PÅ DANSK SOM ANDETSPROG FOR VOKSNE

Transkript

1 PÅ DANSK SOM ANDETSPROG FOR VOKSNE Nr. 37 > SEPT. > 2006 > SIDE 1. LEDER side 2 TEMA: Udtale side 3 Undervisning i digitalt sproglaboratorium side 3 Kontrastiv fonetik og diagnosticering af udtalevanskeligheder side 5 Udtaleundervisning side 8 Holdninger til dansk med accent side 13 Opholdslængde og udtaletilegnelse side 15 Boganmeldelse side 22 Udgives af: LVU (Landsforbundet af Voksen- og Ungdomsundervisere) sektion 3 undervisere i dansk som andetsprog for voksne Artikler, debatindlæg og kommentarer sendes til: fokus@gawinski.dk Næste nummer udkommer den 1. december Deadline for indlæg er 1. november Bladet udkommer kun på nettet og kan printes herfra: Redaktion: Rikke Gawinski, Sprogcenter Horsens Annette Q. Pedersen, KISS Rikke Gammeltoft Gerwien, Studieskolen i København Rita Juul Petersen, Give Uddannelsescenter Kasper Nielsen, Sprogcenter Horsens Boganmelder: Kirsten Beith, AOF-Nord, Frederikshavn Sprogcenter Betina Rohr, Studieskolen i Odense Læs i kommende numre af FOKUS: Modultest E-læring Samtale

2 REDAKTIONEN Nr. 37 > SEPT.> 2006 > SIDE 2. Hvad siger du? Så længe jeg kan huske tilbage (det vil for mit vedkommende sige til 1995), har vi i dansk som andetsprogs-verdenen talt om udtale. Så var undervisningen på sprogskolerne for dårlig. Så var det lærernes kompetencer, den var gal med. Så manglede der ordentligt undervisningsmateriale. Så var der ikke forskning nok på området. Hvad lærernes kompetencer angår, skal jeg ikke gøre mig klog på hvor vi står i år Men med hensyn til de tre andre punkter, viser dette nummer af FOKUS i hvert fald at vi ikke længere er på bar bund. Vi har nemlig valgt at samle fem artikler til et temanummer om udtaletilegnelse og undervisning, både i teori og praksis. Ruth Hededal giver et indblik i, hvordan udtaleundervisningen foregår på Næstved Sprog- og Integrationscenter, hvor de har investeret i et digitalt sproglaboratorium. Carsten Skovgaard Jensen opstiller en kontrastiv fonetik for dansk, albansk, arabisk, kinesisk, somali, vietnamesisk og thai. Denne kan hjælpe til at diagnosticere en del kursisters udtalevanskeligheder. Lisbet Thorborg giver sit bud på hvordan en god udtaleundervisning kan organiseres, både i den almindelige undervisning og i åbent sproglaboratorium. Desuden giver hun naturligvis en kort introduktion til de lærebøger, hun har udgivet inden for området. Marta Kirilova skrev allerede for to år siden i FOKUS om sine studier af holdninger til dansk talt med accent. Nu har hun sammen med Ursula Ritzau skrevet en ny artikel, som præsenterer flere aspekter af problemfeltet. Merike Jürna har fulgt udviklingen af fem esteres tilegnelse af den danske udtale over fem år. Hun beskriver her resultaterne af sin undersøgelse. Til sidst i bladet er der som altid en boganmeldelse. God fornøjelse med læsningen! Venlig hilsen redaktionen

3 Nr. 37 > SEPT. > 2006 > SIDE 3. Undervisning i digitalt sproglaboratorium Af Ruth Hededal, lærer og udtalevejleder, Næstved Sprog- og Integrationscenter Udtaleundervisning er et vigtigt element i den daglige sprogundervisning på alle hold. Der bør derfor afsættes tid til træning af de vigtige elementer i udtalen som sætningstryk, rytmik og pausering, lang/kort lyd, assimilation, reduktion, ortografisk vildledning, (ord)tryk, endelser, enkeltlyd og stød. Denne undervisning foregår i klasserne og er tilrettelagt i tilknytning til og sammenhæng med de emner, det sproglige indhold og det ordforråd, der i øvrigt arbejdes med på holdet og undervisningen varetages af holdets lærere. For at understøtte og optimere denne udtaleundervisning og i øvrigt for at opbygge et helt moderne og tidssvarende undervisningsmiljø har vi på Næstved Sprog- og Integrationscenter (NSI) investeret i et digitalt sproglaboratorium, som er et effektivt undervisningsforum, der fuldt ud lever op til lovgivningens krav om fleksibilitet og individuelle undervisningsplaner. Det digitale sproglaboratorium, eller multimedielaboratorium som det rettelig kan kaldes, er en multimedieløsning, som på NSI består af et lærerbord med styreelektronik og 16 kursistarbejdspladser udstyret med computere, der er forbundet i et netværk og som har internetadgang. Undervisningsmaterialet er lyd, billede, tekst, TV, video og internet, og kursisterne kan arbejde individuelt, parvis eller i grupper og kommunikere via deres hovedtelefoner og mikrofoner. Der arbejdes udelukkende med den kommunikative kompetence, som er en af grundpillerne i en vellykket integration, og vi træner færdigheder, der kan forbedre kursisternes muligheder for at indgå som ligeværdige parter i dialoger på en arbejdsplads, i uddannelse, i hverdagsliv og som medborgere. Udtaleundervisningen Lige fra den første dag på sprogcentret er det vigtigt at arbejde med udtalen, da den rigtige udtale skal indlæres fra starten. Dels er det spild af tid at øve og arbejde med en forkert udtale, dels er det vanskeligt at aflære den igen. Ud over den daglige udtaletræning i klasseværelset kan der allerede på det første modul indlægges kurser i det digitale sproglab. Her sættes massivt ind på at lære udtale af enkeltlyd, dels vores mange vokallyde og dels konsonanterne, som alt efter modersmål kan volde vanskeligheder. Vokallydene trænes først perceptivt via et vokalskelneprogram, da det ikke er muligt at udtale en lyd præcist, med mindre man er i stand til at høre og