VIRTUEL UNDERVISNING PÅ BG. Udarbejdet af Projektgruppen Virtuel Undervisning anno 2019 (AMK, JK, MAR, EHR og BR)

Transkript

1 Udarbejdet af Projektgruppen Virtuel Undervisning anno 2019 (AMK, JK, MAR, EHR og BR) VIRTUEL UNDERVISNING PÅ BG Idéer til planlægning af virtuelle moduler

2 Indholdsfortegnelse Bekendtgørelse og vejledning om virtuel undervisning... 2 Sådan arbejder vi med virtuelle moduler på BG... 2 Didaktiske refleksioner vedrørende virtuelle moduler... 5 Model: Lærerstyret video eller online instruktion eleverne løser opgaver... 6 Model: Elevstyret video- eller lydproduktion... 8 Model: Informationssøgning... 9 Model: Faglig deltagelse i digitale fællesskaber Model: Virtuel etnografi indsamling af online data Modul: Online peer-feedback Modul: Eleverne producerer hjemmesider eller blogs Litteratur:

3 Bekendtgørelse og vejledning om virtuel undervisning Fra Bekendtgørelse om de gymnasiale uddannelser, Institutionen kan anvende dele af undervisningstiden til undervisning, som foregår virtuelt uden samtidig fælles fysisk tilstedeværelse af lærer og elever (virtuel undervisning). I studieretningsforløbet kan det være op til 20 pct. af uddannelsestiden i hvert fag. 33 specifikt om HF: Institutionen kan anvende op til 20% af undervisningstiden i hvert fag til virtuel undervisning. (jf. 2) : Vejledningen til undervisningstid, fordybelsestid og individuel timepulje, pkt. 4: Virtuel undervisning kan indgå i undervisningstiden og kan maximalt udgøre 20 pct af undervisningstiden i det enkelte fag i studieretningsforløbet på de treårige uddannelser samt maximalt 20 pct af undervisningstiden på toårigt hf. Virtuel undervisning indebærer, at der ikke nødvendigvis er fælles, fysisk tilstedeværelse af lærer og elever. Virtuel undervisning er som den øvrige undervisningstid lærerstyret, og der skal derfor altid være afsat en lærerressource dertil. Dette betyder, at den enkelte lærer i forbindelse med virtuel undervisning skal tilrettelægge elevernes arbejde med det faglige stof på en sådan måde, at elevernes faglige udbytte og mulighed for at få feedback står mål med den øvrige undervisning. Virtuel undervisning vil typisk foregå via digitale platforme og inddrage digitale læremidler. Virtuel undervisning kan være med til at fremme elevernes evne til at strukturere og gennemføre eget arbejde uden den tætte lærerkontakt, der kendetegner traditionel klasseundervisning. Virtuel undervisning kan desuden give mulighed for, at undervisningen tilrettelægges differentieret, så det faglige niveau tilpasses den enkelte elevs behov. Sådan arbejder vi med virtuelle moduler på BG Alle HF-hold samt STX-hold på studieretningsforløbet er omfattet af bestemmelserne for virtuel undervisning. I grundforløbet afholdes der ikke virtuel undervisning, ligesom undervisningen i IB ikke er omfattet af bestemmelserne. På Birkerød Gymnasium er det generelt den enkelte faglærers ansvar at tilrettelægge, gennemføre og evaluere mindre virtuelle undervisningsforløb, der lever op til beskrivelsen i vejledningen. Det er vigtigt, at elevernes faglige udbytte kan sidestilles med udbyttet af den øvrige undervisning, og at læringsmålet for de enkelte virtuelle moduler er klart for eleverne. Der skal med andre ord være et tydeligt pædagogisk sigte med den virtuelle undervisning. Den virtuelle undervisning kan anvendes til gennemgang eller præsentation af nyt fagligt stof, arbejde med eller træning af allerede kendt stof eller i forbindelse med vejledning i særlige forløb. 2

