2. Hvorfor fik LEO holdet generelt højere karakterer end STL holdet? 3. Hvad betød relationen mellem mig, den studerende og censor for resultatet? 4. Hvorfor var xxxx skuffet over sit 7 tal? 5. Hvad betød de faglige forventninger for den studerendes og underviserens tilfredshed? 6. Hvilken betydning havde kommunikationen mellem lærer-studerende og lærer-censor? 7. Havde den gode stemning en indflydelse på karaktergivningen? 8. Hvad anser jeg for værende god eksamensskik og er etikken i orden? 9. Hvad betyder karaktererne for mig og for skolens omdømme, selvom jeg forsøger at underspille deres rolle? Som det ses var spørgsmålene af både overordnet eksamensteknisk og personspecifik karakter. I mit forsøg på at besvare dem, fik jeg øje på både fordomme, fortrængningsmekanismer, projektioner og meget andet grums. Praksiseksempel 6.4.: Refleksion over spørgsmål 4: At få øje på ubevidste mønstre hos sig selv F.eks. var en studerende utilfreds med sit 7 tal, men jeg mente, at han burde være særdelses tilfreds præstationen taget i betragtning. Han havde ikke formået at reflektere over egen praksis, men forblev på argumentationsplanet. Jeg forsøgte at stille refleksive spørgsmål, men det synes kun at forstyrre den studerende endnu mere. Efter karaktergivning gav han udtryk for at jeg ikke lod ham reflektere. Jeg gav ham min skriftlige tilbagemelding hvor jeg bl.a. også efterlyste mere refleksion over måden man bedrev ledelse på i hans organisation. Formålet var, at få den studerende til at udvide sit perspektiv og få øje på andre måder at gøre tingene på. På den måde øger man også sit ledelsesmæssige handlerum. Censor og jeg talte efterfølgende om reaktionen på kritikken, men var enige om problemstillingen og at karakeren var retfærdig. Der kom ingen klager efterfølgende. Det interessante er de tankemønstre, fordomme og mekanismer, der træder i kraft, når man oplever en konflikt. Her kunne jeg virkelig få øje på mindre heldige sider at mig selv, som jeg meget gerne vil arbejde med i relationen til andre mennesker: Jeg tog mig selv i at karakterisere personen som grundlæggende kritisk og negativ. Jeg tillagde også hans akademiske bagggrund/beskæftigelse som årsagen til det argumenterende kommunikationsmønster (juridisk). Selvom der var en anden jurist, der fik 12, så undergravede det dog ikke min egen irrationelle argumentationsrække. Det vækkede altså ubevidste mønstre hos mig selv, når min bedømmelse bliver sat under tvivl. Ingeniørhøjskolen i København Maj

116 Resultatet af min grublen over disse spørgsmål var en overordnet undren: Hvordan kan man forstå hvilke faktorers samspil, der skaber det gode resultat og hvordan kan man som underviser iscenesætte rammerne for det gode resultat før, under og efter eksamen? Ingeniørhøjskolen i København Maj

117 7 Videreudvikling Det er nærmest et indbygget krav, at vi som undervisere udvikler os fagligt, pædagogisk og personligt. Der er et iboede dannelsesideal i forbindelse med at være en videnformidlende person; man er på mange måder i gang med at udføre en samfundsmission af yderste relevans. Lønnen som almindelig underviser i et offentligt uddannelsessystem er middelmådig, så vi er nødt til at forklare, hvorfor vi ikke gør det for pengenes skyld. Her kan dukke forskellige argumenter op til overfladen: Altruisme, glæden ved at give, nysgerrighed og videbegær, magt over de studerende, social arv, tryghed i ansættelsen eller fordi jeg ikke kan lade være! Vores indre motivation kan også være kilden til bedre performance. Det, der driver os frem, er vores kilde til inspiration, kreativitet og udvikling. Derfor har jeg i forbindelse med denne opgave stillet mig selv det nærmest eksistentielle spørgsmål: Hvorfor underviser jeg? Det er ikke nemt at besvare spørgsmålet entydigt, men det er heller ikke et kriterium. Hvilke følelser vækker det hos mig, når jeg tænker på mig selv som underviser? Hvordan relaterer min beskæftigelse sig til min identitetsfølelse? Hvilke strategiske mål har jeg med min fremtidige undervisning? Overordnet set, er jeg en underviser, der aldrig har stået stille! Det har altid været påfaldende for mig konstant at udforske nye områder, både fagligt, personligt og pædagogisk. Selvom jeg i perioder har undervist i det samme fag over længere tid, så har ikke to forløb været ens. Undervisningsmaterialer er skiftet ud, så det hele tiden har været opdateret, nye metoder er blevet afprøvet og nye studerende har givet nye idéer og behov. Det er selvfølgelig godt selv at være i stand til at holde sig igang og forny sig, men det skaber også visse begrænsninger i forhold til effektivitet og stordriftsfordele: Antallet af rutiner begrænses og gentagelsens glæde kan der være langt imellem set fra et underviserperspektiv. Til gengæld har det holdt entusiasmen oppe ved at lade min egen nysgerrighed råde. Men min udvikling har ikke kun været et soloprojekt: I foråret 2010 indgik jeg i et kollegialt supervisionsprojekt med to kolleger: 7.1 Kollegial supervision Kollegial supervision på Center for Videreuddannelse tager sit afsæt i et projekt om videndeling, der startede i I december 2009 havde vi på IHK et fagruppeseminar for Managementgruppen, som omhandlede videndeling og pædagogik. Her var kollegial supervision én af de metoder, der blev præsenteret på seminaret. Sverri Hammer stod for set-up et, Charlotte Flyger og Mette Elting var forsøgskaniner og resten af gruppen deltog efterfølgende i en konkret supervisionsøvelse. Ingeniørhøjskolen i København Maj