skelne den fra nærtliggende lyde. Konsonanterne trænes enkeltvis, enten via lærerproduceret materiale, som fra lærerpulten sendes ned til den enkelte kursistarbejdplads, eller via Lisbet Thorborgs Dansk udtale øvebog, som vi har liggende på serveren. For alle lyde gælder det, at artikulationspunkterne først vises og findes, før den egentlige træning sættes ind. Det er særdeles vigtigt med umådelig mange gentagelser, idet der ofte er tale om, at konsonanterne artikuleres andre steder end kursisterne er vant til fra deres modersmål, og således skal andre muskler aktiveres og nye artikulationspunkter automatiseres. Når vi sætter så massivt ind med korrekt udtale af enkeltlyd i den indledende sprogindlæring skyldes det, at erfaringen viser, at det kun er her, den kan indlæres. En forkert udtalt enkeltlyd er uhyre vanskelig at ændre senere i forløbet. Ud over enkeltlyde og ord arbejdes allerede i det første modul med sætningstryk, rytme, pauser, assimilation, reduktion og endelser, og efterhånden som enkeltlydene er indarbejdet, skiftes fokus, så det er disse områder der er i centrum. Der arbejdes endvidere specifikt med udtale af kursisternes adresser, som læreren via sin pult kan indtale til den enkelte kursist, og som denne herefter kan gentage så mange gange, der er behov for. Gentagelser er i øvrigt en særdeles fortsætter side 4.

4 Nr. 37 > SEPT. > 2006 > SIDE 4. fortsat fra side 3. vigtig indlæringsfaktor, hvis betydning måske har været underkendt i en periode. Men givet er det, at gentagelser fører til automatisering. Endelig arbejdes med udtale af tal, så kursisterne hurtigt kan udtale eget telefonnummer og personnummer. Undervisningen vil typisk foregå således, at kursisterne arbejder individuelt efter en gennemgang af dagens fokus. Læreren kan fra lærerpulten via hovedtelefon og mikrofon lytte til, støtte og vejlede den enkelte kursist. Ret hurtigt vil læreren kunne spore den enkelte kursists særlige vanskeligheder med dansk udtale, vanskeligheder, som oftest skyldes forskelle i forhold til kursistens modersmål. Læreren vil så kunne vejlede og støtte den enkelte kursist i forhold hertil og finde velegnet materiale tilpasset den enkelte. Det digitale sproglaboratorium gør det mere overskueligt og enkelt at tilrettelægge en fleksibel og individuel undervisning, som igen bevirker større effektivitet og giver bedre resultater. Materiale til udtaleundervisningen På serveren har vi indlagt: Lisbet Thorborgs: Dansk udtale øvebog Dansk udtale i begynderundervisningen Uffe Larsen (UL-REV): DUT (dansk udtaletræning) vokaler. Derudover arbejder vi med lærerproduceret materiale og med udtaleundervisningsmaterialet i grundbøgerne. Mundtlig kompetence Det digitale sproglaboratorium indeholder også andre muligheder, og i arbejdet med den mundtlige kompetence er det virkelig unikt og genialt. Her kan trænes lytteforståelse og dialoger. Lytteforståelsen, som jo er et vigtigt element i al kommunikation, trænes effektivt, dels via audio- og videomateriale allerede indlagt på serveren, dels via de muligheder, der ligger i at systemet indeholder tvmodtager og video, og at det er koblet på internettet. Man kan f.eks. forestille sig, at enkelte kursister ser og lytter til en tvavis eller en anden udsendelse, og at de derefter refererer til de øvrige kursister eller diskuterer det sete/- hørte i en lille gruppe via hovedtelefoner og mikrofoner. Dette er blot et eksempel mulighederne er mangfoldige. Dialoger trænes som pararbejde via hovedtelefoner og mikrofoner. Her er det selvfølgelig hensigtsmæssigt at lægge sig tæt op af de emner, der arbejdes med i den øvrige undervisning og træne ordforråd og dialoger, der knytter an hertil. Det unikke i mediet viser sig meget tydeligt, idet det tvinger alle kursister til at være aktive hele tiden, og i øvrigt fungerer, så de enkelte kursister ikke forstyrres eller distraheres af hinanden. Læreren kan ligeledes i dette arbejde gå ind og støtte, vejlede og rette via lærerpulten. Særligt tilrettelagte forløb Det høres ofte, at kursisterne af sproglige grunde har svært ved at klare sig på en arbejdsplads. Dels har de svært ved at forstå, hvad der bliver sagt, dels har de svært ved selv at kommunikere. I sådanne tilfælde vil et undervisningsforløb i det digitale sproglab kunne forebygge eller afhjælpe mange vanskeligheder. Foruden rene udtaleundervisningsforløb kan specifikke forløb tilpasses den enkelte arbejdsplads eller uddannelse. Forløb, hvor læreren indledningsvis besøger arbejdspladsen og afdækker stedets og arbejdets glossarium og kommunikation, og ud fra dette besøg tilrettelægger et undervisningsforløb i sproglab, som træner ordforråd, udtale og mundtlig kommunikation, og som således gør kursisterne kommunikativt kompetente til at klare sig på arbejdspladsen eller i uddannelsen. Et sådant forløb vil uden tvivl være en god investering for den enkelte, både tidsmæssigt og økonomisk. NSI har da også allerede afholdt flere sådanne udtaleforløb tilrettelagt som eneundervisning for medarbejdere såvel i den private som i den offentlige sektor og for udlændinge i gang med en uddannelse. NSI har nu arbejdet med det digitale sproglaboratorium i ca. 2 1 /2 år og forventningerne er fuldt ud blevet indfriet. Det er virkelig et undervisningsmedie, der kan leve op til tidens krav om effektiv og målrettet undervisning både hvad angår udtale og i det hele taget den kommunikative kompetence.