4 Virtuel undervisning kan afvikles med eller uden fysisk lærertilstedeværelse men har ALTID et pædagogisk mål og er dermed LÆRERSTYRET. Eleverne kan således efter lærerens valg og anvisning befinde sig på skolen eller andre steder, hvis det er hensigtsmæssigt, ligesom det er muligt at placere virtuelle moduler asynkront til undervisningen, hvis det giver god faglig mening. Det giver eleverne en mulighed for at arbejde med det virtuelle modul på et andet tidspunkt end den skemalagte undervisning. I planlægningen af det virtuelle modul tages der højde for, at arbejdsmængden for eleverne svarer til modulets længde. Ligeledes er det vigtigt, at der altid følges op på de virtuelle moduler i den efterfølgende undervisning. Når der planlægges virtuel undervisning, skal der tages hensyn til levernes øvrige faglige aktiviteter, således at eleverne oplever en variation i undervisningsformerne på skolen. Derfor er det uheldigt, hvis der forekommer halve eller hele skoledage med virtuel undervisning for eleverne (med mindre der er tale om helt særlige forløb). Det er vigtigt, at det er den pædagogiske tilrettelæggelse, der er styrende for placeringen af de virtuelle moduler og ikke elevernes ønske om at møde senere eller gå tidligere eller opnå halve fridage, f.eks. fredag eftermiddag. Virtuel undervisning kan have mange former: 1. Der arbejdes virtuelt i klassen på skolen med lærertilstedeværelse. F.eks. kan der arbejdes med digitale øvelser eller måske ses mindre instruerende filmklip. 2. Eleverne arbejder alene med løbende online-kontakt til deres lærer. Læreren er altså virtuelt tilstede under afviklingen af modulet. F.eks. skrives der i Google.docx eller på andre tilsvarende platforme. 3. Eleverne arbejder hjemme eller på skolen med et tydeligt læringsmål og produktkrav, således at der nemt kan samles op i den efterfølgende undervisning. Denne form vil typisk være en model, hvis læreren er optaget af andre aktiviteter på skolen samtidig. F.eks. ved SRP-vejledning, studieretningspræsentationer eller NV-prøver. Vælger man at beskæftige sine elever med virtuel undervisning ved feriefridage eller sygdom, skal skolen som altid orienteres/godkende fraværet. Hvis man planlægger virtuel undervisning for sine hold af private årsager, der rammer et modul eller to, skal ens nærmeste leder tilsvarende kontaktes. Det kunne f.eks. være, hvis man har en uopsættelig tandlægetid. Der er ikke en forventning om, at man erstatter traditionel undervisning med virtuel undervisning i forbindelse med f.eks. sygdom eller andet fravær. Det er selvfølgelig en mulighed, men virtuelle moduler kræver som beskrevet oven for en tydelig og klar pædagogisk planlægning med efterfølgende opfølgning. Hvordan der disponeres ved lærerfravær, afhænger altså af den konkrete situation, men under alle omstændigheder skal man som hidtil orientere skolen og have godkendt fravær. 3

5 Som skole vil vi nødigt bringes i den situation, at der er klasser som hænger og har virtuel undervisning uden lærertilknytning. Så virtuel undervisning forudsætter lærertilstedeværelse fysisk eller online i det pågældende modul. Ellers skal der være et tydeligt krav om et produkt, der uploades ved modulets afslutning. Ikke nødvendigvis til retning, men til kontrol af, at der er arbejdet. Når et modul læses virtuelt, skal det tydeligt fremgå af modulets titel forrest: Derudover skal der være en tydelig beskrivelse af det faglige mål og programmet for modulet. Undertiden vil det være formålstjenligt, at der er indbygget rutiner, der kontrollerer elevernes aktivitet i modulet. Det kan f.eks. være, at de er klar til fremlæggelse i modulet efter, at det har set en præsentation på Restudy, som man så kan tage udgangspunkt i, eller at MinLæring melder, at alle elever har løst alle opgaver virtuelt. Det kan naturligvis også være mere traditionelle produktkrav. Den enkelte faglærer holder selv justits med, at rammen for virtuelle moduler på det enkelte hold ikke overskrides. Fraværsregistrering på virtuelle moduler? Det er vanskeligt at føre fravær på virtuelle moduler, men har man som lærer det klare indtryk, at en elev ikke har deltaget aktivt og f.eks. ikke har set den instruerende video eller lavet de opgaver, som har været på programmet i den virtuelle undervisning, da skal eleven føres fraværende. 4