118 2.runde 1.runde Undervisningsportfolio Det viste sig at være en succes, så ledelsen besluttede at fortsætte pilotprojektet i en mere etableret form. Formålet var at se, om denne form for kollegial sparring i en rigtig undervisningssituation kunne give inspiration og anledning til ny pædagogisk viden og udvikling. Hvis det var tilfældet, ville der være større ræson i at investere de nødvendige økonomiske og tidsmæssige resurser i at brede hele projektet ud i et større regi Fremgangsmåde Det blev Charlotte, Sverri og jeg, der skulle gøre forsøget. Vi alle tre underviser på DJØF i IDA huset på samme uddannelse (Diplomuddannelse i Ledelse) og det skulle også være denne undervisning, der satte rammen for forløbet. Djøf blev konsulteret og de indvilligede i at lade projektet foregå i undervisning udbudt af dem. Vi underviser i tre forskellige faglige moduler. Sverri underviser i Ledelse og Organiastion, Charlotte i Finansiel Ledelse og jeg selv i Strategisk Ledelse. På trods af de faglige forskelligheder er der alligevel indholdsmæssige overlap hist og her. Indholdet er dog mindre interessant for forløbets udfald, idet fokus primært er på didaktik, kommunikation og undervisningspædagogik. Til det forberedende møde valgte vi denne model: Runde Dato Sted/lokale Supervisor Supervisant Observatør Ingeniørernes hus Sverri Pernille Charlotte Ingeniørernes hus Charlotte Sverri Pernille Ingeniørernes hus Pernille Charlotte Sverri Sverri Pernille Charlotte Ingeniørernes hus Charlotte Sverri Pernille Ingeniørernes hus Pernille Charlotte Sverri På denne måde fik vi alle tre mulighed for at drage erfaring med de tre forskellige roller og samtidig teste og integrere den feedback, vi fik i første rundte. Vi aftalte, at supervisanten skulle maile de andre dagen før sin undervisning med de ønsker han/hun nu havde for supervisionen. Eksempler på fokusområder var: De studerendes engagement/interesse i undervisningen De studerendes forståelse for stoffet Ingeniørhøjskolen i København Maj

119 Dynamikken i undervisningen Samspillet mellem underviser og studerende Den teoretiske relateren til praksis og eksempelanvendelse Kropssprog, anvendelse af slides, etc. Supervisor og observatør mødtes et kvarter før undervisning (10.15) for at tale sammen inden start. Klokken startede sessionen i alle 6 tilfælde og varede tre kvarter. Derefter brugte vi ligeledes 45 min. til at gennemgå supervisors og observantens reflekterende spørgsmål og observationspunkter. I flere tilfælde fortsatte samtalen over frokost og inddrog også vores personlige oplevelse/vurdering af sessionen Egne erfaringer med forløbet I første runde havde jeg Sverri som supervisor og Charlotte som supervisant. Med al respekt for mine anerkendende kolleger, så føltes det lidt som en eksamen og derfor var jeg mere nervøs end jeg umiddelbart havde forventet. Undervisningen forløb som planlagt og de studerende virkede ikke umiddelbart påvirkede af vores gæster. Besøget var annonceret på forhånd, så de studerende vidste hvorfor de var der. Ved tilbagemeldingen fik jeg en masse gode spørgsmål, som tvang mig til at reflektere over hvorfor jeg gjorde som jeg gjorde. F.eks. Hvad tænkte du da, da studerende X spurgte om..., hvorfor viste du den slide igen? eller havde du overvejet på forhånd at... osv. Det gik op for mig at meget undervisning foregår pr refleks og derfor ikke er 100% overlagt og bevidst. Jeg fik også en feedback på hvordan mine forskellige handlinger virker på dem, der sidder og bliver udsat for min undervisning, og det var meget brugbart. Derudover fik jeg nogle rigtig gode råd med på vejen: f.eks. blev jeg anbefalet at bruge den elektroniske slideskifter og lægge mine papirer, som jeg har for vane at holde i hånden. Det var ikke noget, jeg havde tænkt så meget over, men retrospektivt har de nok givet mig en form for sikkerhed, så jeg fik sagt det, jeg gerne ville. Tilbagemeldingen var positiv og i en respektfuld og anerkendende tone, så jeg nærmest glædede mig til anden runde. I anden runde brugte jeg de tips, jeg fik, og det virkede! Jeg lærte, at jeg ikke behøver at støtte mig til noter og at mine eksempler virkede understøttende for læringen. Her blev jeg også opmærksom på mine anglisismer, som jeg vil arbejde mere med. Det er én af hagerne ved at have undervist på engelsk imange år. Alt i alt en meget fin oplevelse! Ingeniørhøjskolen i København Maj