5 Nr. 37 > SEPT. > 2006 > SIDE 5. Kontrastiv fonetik og diagnosticering af udtalevanskeligheder Af Carsten Skovgaard Jensen, fonetikkonsulent og underviser, Sprogcenter Horsens I efterhånden en hel del år har jeg fungeret som fonetikkonsulent på vores sprogcenter, hvilket har været en opgave, der dels har resulteret i en række interne og eksterne kurser, dels i afdækning af udtalevanskeligheder hos voksne kursister af vidt forskellig herkomst og med vidt forskellig uddannelsesbaggrund. Som udgangspunkt er det en opgave, der fordrer et vist kendskab til dansk fonetik, men derudover er det en stor hjælp at have opbygget en komparativ fonetisk ekspertise, således at man i sin praksis kan tage afsæt i de problemfelter, hvor indvandrersproget adskiller sig fra dansk. Nedenfor vil jeg derfor i oversigtsform forsøge at beskrive en række af de gængse sprog 1, som man stifter bekendtskab med i sit arbejde som underviser i dansk som andetsprog, og hvad man eventuelt skal lytte til og være bevidst om i afdækningsprocessen. Af pladshensyn har jeg her begrænset mig til seks forskellige sprog, som beskrives kursorisk: albansk, arabisk, kinesisk, somali, vietnamesisk og thai. Albansk Albansk udgør en gren af Satem, som igen er en del af de indo-europæiske sprog. Det nedstammer fra illyrisk fra romertiden, men det har også spor af tragisk. Da Albanien er et isoleret og bjergrigt land, og da der indtil for nylig ikke har været gjort noget forsøg på at standardisere et litterært sprog, er antallet af lokale dialekter, der er forskellige mht. til grammatik, syntaks, ordforråd og fonetisk struktur enorm. Trykket i albansk kan i princippet falde på en hvilken som helst stavelse, dog sædvanligvis på den andensidste i to- og flerstavelsesord. Vokallængden kan inddeles i tre kategorier: kort, lang og ekstra lang, hvor de lange og ekstra lange vokaler er begrænset til trykstærke stavelser, selvom de ikke behøver at bære sætningstrykket i sammenhængende tale. I forhold til konsonantinventaret markerer albansk sig ved at have langt flere stemte konsonanter end dansk [b,d,g,z,,dz,d ], hvorimod et fænomen som aspiration mangler. Således er [p,t,k] uaspirerede. [t,d] har dentalt artikulationssted, hvor de er alveolære i dansk, og den velære lukkelyd [k] artikuleres normalt lidt længere tilbage i munden end dansk. Stød og det bløde d [ ] eksisterer ikke. Desuden har [r] i modsætning til dansk alveolært artikulationssted og er et tungespids-r. Der findes desuden et mørkt [l], som har dobbelt artikulationssted (alveolært og velært), ligesom der eksisterer et mørkt n og m [n] og [m]. 1. Carsten Skovgaard Jensen: Fonetiske analyser af 21 indvandrersprog, metoder og undervisningsaktiviteter. c c 6 I forhold til vokalerne findes der i modsætning til dansk 5 nasalvokaler, som imidlertid ikke er så kraftigt nasalerede som i fransk. De urundede fortungevokaler [æ,a] findes ikke, ligesom de rundede fortungevokaler [ø,ö, ] heller ikke eksisterer. Desuden ligger [i,e,y,u,o] lavere end de tilsvarende lyde i dansk. c Arabisk Det klassisk arabiske er et verbumsubjekt-objekt sprog, hvorimod man i talt arabisk oftere bruger subjektverbum-objekt som i dansk. Der er i øvrigt stor forskel på MSA (Modern Standard Arabic) og dagligdags arabisk (al-aammiiya), lavsproget, en systematisk diglossi, som man også kender fra Schweiz. Med hensyn til tryk ligger trykket i ord med tre stavelser eller færre på den næstsidste, fx malik (konge) og ma drassa (skole). I ord med fire eller flere stavelser ligger trykket på 3. sidste stavelse, fx mu nasaba (lejlighed). I forhold til stavelsesstruktur kan man i MSA højest have én konsonant i begyndelsen af et ord efterfulgt af en kort eller lang vokal og så til sidst én eller to konsonanter. Der findes følgende stavelsesstrukturer: KV,KV:,KVK,KV:K,KVKK,KV:KK. Dog kan eksempelvis marokkanskarabisk have initiale konsonantklynger. Sammentrækninger kendes i arabisk, og pauser afhænger af det indhold, der formidles, de faktiske eller formodede tilhørere og den talendes hensigt. Både vokal- og konsonantlængde kan have distinktiv funktion (jf. dansk: vise/visse). Således betyder masa aften, mens masse betyder han sagde god aften.?im betyder mor, fortsætter side 6.