6 Vi har en forventning om, at fagene løbende diskuterer og afprøver nye modeller for virtuel undervisning, og at faglærerne deler deres erfaringer med hinanden, således at virtuel undervisning benyttes som metode, hvor det er mest hensigtsmæssigt pædagogisk. Derudover vil vi i regi af Pædagogisk Udvalg løbende opsamle erfaringer og evaluere arbejdet med virtuel undervisning mere generelt, så vi fællesskab udvikler og arbejder med de muligheder og pædagogiske gevinster, der måtte ligge her. Didaktiske refleksioner vedrørende virtuelle moduler Følgende er et resultat af projektgruppen Virtuel Undervisnings arbejde med at omsætte ledelsens bestemmelser i praksis: Virtuelle moduler kan betragtes som en nødløsning, når man ikke kan være fysisk tilstedeværende, men faktisk er virtuelle moduler ikke irrelevante i forhold til elevernes videre færd på studier og arbejdsmarkedet. I disse dage bliver rigtig mange læringsaktiviteter og kommunikationsaktiviteter omlagt til online tilstedeværelse og blended learning, så der al mulig grund til at køre et virtuelt modul en gang imellem. Men de skal selvfølgelig planlægges, evalueres og reflekteres over, som al mulig anden god undervisning. På BG ser vi god grund til at knytte de virtuelle moduler i fagene til elevernes digitale dannelse, eftersom at undervisningen her er flyttet online. I Vejledningen til digitale kompetencer (STUK, 2018) beskrives den digitale dannelse som udspændt mellem fire kompetenceområder, som kaldes: Kritisk blik på digitale medier og værktøjer Digitale fællesskaber Informationssøgning Skabe digitale produkter De forskellige fags læreplaner vægter de forskellige kompetenceområder efter, hvad der er relevant i en fagdidaktisk kontekst. Derfor vil det som udgangspunkt være en god idé at undersøge vejledningerne til læreplanerne, for hvilken rolle IT forventes at spille i faget. Dette bliver beskrevet under fagets didaktiske principper. Derefter følger et fagdidaktisk arbejde, som det anbefales at lægge i faggrupperne. Her handler det i første omgang om at afsøge, hvilke af fagenes genstandsområder, der er særligt relevante for eleverne at arbejde med virtuelt. 5

7 Det er også nødvendigt at medtænke faglig progression i dette arbejde. Hvilke typer af virtuelle aktiviteter egner sig for begyndere (1.-2.g/1. HF) og hvilke for øvede (3.g/2.HF)? Hvilke typer af virtuelle læringsaktiviteter bør lægges i begyndelsen af forløb og hvilke i slutningen? Dertil kommer refleksionerne omkring, hvilke former for viden, man ønsker at understøtte gennem den virtuelle undervisning, og hvilke online læringsrum, der kan lade sig gøre at skabe for eleverne (se f.eks. kap 3 i Steen Becks Didaktisk tænkning på arbejde ). Rigtig meget virtuel undervisning har karakter af at være deduktivt organiseret, altså hvor det er lærerens og fagets viden, der er i centrum for undervisningen. Men der er ingen grund til ikke at tænke virtuelle moduler som oplagte muligheder for elevernes egne undersøgelser og interaktion. I den forbindelse handler det om at se på, hvilke IT-redskaber man har til rådighed som lærer og undersøge, hvordan man kan didaktisere dem efter de faglige mål. Nogle lærere i faggruppen kan derefter forsøge sig med små øvelser (som man evt. har udarbejdet i fællesskab), evaluere disse, og dele deres erfaringer med de andre lærere. Resultatet er, at man efter et par gennemløb af bestemte typer af virtuelle moduler i fællesskab vil kunne samle et korpus af virtuelle aktiviteter, som er relevante i forhold til fagets faglige mål og kernestof. I det følgende der blive præsenteret en række modeller, altså forslag til, hvordan man kan planlægge et virtuelt modul. Modulerne e er tænkt ind i et tidsmæssig forløb, hvor der er et almindeligt modul inden og efter det virtuelle. Dette gør vi ud fra forudsætningen af, at virtuelle moduler bør sættes i en ramme, hvor mål og midler præsenteres inden eleverne arbejder selv, og evalueres efter. Online undervisning kan være lige så mangfoldigt struktureret som almindelig undervisning, og forhåbningen er, at med jeres input kan være med til udvide dette katalog, når vi har fået flere erfaringer. Model: Lærerstyret video eller online instruktion eleverne løser opgaver Eleverne trænes i: - At høre efter og tage notater, selvom læreren ikke er tilstede. - At løse opgaver på egen hånd. - At reflektere over det virtuelle rums betydning for læring En måde at planlægge et virtuelt modul med deduktiv undervisning er f.eks. ved lave et link til en undervisningsvideo på Lectio, som eleverne skal se, og dertil lave nogle opgaver, der skal løses i den resterende tid. På ReStudy (kan tilgås med uni-log in) og andre platforme kan man finde disse undervisningsvideoer, og dertil er der muligvis også nogle forståelsesspørgsmål tilknyttet i en form for quiz. 6