120 Det har været lige så lærigt at se to kompetente undervisere i aktion, for her fik jeg en masse inspiration til nye måder at udvide repetoiret på. Det gav mig ligefrem lyst til at følge deres undervisning, som indholdsmæssigt også er rigtig spændende. Der er også megen læring i at observere og stille spørgsmål til andre undervisere. Her følte jeg, at supervisanterne tog det til sig. Det, jeg spørger til, siger også noget om hvad jeg selv lægger vægt på (udover de ønskede fokuspunkter). På den måde sker der også en 2. ordens refleksion, selvom man ikke er den, der bliver observeret. 7.2 Tilegnelse af faglig viden En forudsætning for undervisningsmæssig udvikling er, at man holder sig orienteret omkring hvad, der rører sig indenfor forskning og litterære udgivelser indenfor ens fagområde. Det er desuden en vej til at udvide sit fagfelt, så man ikke kun specialiserer sig, men også erhverver sig andre beslægtede eller nye perspektiver. Ny viden kan give nye idéer til ens pædagogiske praksis, men også udvide det undervisningsmæssige kompetencefelt. Her kan drages mange synergier, især hvis områderne er beslægtede, men det kan også give nogle gode forstyrrelser hvis man inddrager andre discipliners måder at anskue verden på Oversigt over udviklet materiale efterår 2009 forår 2010 Organisationsteorien i et historisk pespektiv Systemteori i et organisationsteoretisk perspektiv Gregory Bateson; om socialkonstruktionisme, læring og erkendelser Morgans organisationsbilleder Fra rationalistisk funktionalisme til kontingent konstruktionisme: Mintzberg i en kritisk optik Oversigt over fire forskellige videnskabsteoretiske tilgange til kultur Ledelse og styring i netværkssamfundet Administrator versus entrepreneur Strategiske overvejelser reflekterende spørgsmål Den kreative hjerne Ned Herrmanns Whole Brain Model Plus diverse øvelser, opgaver, osv. Ingeniørhøjskolen i København Maj

121 7.2.2 Oversigt over læst litteratur i efteråret 2009 forår 2010 Undervisningsobligatorisk litteratur: Finn Borum: Strategier for organisationsændring, Handelshøjskolens Forlag Søren Christensen og Ann Westenholz: Institutionalisering af medarbejdervalgte i danske bestyrelser og den sociale konstruktion af bestyrelsen som praktisk strategisk aktør. Dansk sociologi 1/01 Mette Elting et al: Ledelse og Organisation, Samfundslitteratur Jørgen Gleerup: Organisationskultur som læreproces og kommunikation. Svendborg Fingarveri Syddansk Universitetsforlag, 1998 Mary Jo Hatch: Dynamics in Organizational Culture. McIntire School of Commerce, University of Virginia Danelund og Jørgensen: Forstyr mig vel. Danmarks Forvaltningshøjskoles Forlag, 1999 Lindkvist et.al.: Virksomhedsledelse i Danmark. Samfundsvidenskaberne (Lind) Kurt Klaudi Klausen: Ledelse de mange arenaer, Syddansk Universitetsforlag 2009 Mintzberg et.al: Strategy safary the complete guide through the wilds of strategic management, Pearson 2008 Majken Schultz: Kultur i Organisationer. Handelshøjskolens Forlag (Schultz) Ole Thyssen: Værdiledelse - om organisationer og etik. Gyldendal, 2007 Artikler (kronikker er udeladt) Kristian Dahl: Strategisk Ledelse i offentlig praksis, Attractor a/s Jørgen Gleerup: Organisationskultur som læreproces og kommunikation. Svendborg Fingarveri Syddansk Universitetsforlag, 1998 Carsten Greve: New public management. Nordic Cultural Institute, 2002 Steen Hildebrandt: Værdier skal skabes i netværk Mette Rosenkrands Johansen: Topledere anvender nøgletal, men hvordan? Ledelseidag.dk Nr 59, nov John Kjeldsen: Opbygning af konkurrencemæssige fordele gennem strategisk ledelse af virksomhedens teknologiske forandringsproces. Ledelse og Erhvervsøkonomi. Bind 54 (1990) Hans Jørgen Knudsen: Organisatorisk læring og udvikling, DEL Christian Knudsen: Erhvervsøkonomi I et komparativt fagdidaktisk perpektiv (udleveret af forfatteren) Ingeniørhøjskolen i København Maj

122 John P. Kotter: Leading change: why transformation efforts fail Pia Lauritzen: Ledelsesfilosofi skader mere end det gavner nye metoder til udvikling af ledere og organisationer. Ledelseidag.dk nr. 3, marts 2009 David Maister: Strategy means saying no Jan Mouritsen og Kirsten Flagstad: Viden og læring i og omkring den interactive produktionsvirksomhed. CBS. Artikel no. 11 Knowledge & Wharton: The myth of market share: Can focusing too much on the competition harm profitability? January 24, 2007 Supplerende Litteratur: Keld Fredens: Innovation og Ledelse hjernen som medspiller, Academica 2009 Lars Bo Hansen: Strategiplanen. Børsens Forlag, Ned Herrmann: The creative brain. Brain Books, 1998 Peter Horn og Jens Friis Jensen: Oplevelsesledelse i praksis, Molforlaget 2008 James Høpner et.al.: Modstillinger i Organisations- og Ledelsteori. Academica Jessen Holm, Jenster, Junghagen og Poulfelt: Strategi i praksis med indtjening for øje, Børsen, 2003 Claus Nygaard: Strategizing - kontekstuel virksomhedsteori. Samfundslitteratur 2006 Erik Staunstrup og Christian Klinge: Reservatet ledelse og erkendelse, Nyt perspektiv 2009 Rienecker, Lotte og Jørgensen, Peter Stray: Den gode opgave, Samfundslitteratur Oversigt over læst litteratur i foråret 2010 Undervisningsobligatorisk litteratur Helina Brunning (red.): Executive coaching systems-psychodynamic perspective. Karnac, Peter Holdt Christensen: Motivation i Videnarbejde, Hans Reitzlers forlag, 2007 Alsted og Haslund: Ledelse og Medarbejdere samarbejdets psykologi. Forlaget Samfundslitteratur, Knud Illeris: Læring, Roskilde Universitetsforlag, (Har tidligere læst 1. oplag ifm. Pædagogikum) Steen Scheuer: Motivation - aktørmotiver i arbejdslivet, Handelshøjskolens forlag, 2004 Ingeniørhøjskolen i København Maj