6 Nr. 37 > SEPT. > 2006 > SIDE 6. fortsat fra side 5. hvorimod?iim betyder flytte. I forhold til prosodien er der både i fremsættende sætninger, i hvspørgsmål og i ja/nej-spørgsmål en stigende-faldende kontur, men hvis den talende ønsker at fremhæve specielle dele af en ytring (fokus) er der en stigende højde på det fremhævede ord. Der er dog regionale forskelle, eksempelvis i forhold til det MSA, der tales i Egypten og Syrien. I arabisk eksisterer der ikke noget [p]. Derfor hedder Palæstina også Falastin. [t,k] udtales uden aspiration, ligesom [g] kun findes i det arabisk, som tales i Egypten og Irak. Ellers udtales det som [d ] som i engelsk jury eller [ ] som i fransk jour. Fraværet af [p] betyder, at det normalt vil blive udtalt som et ustemt og uaspireret [b]. Derudover eksisterer [v] ikke som selvstændig lyd. Derimod har man i modsætning til standarddansk [w]. Endvidere findes den velære nasal [n] heller ikke, og som erstatning for det danske uvulære [R] anvendes et tungespids-r (raa ). Her kan det arabiske ghayn overføres i forlyd, eksempelvis i et ord som rasle. Sædvanligvis opererer arabisk kun med 3 vokaler [i,a,u], men i egyptisk-arabisk, syrisk-arabisk og irakisk-arabisk findes derudover også [e] og [o]. Vokalerne kan dog ændre kvalitet og blive mere centraliserede. Undertiden ændres de til bagtungevokaler, idet de påvirkes af de såkaldt emfatiske konsonanter, der findes i sproget. Således kan a have op til fire varianter. Tonesprog Kinesisk, somali, vietnamesisk og thai har det til fælles, at de alle er tonesprog. I den kinesiske mandarin-dialekt, som tales af tæt ved 400 millioner og er den største af Kinas c c 7 forskellige dialekter, er der fire toner (mens der i cantonesisk er hele 9): en høj tone, en stigende tone, en lav tone og en faldende tone. Også i somali er der fire toner: en høj tone, en midttone, en lav tone og en faldende tone, mens der i vietnamesisk eksisterer 6 forskellige toner: en tonløs tone, en stigende tone, en faldende tone, en faldende tone, der stiger højt, en faldende tone, der straks stiger igen og en tone med stød på vokalen. Thai har 5 toner: en høj tone, en mellemtone, en lav tone, en faldende tone og en stigende tone. Nogle hævder endog, at der eksisterer en sjette tone som en variant af den høje tone. Den skulle forekomme i emfatiske udbrud. Fælles for tonesprogene er, at tonen har distinktiv funktion, dvs. at den er betydningsadskillende i forhold til eksempelvis leksis og grammatik. Nu kan man hævde, at tone heller ikke er noget ukendt fænomen i dansk (jf. intonationsforløbet af ja ), idet man kan have jævn tone, som når man anslår en tone og synger efter den, en stigende tone, når man opmuntrer, en faldende-stigende, når man udtrykker sig forbeholdent, og faldende, når man udtrykker sig triumferende. Alligevel vil de fleste skrive under på, at asiaternes noget syngende sprog i langt de fleste tilfælde er et forstyrrende element i udtalen og indlæringen af dansk. Kinesisk I kinesisk afhænger tone af tryk, som ligeledes er et distinktivt træk, fx betyder xingli med tryk på første stavelse bagage, mens det med tryk på anden stavelse betyder vise imødekommenhed. I kinesisk er der grundlæggende fire stavelsesstrukturer: KVK,KV,VK,V, hvilket betyder, at der i modsætning til dansk hverken kan forekomme initiale eller finale konsonantophobninger. Således falder eksempelvis finalt t bort i sammensætninger som -bt, - st, -gt, -ft og -st. Almindeligt fremsættende sætninger bestående af tre til fire stavelser har et horisontalt forløb hvor fremsættende sætninger i dansk har et svagt faldende forløb og spørgende sætninger et horisontalt forløb mens længere sætninger i kinesisk falder en smule mod slutningen. Generelt kan sætninger både have faldende og stigende intonation mod slutningen af forløbet. Stød, [v], [ ], glottalt [h] samt uvulært [R] mangler. Af vokaler mangler fonemet [e] (det findes dog i diftonger), [æ] samt de rundede fortungevokaler [ø,ö, ] samt [o] som i dansk Ole og [å] og [ ]. Til gengæld har kinesisk tre retroflekse vokaler i form at et fortunge-i, et mellemtunge-schwa samt et bagtunge-i. Sidstnævnte artikuleres samme sted som [u]. 6 Somali I somali, der et subjekt-objekt-verbum-sprog, skelnes mellem to forskellige dialekter, en nord- og en sydsomalisk. Nord-dialekten (maxatire) indeholder flere engelske låneord, hvorimod den sydlige dialekt (may) indeholder flere italienske låneord. En anden forskel er, at man ofte har d (postalveolær/retrofleks lyd) i nordsomalisk, hvor man har r i sydsomalisk. Således udtales pige i nord gabad og i syd gabar. I somali har tonerne primært grammatisk funktion og adskiller kasus, køn og tal. Sekundært har de leksikalsk funktion. Nin udtalt med lav tone betyder mand (kasus: nominativ). Nin udtalt med høj tone betyder ligeledes mand, men her er kasus absolutativ. Tryk er på den høje eller faldende tone. Vokalerne kan enten være lange c c fortsætter side 7.