8 Fordelen ved dette er, at det er nemt, fordi der er nogen, der allerede har lavet indholdet for en, og som reglen er det dygtige professionelle, som har udarbejdet det faglige indhold. Men nogen gange kan denne form for løsninger udgøre et større problem end en løsning, især hvis den faglige diskurs ikke lige passer ind i din egen. Man kan komme omkring det ved at lave sine egne videoer og dertilhørende aktiviteter. I bogen Flipped learning (Hachman og Holmboe, 2014) er der forslag til, hvordan man kan udarbejde en sådan video og der er gode tips fra forfatterne, som har praktiseret dette en del gange. Her foreslår de, at de videoer man producerer ikke er længere end 5 minutter, og at videoen er struktureret således: En genkendelig intro Præsentation af læringsmål Fagligt nedslag 1 (f.eks. teori eller model) ved omkring Fagligt nedslag 2 ved omkring Opsummering af læringsmål ved omkring Evt. instruktioner Genkendelig outtro Hvis man er interesseret i at udarbejde en læringsaktivitet tilhørende videoen kan man f.eks. selv oprette en quiz i Lectio og tilknytte den til det pågældende modul. Her har man selv muligheden for at vælge spørgsmålstyper (åbne/lukkede) og formulere dem med sine egne ord og eksempler. Fordelen ved quizfunktionen i forhold til f.eks. at bede eleverne om at besvare arbejdsspørgsmål under elevfeedback er det hurtige overblik, som test- og quizprogrammer kan bibringe. Ulempen er selvfølgelig, at eleverne måske ikke kommer helt så dybt ind i stoffet med disse tests, og man har som lærer ingen reel mulighed for at tjekke om eleverne snyder. Men denne form for læringsaktivitet kan have sin berettigelse, især hvis man følger op på elevernes besvarelser i det efterfølgende modul og sørger for, at eleverne evaluerer læringen og aktiviteten. Det samme gælder naturligvis, hvis man vil bruge MinLæring i et virtuelt modul. Her er der ikke tale om undervisningsvideoer, men instruktioner og dertilhørende opgaver. Modulet før Det virtuelle modul Modulet efter Introduktion til formål Undervisningsvideo efterfulgt af forståelsesspørgsmål i quiz / simple opgaver, der afleveres under elevfeedback-. Kriterier for god deltagelse præsenteres og diskuteres. Lærer kan gennem quizsvar/elevfeedback justere behov for yderligere instruktion. Digitale læremidler: Undervisningsvideoer (produceret af andre eller sig selv) Evaluering af de digitale mediers betydning for læringens kvalitet for den enkelte og fællesskabet. 7