123 7.2 Forslag til nye retninger Jeg har et ønske om at kunne anvende og videreudvikle mine og CV s - kompetencer yderligere indenfor følgende områder: Interkulturel kompetence. Jeg vil gerne udvikle et modul direkte rettet mod ledelsesudvikling i internationalt regi. Mit tidligere arbejde indenfor det interkulturelle felt byder på både teoretisk og praktisk erfaring, samt sporadisk forskning indenfor feltet. Status: Faget blev udviklet og udbudt forår 2010, men der var ikke nok tilmeldte. Videnskabsteori, filosofi, ledelse og erkendelse. Jeg ser et behov fra de studerendes side om at kunne fordybe sig og styrke sin metodiske viden. Det erkendelsesteoretiske og filosofiske afsæt kan både bruges i uddannelsen og i forhold til egen dannelse. Status: Meget af det supplerende materiale, jeg har lavet og distribueret, omhandler netop dette emne. Jeg går gerne i dialog med kolleger om emnet og der er vist ingen tvivl om at det er én af mine kæpheste. Oplevelsesledelse I offentlige og private organisationer. Her ser jeg konkrete muligheder for at skabe en tematisk kobling mellem det offentlige og private marked. Begge har meget at lære af hinanden og en større viden om den gensidige afhængighed kan åbne op for spændende ledelsesmæssige udviklingsmuligheder på alle planer. Jeg har tidligere undervist Leisure Management studerende, så det er velkendt felt. Status: Jeg har foråret 2010 brugt oplevelsesledelse som et gennemgående tema. Det giver mening for de studerende og er rigtig god til at eksemplificere på et overordnet plan. De studerende synes også, at de får noget konkret, der kan inspirere dem til at have større fokus på kunde/borgerbehov i deres egne organisationer. Netværkskompetence. Større udveksling af faglige, pædagogiske og videnskabsteoretiske tilgange på tværs af professioner her på IHK, men også gerne med andre organisationer inddraget, f.eks. AU. Har bl.a. lavet et oplæg til faggruppedage her i efteråret, som omhandler dette. (Se bilag 4) Status: Deltager stadig i tværgående projekter og arrangementer på IHK og har været i dialog med flere fra AAU i forbindelse med vejledningsudvikling, kreative udviklingsværktøjer, osv. Søger pt. Mulighed for at blive HBDI certificeret og har kontakt til HBDI Institute, UK. Ingeniørhøjskolen i København Maj

124 Forsknings- og formidlingskompetence. Jeg vil meget gerne have mulighed for faglig fordybelse ved at udvikle undervisningsmateriale og artikler, der bidrager til en højere undervisningskvalitet i egen undervisning, men også for centret som helhed. Status: Jeg har udviklet til min egen undervisning, men ikke med henblik på at udgive. Har bekendtgjort, at jeg på kort sigt ønsker at videreskrive og udgive en bog omkring pædagogisk udvikling i lederuddannelse. Har fået en forespørgsel på at skrive et kapitel til en kollegas bog, hvilket jeg har takket ja til. Er også blevet kontaktet af et forlag med henblik på at udgive E-bøger. Det er også en mulighed, jeg overvejer. Til sidst er det min plan at få skrevet den ph.d.som jeg i sin tid fik projektgodkendelse på hos CBS. Overvejer det som en erhvervsph.d., da stipendiet ikke fulgte med. Ingeniørhøjskolen i København Maj

125 7.3 Aktivitetskalender : Extra-curricular activities Dato Sted Aktivitet Udviklingsformål HR Messe, Øksnehallen Foredrag af Anders Dreyer (Professor, Århus Business School) Asger Fredslund (Sirius Partner) 5.11 Ledermesse, BC Profilering af IHK Netværk MacMannen Berg Konsulentbistand til at definere strategien for fagligt seminar på IHK DJØF/C DJØF arrangement arrangement Faggruppeseminar 12.3 Karrieredagen DGI-byen 16.3 & , 23. og , 12. og Kursus i vejledning af studerende for IHK undervisere Kollegial supervisionsforløb med Charlotte Flyger og Sverri Hammer DJØF hold Service Management seminar, Frankrig Oplæg med Thoranna Jonsdottir (partner i Audur Capital) Jonas Ridderstråle (Ph.D, Stockholm University) Oplæg med Flemming Poulfelt, (professor, CBS) Nicolaj Ejler, underdirektør, Rambøll Management Videndeling og kollegial supervision Præsentation af CV og etablering af netværk Teoretisk og praktisk arbejde med vejledningsprocessen ved Linda madsen (IHK), Claus Monrad Spliid (AAU) og Jette Egelund Holgaard (AAU, DACIN, UCPBL) Konkret supervisionsforløb, hvor vi på skift á to omgange underviser, superviserer og observerer hinanden. Processen evalueres fra gang til gang og afslutningsvis La Londe conference: 4-dages internationalt seminar med forskellige oplægsholdere. Viden og Netværk At få sparring på min og min kollegas tilrettelæggelse af faggruppeseminar Viden om forandringsledelse. Inspiration til undervisningsformidling Ledelse af Videnvirksomheder. Oplysning om sidste nyt til undervisningsbrug At iscenesætte og udføre et pædagogisk udviklingsforløb, der vedrører en større fagkollegial gruppe At formidle, hvad vi tilbyder og står for. Få en fornemmelse for hvad der efterspørges Refleksion og udvikling af egen vejledningspraksis med henblik på at blive en bedre vejleder. Feedback og sparring på ens konkrete undervisning. Særlig fokus på kommunikation med de studerende Networking og uddybelse af kunde- og serviceperspektivet. Ingeniørhøjskolen i København Maj