7 Nr. 37 > SEPT. > 2006 > SIDE 7. fortsat fra side 6. eller korte, og både vokal- og konsonantlængde er et distinktiv træk. Jiirr betyder rotte, og jirr betyder voldsom regn, kéli betyder enlig, mens kelli betyder nyre. Med hensyn til stavelsesstruktur er der fire muligheder: V,KV,V(V)K,KKV(V)K. Det maksimale antal konsonanter ved stavelsesgrænsen er derfor to, fx naagta (kvinden) eller gabdho (piger). Det betyder, at man aldrig har initiale konsonantophobninger i somali. I dansk kan vi have op til 3 i forlyd (jf. straks) og 4 i udlyd (jf. bornholmsk), og ved stavelsesgrænsen har dansk op til 7 konsonanter (jf. angstskrig). I somali eksisterer [p], [v], [ ] samt [n] ikke, ligesom man i stedet for stød har et fuldstændigt stemmebåndslukke. Desuden er r i somali et alveolært tungespids-r med op til 10 tungeslag i udlyd. Til gengæld er både t og k kraftigt aspireret i somali. Dog findes de ikke i udlyd. I forhold til vokaler er der 5 [i,e,α,u,o] samt 4 allofoner af disse. Vokalerne kan som anført være både korte og lange. [y,ø,ö,,o] eksisterer ikke, ligesom en række af de vokalfonemer, som somali har til fælles med dansk, artikuleres anderledes end de tilsvarende danske. Således ligger [i] i somali mellem kardinalvokal 1 og 2, hvor det danske [i] er meget snævert og næsten svarer til kardinalvokal 1, ligesom [u] i somali ligger mellem kardinalvokal 7 og 8 og desuden er mere tilbagetrukket end det danske [u] for blot at nævne et par eksempler. Vietnamesisk Vietnamesisk er et subjekt-verbumobjekt-sprog som dansk, hvis stavelsesstruktur består af en vokalisk kerne og en tone, der spreder sig til hele stavelsen. Som nævnt er der 6 6 c forskellige toner i sproget, som er betydningsadskillende; dog er der kun 5 i Sydvietnam og i det centrale Vietnam omkring Hué, ligesom måden at udtrykke de forskellige toner på varierer. Ba er tonløs og betyder tre; ba med stigende tone betyder omfavne ; ba med faldende tone betyder bedstemor ; ba med en faldende tone, der stiger højt, betyder rottegift ; ba med en faldende tone, der straks stiger igen, betyder bundfald, og endelig betyder ba med stød på vokalen vilkårlig. Tone skal forstås som en hybrid af melodiske træk, dvs. toneleje og kontur og ikke-melodiske, dvs. intensitet, faryngalisering og laryngalisering. Tryk placeres på den sidste stavelse i en rytmegruppe. Fremsættende sætninger har et mellemtoneleje, spørgende og imperative sætninger har et højt toneleje, mens holdningsmæssige/ekspressive sætninger har et ekstra højt toneleje. Med hensyn til de vietnamesiske konsonanter er [p,t,k] uaspirerede; dog eksisterer der et vietnamesisk th som i udtalen svarer til et dansk [t]. Desuden er [p] i vietnamesisk sjælden i forlyd, hvilket kan give vanskeligheder med at skelne mellem [p] og [b]. [s] som sj i Sjælland, [ ] og [R] findes heller ikke, ligesom stød som fonetisk fænomen som omtalt kun eksisterer i forbindelse med tone. Af vokalerne eksisterer de rundede fortungevokaler [y,ø,ö, ] samt [e] og [o] ikke. 6 c Thai Tonerne i thai er dels statiske, dels dynamiske. Den høje tone, mellemtonen og den lave tone tilhører den første kategori, mens den faldende og den stigende tone tilhører den anden. I et komplekst samspil mellem tone, grammatik og hensigten med den talendes ytring bestemmer eksempelvis ja/nej-spørgsmål og udtryk for overraskelse både tonehøjde, toneforløb, længden og lydstyrken af tonen. Der er uenighed om, hvorvidt rytmen bestemmer trykket, eller det forholder sig omvendt, men der hersker generel enighed om, at stavelser i final position fremhæves eller har det største tryk. Énstavelsesord, der signalerer indhold, realiseres som trykstærke stavelser, hvorimod grammatiske enstavelsesord er trykløse undtagen i de tilfælde, hvor de udtrykker modsætning, eller hvor man ønsker at udtrykke noget specifikt. Derimod har flerstavelsesord et fast system for ordtryk, og hovedtrykket er her altid på den sidste stavelse. Tryk har desuden stor indflydelse på vokallængde, således at en lang trykstærk stavelse adskiller sig mærkbart fra en tryksvag. Stavelsesstrukturen i thai er (K)KV(:)( K) + leksikalsk tone. Det skal i øvrigt nævnes, at pause udtrykkes ved at give den sidste stavelse i ytringen fokus (tonisk prominens), dvs. at fremhæve den ekstra meget (som i svensk), hvilket har betydning for turtagning. Med hensyn til konsonanterne i thai mangler [v], [ ], [s], uvulært [R] og stød, som undertiden realiseres som et fuldstændigt stemmebåndslukke. Der eksisterer ingen finale konsonantklynger. Det skal i øvrigt bemærkes, at mange thailændere ikke er i stand til at udtale et initialt [r] som i stedet bliver til [l], idet artikulationsstedet for [r] og [l] i thai er det samme. Det betragtes almindeligvis som substandard. Hvad angår vokalerne eksisterer [e] samt [y,ø,ö, ] og det åbne å heller ikke. Derimod har thai og vietnamesisk et urundet u (som også vietnamesisk, russisk og tyrkisk). 6 c fortsætter side 8.