9 Quizprogram (f.eks. Lectio, Socrative eller lignende). Digitale kompetencer: Kritisk blik på digitale medier og værktøjer. Model: Elevstyret video- eller lydproduktion Eleverne trænes i: - Faglig, mundtlig præcision - At skabe digitale produktioner - At reflektere over det digitale medies betydning for mundtlig performance De fleste forbinder mundtlig deltagelse med traditionel face to face undervisning. Dog kan man i forbindelse med et virtuelt modul afsætte tid til elevernes tilrettelæggelse og optagelse af en mundtlig sekvens. Mundtlighed er en integreret del af alle fag, men sjældent en aktivitet, der kan evalueres særligt præcist, fordi tale jo er flygtigt. Med de nye digitale medier er det blevet muligt at optage lyd og video forholdsvist let, hvilket efterfølgende kan blive genstand for diskussion og evaluering. Inden for mundtlighedsdidaktikken kaldes sådan en genstand for en mundtlig performance (Høegh, 2017). Alt afhængig af behovet for tryghed hos eleverne kan man i det efterfølgende modul tilrettelægge feedback på klasse-, gruppe- eller parniveau. Kvalitetskriterierne for faglig mundtlig deltagelse er læreren selvfølgelig ansvarlig for at fremlægge for eleverne, så de ved, hvad de skal lægge mærke til, når de evaluerer hinanden. For nogle fags tilfælde kan der være tale om særlige mundtlige genrer, som eleverne forventes at mime, f.eks. podcastgenrer. I dette tilfælde vil der naturligvis tilhøre en evaluering af genrekriterier. Modulet før Det virtuelle modul Modulet efter Introduktion til formål Elevproduktion af kort video eller podcast, der arbejder med mundtlige, faglige mål. Link til produktionen indsættes under elevfeedback inden modulets afslutning. Kriterier for mundtlig deltagelse skitseres. Dette kan være i form af faglige mål eller en bestemt genre, eleverne skal producere i. Digitale læremidler: Kamera eller lydoptager på elevernes egne smartphones eller computer. Der Lærer kan arrangere en gruppebaseret feedback på video/lydfil ud fra kriterier for mundtlig deltagelse. Evaluering af video/lydoptagelsens 8

10 skal være plads på deres devices til filerne. Platform, hvortil eleverne kan uploade og dele videoerne, som har gode privatlivsindstillinger. betydning for mundtlig performance. Digitale kompetencer: -Kritisk blik på digitale medier og værktøjer -Skabe digitale produktioner. Model: Informationssøgning Eleverne trænes i: - Faglig online informationssøgning - Vurdering af kilders troværdighed Reflekteret informationssøgning på nettet er en hjørnesten i den digitale dannelse. Forskellige fag har forskellige kriterier for, hvad der er valid viden. Nogle fag har specifikke databaser, man ønsker at eleverne skal kende, andre fag er mere interesseret i, at eleverne skal kunne kende forskellen på real og fake news. Men god informationssøgning og faglig vurdering af kilder tager tid, hvorfor det faktisk er en oplagt aktivitet at lægge i et virtuelt modul. Det kan f.eks. finde sted som optakt til et fagligt projektarbejde eller større skriftlig projekt som f.eks. DHO eller SRO. På denne måde bliver god informationssøgning ikke bare noget læreren fortæller eleverne om, men noget eleverne rent faktisk afprøver i praksis. Det er centralt, at læreren på forhånd præsenterer, hvad der betragtes som troværdig viden i det pågældende fag, og hvordan eleven forventes at kunne vurdere dette på egen hånd. Derudover er det en god idé at gøre det tydeligt, hvor mange kilder, eleven skal indsamle, så eleven ved, hvornår arbejdet er færdigt (i hvert fald i første omgang). Modulet før Det virtuelle modul Modulet efter Introduktion til formål. Eleverne får stillet en åben opgave, hvor de skal finde x antal kilder, tekster eller andet materiale med henblik på at løse en faglig opgave. Kriterier for valide kilder i faget skitseres, og dette knyttes til et bestemt projekt eller opgaveformulering. Til hver kilde skal de besvare en række spørgsmål til kildens Lærer kan arrangere gruppebaseret feedback på og evaluering af informationsarbejdet eller samle op i plenum. 9