126 8 Konklusion Det har været en lang rejse, selvom den kun har varet 9 måneder. Når jeg læser, hvad jeg har skrevet, kan jeg se, hvor meget, der er sket undervejs. Det har været givtigt at få afklaret sin egen praksisteori i relation til ens videnskabsteoretiske ståsted, fordi der dukker en del erkendelser op undervejs omkring hvad, man betragter som god undervisning og hvorfor, man synes det er godt. Jeg kan se, hvordan det skinner igennem i min undervisning på alle tre hold, både i forhold til de perspektiver, jeg vælger at tage på pensum, den litteratur jeg supplerer med og de diskussioner vi tager undervejs. Det giver mulighed for at selektere mere bevidst og tilpasse til konteksten. Den synergi, jeg har opnået på de tre hold, selvom de er forskellige på mange måder, skyldes i høj grad det overordnede blik på de faglige overlap, der har været. F.eks, anvendelse af Herrmanns Whole Brain model har givet fine synergier. Men den største gevinst har været på det pædagogiske plan. Det har været muligt at overføre undervisningsmetodiske erfaringer på tværs af holdene og etablere et didaktisk repetoire at trække på, som synes at virke. Tilbagemeldinger på alle tre hold (se evalueringsresultater) har været en overordnet tilfredhed med undervisningens tilrettelæggelse og form. Det er ikke muligt at møde alle hvor de er på én gang, men hvis man skifter form med passende regularitet, så imødekommer man de forskellige læringspræferencer med en vis regularitet og alle tilgodeses over tid. I forhold til den sociale atmosfære viser tilbagemeldingerne nærmest enstemmigt, at en god stemning og gode sociale relationer i undervisningen er aldeles befordrende for læringen. Grunden til, at jeg gør noget ud af det aspekt, kan sandsynligvis tilskrives personlige præferencer og til dels personlighed. Der har personprofil og præferenceværktøjerne kunne bekræfte, hvor jeg har mine styrker og med lethed kan sætte ind for fuld kraft. Det samme gør sig gældende for kommunikationen. Når man af natur er et snakkesageligt væsen, så bliver man også bedre til at tale med andre. Det er også alfa omega i en undervisningssituation. Men det betyder ikke, at jeg partout møder de studerende, hvor de er: Min teoretiske hjerne vil gerne hurtigt op i de højere luftlag, men det giver højdesyge for nogle. Jeg vil i de næste forløb være mere opmærksom på at få det abstrakte sprogbrug ned i øjenhøjde, så det giver mening. Relaterer jeg denne læringspointe til en anden akilleshæl; tendens til for lidt praksisinddragelse, så hænger tingene Ingeniørhøjskolen i København Maj

127 sammen. Ved at jeg arbejder mod at bruge flere praksiseksempler, kan jeg minimere de abstrakte gloser, fordi de simpelthen ikke hører hjemme i virkelighedens verden. Det paradoksale er, at jeg sagtens kan finde eksempler, når jeg bliver spurgt, men det bør i højere grad være mig som er initiativtager til denne vigtige kobling. Der kan også være god ræson i at økonomisere med tiden og talenterne. Fordi de studerende generelt betragter mig som en vidende person, så kan jeg godt spare lidt på kræfterne. Her gælder det om at finde en passende balance mellem inddragelse af ny viden og etablering af visse litterære rutiner, så jeg ikke brænder ud. Mange timers læsning af nyt stof kan godt erstattes lidt med fordybelse og give et kvalitetivt større udbytte. Undervisning er som ledelse i mange henseender; der er rigtig mange faktorer, der betinger om man opleves og oplever det som en succes, f.eks. bør konteksten og de fysiske rammer opleves som understøttende og ikke fjerne fokus fra undervisningen. Den menneskelige kemi skal opleves som god, så den understøtter positiv læring og tryghed. Litteraturen skal være meningsgivende og læselig i forhold til niveauet altså hverken for let eller for svært. Til sidst skal nævnes at ikke to undervisningssituationer eller forløb er ens. Man kan altså ikke ukritisk overføre succes fra den ene situation til den anden. Men det betyder ikke, at vi ikke kan blive bedre til at undervise. Jo større indsigt vi kan få i vores egne pædagogiske overvejelser, jo mere bevidst kan vi agere mellem forskellige undervisningsstrategier og drage læring af vores egen praksis. Refleksionen kan give os viden om hvordan vi selv lærer og bruger denne læring og dermed har vi udgangspunktet for 2. ordenslæring. Fordelen ved en åben portfolio er, at vi kan bruge hinanden bedre til kollegial sparring ved at få håndfaste eksempler at tale om. Det gør det nemmere at henvende sig til hinanden i det daglige. Der er selvfølgelig en fare for at vi ikke får udnyttet muligheden pga. velfungerende rutine, tidspres eller anderledes prioritering af sine resurser. Her er det vigtigt, at vi kan se et tydeligt incitament til at spejle os i hinanden og arbejde løbnede med vores pædagogiske udvikling. Mit arbejde med egen praksis påvirker også den organisation, jeg selv er en del af. Om man kan tale om decideret organisatorisk læring vil tiden vise. Det er kun godt, hvis det kan sætte noget igang hos andre undervisere. Ingeniørhøjskolen i København Maj