8 Nr. 37 > SEPT. > 2006 > SIDE 8. fortsat fra side 7. Dansk udtale Dansk er et vanskeligt sprog at mestre, ikke mindst på grund af sprogets mange vokaler, komplekse stavelsesstruktur, som igen hænger sammen med schwa-assimilation, hvilket bevirker, at der sås tvivl om, hvor mange stavelser, der optræder i ordet. Der er i modsætning til eksempelvis svensk ingen obligatoriske sætningsaccenter og final forlængelse, og dansk prosodi (måske på nær det dansk, der tales på Bornholm) er ikke særlig ekspressivt. Det er formodentligt de fleste underviseres erfaring, at det netop er i den vanskeligt håndterbare danske prosodi, at problemerne for lørnere af dansk som andetsprog opstår, ikke mindst for kursister, hvis sprog er et tonesprog. Dertil kommer så manglen på beherskelse af konsonantklynger og de enkelte segmenter. Skal man derfor bliver en kompetent dansktalende, må konklusionen alt andet lige være, at underviseren i dansk fonetik, ligesom det er tilfældet i læsning, anlægger en top-down strategi og således tager afsæt i prosodien og i forløbet integrerer de enkelte segmenter alt efter, hvor kursisten støder på vanskeligheder. En kontrastiv viden om, hvor disse problemer kunne opstå, kan hjælpe underviseren med både at fokusere og navigere i kaos. Udtaleundervisning Hvad skal der til for at rette op på udtaleproblemer? Af Lisbet Thorborg, Københavns Sprogcenter Skal man som voksen lære et nyt sprog, er udtalen ikke noget, der bare kommer af sig selv heller ikke selv om man har rig adgang til at høre og bruge sproget. Mønstre fra modersmålet slår uvilkårligt igennem, og gør man ikke en bevidst indsats, vil man ofte bibeholde den samme udtale og de samme udtalefejl selv efter mange års ophold i målsprogslandet. At tilegne sig nye mønstre kræver en bevidst indsats, og skal man rette op på udtalefejl, der allerede har sat sig, kræves ofte et målrettet og fokuseret arbejde. I undervisningen på sprogskolerne er det derfor vigtigt at prioritere udtaleundervisningen, og det er en god ide at komme i gang så tidligt i forløbet som muligt. Det er nødvendigt, at der arbejdes eksplicit med udtalen, og ligeledes er det nødvendigt, at der gives mulighed for rigelig praktisk træning, idet udtalearbejde involverer både kognitive og fysiskmotoriske elementer. Overblik over egne problemområder kvalificeret lytning Hvis man ønsker at forbedre sin udtale, må man i første omgang have overblik over, hvor problemerne helt konkret ligger. Dette stiller store krav til lytningen, og dette indeholder et kognitivt element. Ofte kan man ikke høre sine egne fejl og har ikke en klar opfattelse af målsprogets lydmæssige forhold. I almindelig tale er opmærksomheden rettet mod indholdet og kommunikationen, og for at opfatte sprogets faktiske lyd, må opmærksomheden flyttes fra indholdet hen på formen. Selv med dette fokus, kan det imidlertid ofte være vanskeligt at opfatte de enkelte lydfænomener i sproget. Skal man lytte kvalificeret, har man ofte brug for at vide, hvad man skal lytte efter, og det, som man ikke har begreber for, vil man i mange tilfælde ikke høre. Derfor er det ofte nødvendigt at få udpeget og benævnt udtalefænomener, for at blive opmærksom på dem. Eksempelvis havde en kursist, som havde boet i Danmark i 12 år, aldrig bemærket, at ikke alle e er udtales på dansk og ville i første omgang ikke tro på det hun kunne jo selv se alle e erne på papiret. Først efter eksplicit gennemgang af fænomenerne assimilation og reduktion samt efter bevidst lytning med dette fokus, ville kursisten anerkende de manglende e er og var i stand til at ændre sin skriftnære udtale, som blokerede for en naturlig rytme og sætningsmelodi. Lytning og vel at mærke kvalificeret lytning spiller således en central rolle, hvor det handler om bevidstgørelse om problemområder, og for at hjælpe kursisten til at lytte kvalificeret må læreren have et overblik over dansk fonetik og være i stand til at identificere og diagnosticere udtaleproblemer. Introduktionsfasen I det videre arbejde med de enkelte problemområder må de kognitive aspekter ligeledes vægtes. For at rette op på udtaleproblemer, er det afgørende, at kursisten forstår præcist, hvad problemerne består i øvelser med ren imitation vil ofte ikke være tilstrækkeligt. Det er derfor vigtigt at indlede udtaletræningen med en grundig introduktionsfase. fortsætter side 9.