11 Faglige databaser og søgestrategier introduceres. validitet og anvendelighed, udstukket af læreren. De afleverer deres arbejde under elevfeedback inden modulets afslutning. Dernæst overgang til projektarbejdet eller opgaveløsning. Digitale kompetencer: -Informationssøgning -Kritisk blik på digitale medier og værktøjer Model: Faglig deltagelse i digitale fællesskaber Eleverne trænes i: - At bidrage konstruktivt til online dialog i en faglig kontekst og at reflektere over egen rolle i debat og dialog. - Evt. at vurdere kilders troværdighed, inden man bruger data som rygdækning i sin egen argumentation. Ofte er diskussioner er noget, man i undervisningssituationer forbinder med face to face tilstedeværelse. Faktum er dog, at der uden for undervisningen foregår et væld af diskussioner online, og bekendtgørelsen peger i retningen af, at man i undervisningen skal understøtte elevernes evne til at vurdere og deltage i disse. Hvornår er en dialog fagligt relevant? Dette varierer i høj grad fra fag til fag. For nogle sprogfags tilfælde vil korrekt sprog være i centrum, hvor det i andre fag er den faglige dybde i bidragene eller interaktionen i sig selv, man vil kigge på. Alt afhængig af fag kan man også overveje at integrere eksterne dialogpartnere, f.eks. elever fra andre lande eller mennesker med særligt fagligt relevante ekspertiser (se f.eks. Tække & Paulsen 2018). Ønsker man at prøve kræfter med at lade eleverne have en online diskussion kræver det, at man først og fremmest præsenterer kriterierne for deltagelse, - og især god deltagelse. For det første skal man stille krav til, hvad der accepteres som deltagelse: Hvor mange gange skal man have bidraget i dialogen (antal taleture), - og hvor meget skal man som minimum bidrage med hver gang man deltager (antal ord, sætninger). For det andet skal man gøre det meget klart for eleverne, hvad der betragtes som en god, faglig samtale. I nogle tilfælde kan man stille et åbent spørgsmål og dertil krav om, at eleverne skal have en undersøgende eller udforskende samtale om emnet. Denne er beskrevet af den engelske 10

12 uddannelsesforsker Neil Mercer som en samtale, hvor parterne engagerer sig kritisk, men konstruktivt til hinandens bidrag (se f.eks. Christensen 2009). Altså har eleverne ansvar for at optage hinandens svar, stille spørgsmål til det, som de ikke forstår, og fremføre deres egne argumenter. Dette er en god samtaletype til faglige områder, hvor der ikke er et, men mange svar. I andre tilfælde kan man stille et spørgsmål og dertil krav om, at eleverne skal have en disputerende samtale, altså en debat, hvor man forsøger at overbevise den anden. Dertil kan man give eleverne roller på forhånd pro/contra eller andre modstridende roller. I begge tilfælde kan man lægge et ekstra benspænd ind, som omhandler informationssøgning, altså at de skal finde en relevant kilde online, som de kan bruge som faglig rygdækning. I det efterfølgende modul har man qua den digitale platform et meget kraftfuldt udgangspunkt for evaluering af en dialogs kvaliteter i klassen. Modulet før Det virtuelle modul Modulet efter Introduktion til formål Eleverne deltager i en online dialog i det tilrettelagte rum. Kriterier for skriftlig deltagelse skitseres. Danne samtalegrupper Udvælgelse af virtuelt rum, der skal diskuteres i. Digitale læringsmidler: Diverse sociale medier med chatfunktion (dog gerne løsrevet fra elevernes personlige konti), f.eks. Backchannelchat eller Slack. Eller brug en almindelig beskedfunktion i Lectio. Evaluering af chat-trådene ud fra kvalitetskriterier. Derudover diskussion om, hvor samtaledeltagerne følte, at de lærte noget i interaktion med andre. Digitale kompetencer: - Digitale fællesskaber, evt. informationssøgning, - Kritisk blik på digitale medier og værktøjer Model: Virtuel etnografi indsamling af online data Eleverne trænes i: - Metodisk bevidst indsamling af data - Refleksion vedr. datasikkerhed - Faglig behandling af data 11