128 9 Anvendt litteratur Kirstine Andersen: Kierkegaard og Ledelse. Frydenlund, Tom Andersen: Reflekterende processer. Dansk Psykologisk Forlag, 2006 Niels Åkerstrøm Andersen: Diskursive analysestrategier. Nyt fra samfundsvidenskaberne. Niels Åkerstrøm Andersen: Organisation i 2. ordensperspektiv systemteoriens analysestrategiske maskine. Udleveret materiale DFH. Jørgen Danelund: Ledelse med mening. Danmarks Forvaltningshøjskole, 2006 Annemette Digmann m.fl.: Offentlig Innovation i balancen mellem idé og systematik, Børsens Forlag 2006 Mads Hermansen: Læringens Univers. Forlaget Klim, 1998 Bjarne Herskin: Undervisning i praksis principper og metoder. Teknisk Forlag, 2000 Høpner et.al.: Modstillinger i Organisations- og Ledelsteori. Academica Ingelise Konrad: Kulturpolitik på tværs. DFH Forlag, nud Illeris Læring. Roskilde Universitetsforlag, 2007 Holger Højlund og Morten Knudsen: Organiseret Kommunikation Krogh, Lone (2005). Vejledning til anvendelse af undervisningsportfolio ved Adjunktpædagogikum ved Aalborg Universitet. Pædagogisk Udviklingscenter, Aalborg Universitet Fernando Savater: På ryggen af en tiger om livets store spørgsmål. Forum, 2001 Lars-Henrik Schmidt: Det videnskabelige perspektiv videnskabsteoretiske tekster. Akademisk forlag, 1994 George Spencer-Brown: Laws of Form. Limited edition. Cognizer & co, Ole Thyssen: Værdiledelse om organisationer og etik. Gyldendal, 2007 Lars Qvortrup: Det lærende samfund hyperkompleksitet og viden. Gyldendal, 2006 Ingeniørhøjskolen i København Maj

129 BILAG 1: Organisationsteoretisk oversigt (udleveret på LEO 1. lektion) Organisationsteori, teorier om organiseret menneskelig aktivitet, interaktion og meningsskabelse vedrørende opgaver, der kræver en koordineret indsats fra en flerhed af individer. Fokus er på kollektive strukturer: grupper, afdelinger, hierarkiske lag, professioner og relationerne mellem disse. Ud over intra-organisatoriske forhold studeres også inter-organisatoriske relationer: udvekslinger, samarbejde og konflikt mellem organisationer og i netværk. Her er organisationsteorierne præsenteret diakront. Der er større tidsmæssige overlap mellem de forskellige teorier og de bør derfor betragtes synkront i et nutidsperspektiv som værende mere komplementære end substituerende. Periode Skole/teori Ledelsesfokus og styringsopfattelse Postmoderne organisationsteori Innovation, læring og forandring som ideal Indrestyring: meningsdannelse 1978 som styringsform Social konstruktivisme (Weick, Argyris, Schön) Socialkonstruktionisme: Sprog- og kommunikationsteori (Luhmann) Diskursteori og dekonstruktion (Derrida, Laclau & Mouffe, Haslebo) Kulturteori (Gleerup) Nyinstitutionel teori (DiMaggio & Powell) Netværksteori (Danelund, Jørgensen, Foucault, Granovetter) Symbolfortolkende organisationsteori (Hatch & Schulz) Moderne organisationsteori Kulturteori: Funktionalismen (Schein, Ouchi, Peters & Waterman) Strategisk analyse (Mintzberg) Multicontingency teori; Diamantmodellen (Leavitt) Sense-making gennem singleog doubleloop læring. Læring er kompleksitetsreducerende og skal indlejres i kulturen Fælles kollektiv forståelse er det afgørende Storytelling som ledelsesredskab Selvrefleksion og kontinuert tilpasning Selvskabt, polyfon og forhandlet ledelse Selvorganisering og sociale netværk Samfundet som rammesættende for organisationen. Ledelse gennem legitimitet og isomorfisme Ledelse gennem symboler og værdier Ydrestyring: Tilpasse organisationen til omverden Ledelse og kultur er ét. Man bør lede kulturen, ellers leder den én. En stærk kultur er det vigtigste succesparameter Tilpasning af konfiguration (organisationsstruktur) til omverden Forståelse af samspillet mellem mål, struktur, teknologi og aktører Erkendelse og menneskesyn Organisationen som komplekse sociale systemer Hermeneutisk, fortolkningsvidenskabeligt paradigme Organisationen er en konstrueret fortælling, der forstås ud fra relationer og kompleksitet i interaktioner og begivenheder. Pluralistisk omverden, kan ikke forstås objektivt Sproget er tæt knyttet til den sociale virkelighed (og den sociale orden) og ufuldstændigt. Organisationskultur som læreproces Organisationen som et løst koblet netværk Omverdenskompleksitet og foranderlighed. Organisationen er et resultat af de ydre rammer og kan ikke forstås isoleret Subjektivistisk, sandheden er konstrueret Organisationen som åbent, miljøafhængigt system. Humanistisk menneskesyn Kultur som forklaringskraft og kilde til forståelse af organisationen. Organisationsstruktur som følge af evolution Organisationen består af integrerede faktorer, der gensidigt påvirker hinanden Systemteori (Bertalanffy og Mestre organisationens Organisationen som en levende Ingeniørhøjskolen i København Maj