9 Nr. 37 > SEPT. > 2006 > SIDE 9. fortsat fra side 8. Kan en kursist f.eks. ikke sige [y] og siger kulling i stedet for kylling, hjælper det ikke så meget at prøve at få kursisten til at gentage, hvis man ikke samtidig bibringer ham/- hende en forståelse for, hvad det helt konkret er, han/hun gør forkert? Hvordan er mund- og tungestilling? Og hvad skal han/hun gøre i stedet? Med andre ord: Hvad skal rettes til hvad? I eksemplet her siges [u] i stedet for [y] altså en høj, rundet bagtungevokal i stedet for en høj, rundet fortungevokal. Bagtungevokal skal således udskiftes med fortungevokal, og tungen skal altså skubbes fremad i munden. Der kræves her både bevidsthed om og kontrol med tungens bevægelser. Også i forbindelse med skriftlydforhold og prosodi kan der være behov for en kognitiv tilgang. Hvor kursister tager bogstaver for pålydende og udelukkende anvender standardudtalen, er der eksempelvis behov for kendskab til betingede udtaler, og er intonationen usammenhængende og er der tryk på alle ord, må der skabes bevidsthed om prosodiske forhold. Generelt er det vigtigt at prioritere arbejdet med prosodien, da den spiller en stor rolle for forståelighed og for oplevelse af fluency. Det bliver her centralt at arbejde med assimilation, reduktion, tryk og rytme, intonation samt længde. I introduktionsfasen må læreren både sørge for, at kursisten opnår en forståelse for det aktuelle udtalefænomen og forsyne ham/hende med brugbare arbejdsredskaber og øvematerialer. Læreren må endvidere sikre, at kursisten får rigtigt fat og rent praktisk er i stand til at artikulere de nye lyde. Forskellige midler kan tages i brug i denne fase, og det er en fordel at inddrage flere sanser og kombinere forskellige metoder. Man kan benytte forklaringer, illustrationer, visualisering, lyd-skrift, indre forestillingsbilleder, målrettet lytning, lytte/skelneøvelser, fysisk bevægelse, mundgymnastik, imitation og opmærksomhed på følelse/fornemmelse (hvordan noget mærkes i munden) m.m. Ved artikulation af vanskelige lyde er det f.eks. oplagt at anvende tegninger af mundstillinger til at illustrere artikulationsstedet kombineret med forklaringer på artikulationsmåden. Her er det godt at supplere med mundgymnastik og prøve at skabe bevidsthed om taleorganernes bevægelser og position for at hjælpe kursisten til at finde frem til den rette mundstilling. Og når det lykkes kursisten at få fat på den rigtige lyd, kan man få ham/hende til at mærke efter, hvordan det føles i munden, så han/hun lettere kan finde tilbage til lyden igen senere. Generelt er det en god ide at tage udgangspunkt i noget, kursisten godt kan i forvejen, og som har lighedspunkter med problemlyden. Kan kursisten f.eks. ikke sige [v], tages udgangspunkt i [f], som har samme artikulationssted. Så er mundstillingen på plads, og pustet fjernes derefter. Ved skrift-lyd-problemer (skriftnær udtale) kan det anbefales at visualisere den faktiske lyd, da skriftbilledet ofte har større magt end det auditive indtryk. Dette kan gøres enten ved lydskrift eller ved at overstrege stumme bogstaver og bogstaver med betingede udtaler og angive den faktiske lyd over det overstregede bogstav. Det er også hensigtsmæssigt at visualisere sætningsmelodien og synliggøre tryk og rytme ved at sætte trykstreger ved hovedtrykkene og man kan evt. også sætte en ring om grupper med enhedstryk for at markere, at disse skal udtales som én sammenhængende rytmisk helhed og ikke som en række enkeltord. Vil man yderligere understrege sætningsmelodien, kan man tage kroppen til hjælp. Man kan f.eks. klappe, knipse, trampe, banke i bordet e.l. på hovedtrykkene for at understøtte rytmen. Således får man også en fysisk fornemmelse af rytmen. Generelt er bevidsthed om problemområder og indsigt i målsprogets lydforhold afgørende for, at kursisten kan opnå selvovervågningskompetence og således blive i stand til at korrigere sig selv og hermed også for, at han/hun får mulighed for at arbejde videre på egen hånd. Den praktiske træning Ud over det kognitive indeholder udtaleundervisningen som nævnt også et fysiskmotorisk element og adskiller sig herved fra andre sider af sprogundervisningen. Hvor udtale på modersmålet er automatiseret og foregår uden bevidst kontrol med taleorganerne, stiller artikulation af nye lyde på et andet sprog krav om en mere bevidst beherskelse af taleorganerne, og i de indledende faser kræver det ofte kursistens fulde opmærksomhed. Nye bevægemønstre skal indlæres, og nye veje skal banes i nervesystemet. Det stiller store krav til finmotorikken og kræver megen praktisk træning. Der er her både behov for øvelser, hvor der er god tid til detaljerne, og hvor enkelt-elementer trænes særskilt og for øvelser, hvor de forskellige elementer trænes og fastholdes i en kontekstuel sammenhæng her stadig med hovedvægten på udtale. Man kan i denne fase veksle mellem mange forskellige aktiviteter, og diverse lege, rim, remser kan indgå. I store dele af udtalearbejdet vil læreren naturligt indtage en central rolle og fungere som model og vejleder, men da udtaletræning tager lang tid og kræver megen gentagelse, er der også behov for aktiviteter og materialer, der ikke kræver, at læreren hele tiden er i fokus. Efter en grundig introduktion kan meget af træningen da også foregå uden lærerens aktive medvirken. fortsætter side 10.