13 For nogle fags vedkommende vil det være relevant for eleverne selv at gå på opdagelse på internettet for at finde interessant data, som kan behandles videre i klassen eller i forbindelse med et individuelt eller gruppebaseret projekt. Virtuel etnografi dækker over den metode, der er knyttet til at finde og undersøge menneskers digitale fællesskaber og sociale handlinger på nettet (Holmboe et al. 2018). Måske er det interessant at se på hvordan diverse faglige problemstillinger bliver diskuteret på forskellige sociale medier. Måske er man interesseret i online interaktion rent sprogligt set. Måske handler det om at finde hjemmesider med særlige faglige benspænd. Under alle omstændigheder kan man i et virtuelt modul give eleverne tid til at fordybe sig i dette arbejde, og evt. analysere det indsamlede ud fra faglige kriterier, inden man møder dem i det efterfølgende modul. Der knytter sig en række etiske, juridiske og moralske forholdsregler og retningslinjer til virtuel etnografi. Det er f.eks. spørgsmål om offentligt/privat, anonymisering, tilladelser og videredistribuering. At lade eleverne arbejde aktivt med dette i et undersøgende arbejde er et væsentlig led i den del af elevernes digitale dannelse, der handler om datasikkerhed. Dette forudsætter selvfølgelig, at man instruerer eleverne inden de udforsker nettet på egen hånd og efterfølgende evaluerer dette. Modulet før Det virtuelle modul Modulet efter Introduktion til formål med opgaven. Præsentation af online etnografi som metode. Præsentation af relevante søgestrategier. Præsentation af kriterier for fortrolig behandling af data. Præsentation af faglige kriterier for behandling af data. Eleverne får stillet en åben opgave, hvor de skal finde en mængde data på nettet ud fra faglige benspænd. De skal indsamle data, f.eks. ved hjælp af screenshots eller links med tydelig angivelse af dato. De skal evt. anonymisere deltagere eller bede om tilladelse. De skal behandle data ud fra en faglig problemstilling. De afleverer deres arbejde under elevfeedback inden modulets afslutning. Lærer kan arrangere gruppebaseret feedback på og evaluering af det metodiske arbejde eller samle op i plenum. Digitale kompetencer: -Informationssøgning - Kritisk blik på digitale værktøjer og redskaber 12

14 Modul: Online peer-feedback Eleverne trænes i: - Processkrivning - At give hinanden konstruktiv feedback - At reflektere over anvendeligheden over andres skriftlige feedback At lade eleverne give hinanden feedback på skriftlige eller mundtlige produktioner er efterhånden en integreret del af de fleste fag, som arbejder med processkrivning. Det er lærerigt både for modtageren af feedback og for giveren. Peer-feedback behøver ikke at finde sted virtuelt, men det kan sagtens lade sig gøre, f.eks. hvis man anvender Peergrade, som vi har licens til på skolen. Kort fortalt så er Peergrade en digital platform, hvortil eleverne kan uploade deres opgaver anonymt. Herefter kan man som lærer initiere en peer-feedback ud fra selvvalgte faglige kriterier, og eleverne tildeles nu et antal opgaver, de skal evaluere anonymt. Det er afgørende for peer-feedbackens succes, at det bliver gjort meget klart fra start, at det er et led i en proces, hvor eleverne efterfølgende får mulighed for at integrere den modtagne feedback i en genaflevering. Inden da er det dog oplagt at evaluere selve peerfeedbacken som læringsaktivitet med klassen, hvor læreren f.eks. kan få klassen til at diskutere, hvad der er anvendelige kommentarer, når man skal arbejde fremadrettet med et skriftligt produkt. Modulet før Det virtuelle modul Modulet efter Introduktion til formål. Læreren sætter tidsrammen for deltagelse, og kan undervejs monitorere elevernes fremskridt. Evalueringskriterierne præsenteres og forklares. Læreren beder eleverne om at om at uploade deres besvarelser på et bestemt tidspunkt inden det virtuelle modul, således at alle kan starte samtidig. Digitale læringsmidler: Peergrade. Evt. google docs eller andre tekstbehandlingsprogrammer, der tillader samskrivning (dette er dog ikke anonymt). Evaluering af peerfeedback, f.eks. med lærerinitieret diskussion om kvalitetskriterier for fremadrettede kommentarer. Dernæst kan eleverne skrive videre på deres opgave, i klassen eller derhjemme. Digitale kompetencer: -Digitale fællesskaber - Kritisk blik på digitale værktøjer og redskaber 13