130 erne 1930 erne Boulding) Strukturfunktionalisme (Parsons) Resurseafhængighedsteorien (Pfeffer & Salancik) Populationsøkologien (Hannan & Freeman) Contingencyteorien (Burns & Stalker, Lawrence & Lorsch) Beslutningsskolen (Herbert Simon) Klassisk rationalisme Human resource (Maslow, Herzberg, McGregor, Hackman & Oldham) Human relations (Chester Bernard, Elton Mayo) Bureaukratiskolen (Max Weber) Den administrative skole (Henri Fayol) Den videnskabelige skole (Frederick W. Taylor) også kaldet Scientific Management/Fordisme relationer til omverden. Den ideelle organisationsstruktur er betinget af og et resultat af omverdenstilpasning Administrative man, ledelsesbeslutninger baseret på konflikterende mål, analytisk søgeproces og kompromiser. Organisationens interne forhold Motivation og jobdesign som ideal. Medarbejderens behov som individ Demokratisk ledelse. Medarbejdernes behov som en del af en arbejdsgruppe Bureaukrati som idealtype. Samfundsvidenskabelige metodeproblemer: Legal autoritetsudøvelse Generalisering og kompetencer skal tilpasses en hierarkisk placering. Administrative processer og kompetencer: planlægning, organisering, vejledning og kontrol Patriarkalsk ledelse; economic man Specialisering og arbejdsdeling som ideal. Tekniske processer: Økonomi og produktionsstyring organisme Organisationen er et åbent system. Ligevægt og stabilitet. Deterministisk Begrænset rationalitet, erkendelse af større omverdenskompleksitet. Satisfiering erstatter optimalisering Objektivistisk. Eksterne forhold er stabile Mekanistisk menneskesyn Adfærden definerer strukturen Sociale aktører Organisationen som en familie Organisationen som en maskine Større fokus på opgaver end mennesker Strukturen definerer adfærden Rationelle aktører Ingeniørhøjskolen i København Maj

131 BILAG 2: Systemtankegang i organisationsteorien Systemtankegangen synes at have stor indflydelse indenfor organisationsteorien og anses af mange nærmest som en selvfølgelighed, dvs. en tilgang, vi ikke sætter spørgsmålstegn ved, men anser for at være sandhedsgivende, når det gælder om at forstå organisationer. Det kan skyldes systemtankegangens universalitet (den synes at forklare stort set alle sociale fænomener) og indlysende logikker, der appelerer til især den vestlige verdens forståelsesparadigmer og videnskabelige discipliner. Den systemteoretiske tankegang er formuleret bl.a. af den østrigsk-canadiske biolog Ludwig von Bertalanffy ( ) 68. Han opstillede en generel systemteoretisk tilgang til studiet af forskellige systemer, fx sociale, psykiske, politiske og biologiske systemer. Idéen om en almen systemteori ligger i forlængelse af sociologen Émile Durkheims opfattelse af, at samfundet kan opfattes som en organisme. Bouldings Systemhierarki 69 Niveau Anvendelse Eksempler Framework systemer Klassifikation Indeks, kataloger, lister Clockwork systemer Cykliske, stabilitet Solsystem, ur, simple Kontrolsystemer Åbne/Levende systemer Genetiske systemer Animale systemer Psykiske systemer Sociale systemer Ligevægt Selvkontrol Feedback Transmission af informationer Selvvedligeholdelse Gennemstrømning af materialer Input af energi Reproduktion Arbejdsdeling mellem celler Differentierede og gensidigt afhængig Mobilitet Selv-bevidsthed Højtudviklet nervesystem Specialiserede sansesystemer Jeg-bevidsthed Kapacitet til at producere absorbere og oversætte symboler Fornemmelse for tid Værdisystemer Meningsdannende Uundgåelige uerkendeligheder maskiner Termostat Autopilot Celle Flod Flamme Planter Hund Kat Elefant Hval- Delfin Mennesker Du-Jeg Institutioner Virksomheder, Foreninger Metafysik Æstetik Transcendentale systemer Den systemteoretiske sociologi 70 analyserer sociale fænomeners indbyrdes systematiske sammenhæng. Efter Durkheim har vi også Talcott Parsons' teori om samfundet som et socialt system opdelt i en række åbne delsystemer, der gensidigt yder hinanden afgørende bidrag til udførelsen af samfundsmæssige funktioner, samtidig med at de hver for sig har en indre differentiering. Senere har Niklas Luhmann analyseret det moderne samfund som bestående af en række lukkede delsystemer, fx ret, politik og Inspireret af Trojka slides fra bogen Organisation, Med udgangspunkt i de generelle, tværvidenskabelige systemteorier Ingeniørhøjskolen i København Maj