15 Modul: Eleverne producerer hjemmesider eller blogs Eleverne trænes i: - Faglig formidling - Genrebevidsthed - Hvordan man producerer digitale tekster Internettet tilbyder et væld af muligheder, hvis man i undervisningen gerne vil arbejde med formidling til en specifik modtagergruppe. At sætte eleverne til at producere en hjemmeside med et specifikt fagligt indhold iscenesætter dem som faglige eksperter, hvilket vil sætte et ekstra fokus på, hvordan man formidler mest hensigtsmæssigt. Tekst til internettet forsvinder nemlig ikke, når undervisningen er slut. Som med alle andre former for tekstproduktion er det relevant først at undersøge, hvordan faglig formidling på internettet typisk ser ud og hvorfor. Dette styrker i høj grad elevernes genreforståelse og dermed understøtter det den digitale produktionskompetence, når eleverne selv skal producere. I nogle tilfælde ville det være hensigtsmæssigt at lade hele klassen lave én hjemmeside, hvor individer eller grupper bliver ansvarlige for bestemte undersider. I andre tilfælde kan eleverne lave hver deres hjemmeside, individuelt eller gruppebaseret. Under alle omstændigheder lægger hjemmesideproduktion op til en efterfølgende evaluering af, hvordan eleverne har afstemt deres sprog til modtageren, og en efterfølgende redigeringsproces. Modulet før Det virtuelle modul Modulet efter Introduktion til formål. Eleverne producerer tekst til hjemmesiden og har udgivet teksten inden modulets afslutning eller til en bestemt deadline. Undersøgelse af god, faglig formidling på internettet opstil genrekriterier. Udvælg en gratis Hjemmesideplatform, uddeleger opgaver i klassen. Digitale værktøjer: Google sites, Wix, Wordpress mm. Evaluering af hjemmesidetekst, evt. gruppebaseret. Dernæst kan eleverne gen- eller omskrive deres hjemmesidetekst. Digitale kompetencer: - Digitale fællesskaber - Skabe digitale produktioner - Kritisk blik på digitale medier og værktøjer 14

16 Litteratur: Beck, S. (2019). Didaktisk tænkning på arbejde. En brugsbog til almendidaktik på det gymnasiale pædagogikum. Frydenlund. Bekendtgørelse om de gymnasiale uddannelser (2017). Undervisningsministeriet, Styrelsen for Undervisning og Kvalitet. Christensen, E.T. (2009). Kompetence til samarbejde i grupper. I: Bundsgaard, J. I Kompetencer i dansk. Gyldendal. DiDak (2018). Pædagogiske formater. Center for Undervisningsudvikling og Digitale Medier, Aarhus Universitet. Hachmann, R. & Holmboe, P. (2014). Flipped Learning Mere end bare video, 2.udg. Nyt Teknisk Forlag. Hougaard, T.T., Durup, T. & Balleby, L. (2018). Sprog i sociale medier. Dansklærerforeningens Forlag. Høegh, T. (2018). Mundtlighedspædagogik i danskfaget. I: Viden om Literacy nr. 23, Nationalt videnscenter for læsning. Paulsen, M. & Tække, J. (2018). Undervisning og de tre bølger: distraktion, koncentration og engagement. I Læring & Medier (LOM) nr. 18. Vejledningen til Digitale Kompetencer (2018). Styrelsen for Undervisning og Kvalitet. Vejledningen til Undervisningstid, Fordybelsestid og Individuel Timepulse (2018). Styrelsen for Undervisning og Kvalitet. 15