132 økonomi, der hver for sig koncentrerer sig om deres selvopretholdelse gennem en afgrænsning over for de omgivende delsystemer. Han stiller spørgsmålet: Hvordan er social orden mulig? De sociale systemer består hos Luhmann af kommunikationer, og hvert delsystem lukker sig kommunikativt over for omgivelserne ved at benytte en særlig kode. Denne autopoietiske systemteori bygger også på en analogi mellem sociale og biologiske systemer. Jeg vil forsøge at skabe et overblik over hvad et system er, så den kan forstås på det mere overordnede plan. Dernæst relateres teorien til organisationsteorien for at synliggøre hvilke fagområder den har haft indflydelse på i Diplomuddannelsens curriculum. Dog vil jeg ikke gå ned i modellerne på detaljeniveau, men forholde mig overordnet til dem. Til sidst vil jeg påpege hvilke problematikker, der er forbundet med teoriens forståelsesramme og anvendelse i praksis ved at inddrage forståelsen af et system som lukket. Hvad består et system af? Systembegrebet er generisk og bruges i mange sammenhænge; vi taler f.eks. om miljøsystemer, politiske systemer, uddannelsessystemer, IT systemer og politiske systemer. Faktisk kan systemteorien i sin enkelthed overføres til mange kontekster og derved synliggøre en bestemt forståelse af verden. Et system består af elementer, der har relationer til hinanden, og som har en grænse mod omverdenen: Modellen af Bakka og Fivelsdal 71 viser organisationen forstået som et åbent system. Elementerne er indbyrdes afhængige og systemet har et input og et output. Derfor betragtes det som et åbent system. Struktur er en slags ramme for processerne og ledelsens formelle værktøj til at beskrive hvordan driften skal foregå. Strukturen kan både understøtte processerne eller hæmme dem. Her spørger man til retningslinjer for ansvars- og opgavefordelingen i organisationen Kultur er en del af organisationens eksistentielle betingelser, men også et mere uformelt ledelsesværktøj, der supplerer den formelle ledelse af de ansatte. Denne kategori vedrører værdier og 71 Jørgen Bakka og Eigil Fivelsdal (2004) Organisationsteori, struktur, kultur, processer Ingeniørhøjskolen i København Maj

133 normer, samarbejde, rekruttering og personalepolitikker og har til hensigt at skabe mening med processerne og strukturerne. Processer som delsystem involverer organisationens drift omkring produktionen. Individprocesser handler om motivation og udvikling af den enkelte medarbejder. Gruppeprocesser handler om samarbejde og konfliktløsning. Kommunikationsprocesser og ledelsesprocesser handler om hvordan forståelse, accept og mening skabes omkring samtlige processer og relationer. Derudover kan nævnes innovationsprocesser beslutningsprocesser og strategiprocesser som har med organisationens retning, bevægelse og skæbne at gøre. Den lægger op til flere analyseniveauer og kan på sin vis anskues som en holistisk model(opdeling i delsystemer), dvs. systemteorien kan anvendes på flere planer: Individet (social-psykologisk niveau) Gruppen (strukturniveau) Organisationen (strukturniveau) Institution, kultur og samfund (økologisk niveau) Det international/globale niveau (økologisk niveau) Det er tilsvarende et åbent system vi finder i Leavitts Diamantmodel (den udvidede, der inkluderer omverden 72 ) og Leavitt-Ry model 73. Åbenheden indikerer systemers gensidige afhængighed af hinanden: Figur 2: Leavitts Diamant I modellen finder vi den indbyggede logik i organisationers formålsbeskrivelse: Elementet Strategy angiver at organisationer selvfølgelig skal have mål. People kan sidestilles med kultur i figur 1 og bekræfter individ og gruppeniveauerne, men også antagelsen om at organisationer består af 72 I den oprindelige version var omverdensbetragtningen (det eksterne niveau) ikke medtaget i modellen 73 Mette Elting & Sverri Hammer: Ledelse og Organisation forandringer og udfordringer. Samfundslitteratur, 2008 Ingeniørhøjskolen i København Maj

134 mennesker 74. Process figurerer også i figur 1 og refererer til input-output strukturens logik: Organisationen transformerer input i en værdiskabende proces ved hjælp af humane, strukturelle og teknologiske processer, så organisationens output er lig med målopfyldelsen (egne forventninger) og i overensstemmelse med kundens, klientens, borgerens og samfundets behov (andres forventninger). Technology er de fysiske resurser, der understøtter processerne. Figur 3: Leavitt-Ry modellen Denne udvidede model inddrager organisationsperspektivet til at omfatte den historiske dimension samt strategi og HR elementer og kobler på denne måde elementer fra figur 1 og 2. Det er tydeligt at disse tre modeller alle skelner mellem det interne og det eksterne miljø og derved indrages også et andet vigtigt aspekt, nemlig grænserne mellem de forskellige systemer i form af system/omverden. Der kalder vi for et åbent, miljøafhængigt system. Hvis vi skifter fra det interne til det eksterne perspektiv, så kan koalitionsmodellen vise hvilke elementer, der typisk er gensidigt afhængige og skaber koblinger mellem det interne og det eksterne system. Disse grupper af personer i virksomhedens nærmiljø bidrager til virksomhedens overlevelse gennem bestemte ydelser, og forventer bestemte belønninger til gengæld, som også er tilføjet i figur 3. Koalitionsmodelen er en deskriptiv model, der har til formål at kortlægge de forskellige aktøreres påvirkning af en organisations situation. Aktørerne ses som interessenter og derfor kaldes modellen også interessentmodellen. En deskriptiv model giver ingen bud på en rigtig løsning på et stillet problem eller redskaber til, men giver et øjebliksbillede af virksomhedens markedssituation. 74 Denne forståelse anfægtes f.eks.af socialkonstruktionismen, der siger at organisationer ikke består af mennesker, men af kommunikation (se senere i teksten) Ingeniørhøjskolen i København Maj