10 Nr. 37 > SEPT. > 2006 > SIDE 10. fortsat fra side 9. Man kan f.eks. anvende lydmaterialer, der giver kursisten mulighed for at lytte og gentage (helst med 2 gentagelser for at træningen bliver effektiv), og har man et sproglaboratorium, kan en del af træningen foregå her. En anden mulighed er par- eller gruppearbejde, hvor man gensidigt lytter til og korrigerer hinanden. Naturligvis har kursister normalt ikke generel kompetence til at diagnosticere og fejlrette hinanden, men anvender man tilrettelagte materialer med særligt fokus, og begrænser man opmærksomheden til ét udtalefænomen ad gangen, er det faktisk muligt at nå langt med gensidig fejlretning. Dette skærper både kursisternes opmærksomhed på det aktuelle udtale-fænomen og deres evne til at lytte og øger dermed også deres selvovervågningskompetence. Det er dog vigtigt, at læreren løbende samler op på træningen og giver feed-back for at sikre, at der ikke foregår fejlindlæring. I mange tilfælde er der imidlertid behov for mere træning og flere gentagelser, end der er plads til inden for undervisningens rammer. Det er således ofte nødvendigt at supplere med træning uden for undervisningstiden, og det er derfor en god ide at udlevere lydmaterialer, så kursisten kan fortsætte træningen hjemme. Således kan man sikre, at alle får mulighed for den fornødne praktiske træning, og således får kursisterne bedre mulighed for at tage ansvar for egen progression. Indoptagelse i eget sprog Når man er nået til et niveau, hvor de nye færdigheder er automatiseret i en sådan grad, at de ikke længere lægger beslag på hele opmærksomheden, består udfordringen i at få kursisten til at indoptage dem i eget talesprog. Det hjælper ikke meget, at kursisten har forstået og indøvet nye mønstre, hvis han/- hun ikke formår at bruge dem i praksis. Nu gælder det derfor om at bygge bro fra den mere bundne og systematiske træning til anvendelse i fri tale. Som et første skridt på vejen kan man arbejde videre med de tekster, der i træningsfasen allerede er bearbejdet med henblik på udtale. Man kan f.eks. lade kursisterne genfortælle indholdet af teksterne med særlig opmærksomhed på det aktuelle udtalefænomen. Det er også en god ide at lade kursisterne finde ord fra deres hverdag med samme udtaleproblem og inddrage dem i træningen. Herefter er der behov for udvikling i retning af mere og mere frie opgaver og for aktiviteter med gradvist svagere fokus på udtale. Organisering af undervisningen særskilte og integrerede forløb Udtaleundervisningen kan placeres både i særskilte forløb på modulholdene sideløbende med den almindelige undervisning, den kan integreres i modulundervisningen, og den kan placeres på særlige kurser uden for den almindelige undervisning. Den kan foregå som klasse- eller holdundervisning med udgangspunkt i fælles behov eller som differentieret undervisning med gruppeinstruktion eller individuel instruktion for grupper og personer med særlige behov. Normalt er det hensigtsmæssigt at benytte en kombination af flere former. Særskilte forløb I udtaleundervisningen må man skelne mellem aktiviteter, hvor færdigheder opøves og aktiviteter, hvor færdighederne anvendes, og der er behov for forskellige typer aktiviteter med henholdsvis stærkere og svagere fokus på udtale. Hvor færdigheder skal opøves hvor nye udtalefænomener skal læres, eller hvor udtalefejl skal rettes er der behov for aktiviteter med stærkt fokus på udtale, og disse vil normalt bedst kunne placeres i særskilte forløb. Har man f.eks. problemer med at artikulere et dansk r [r], lærer man det ikke midt i en kommunikativ aktivitet med fokus på et interessant indhold. Her er der behov for særlige udtalelektioner med fokus på form, og den største effekt opnår man, hvis man koncentrerer opmærksomheden om én ting ad gangen. Det udtale-fænomen, der skal trænes må desuden forekomme i rigelig mængde for at der bliver en reel træningseffekt, og for at sikre dette vil det derfor være hensigtsmæssigt i denne fase at anvende særligt tilrettelagte materialer. Anvender man tekster, der ikke er tilrettelagt ud fra et udtalesynspunkt, kan det være vanskeligt at sikre tilstrækkelig input til, at træningen bliver effektiv, og man risikerer, at undtagelserne optræder hyppigere end hovedreglerne, hvilket vil efterlade kursisten med et indtryk af dansk udtale som uoverskuelig og kaotisk. Integrerede forløb I den fase, hvor nye færdigheder er erhvervet og ikke længere lægger beslag på hele opmærksomheden, er målet som nævnt at få kursisten til at indoptage dem i eget talesprog, og behovet for særligt tilrettelagte materialer aftager. Det er her hensigtsmæssigt at integrere udtaletræningen i den almindelige modulundervisning, og det er her en fordel at følge op på de allerede trænede udtalefænomener for således at skabe en sammenhæng mellem den særskilte og den integrerede del af udtaleundervisningen. Man kan f.eks. arbejde videre med de behandlede udtalefænomener i forbindelse med det ordforråd og de tekster, man i øvrigt arbejder med (også gerne selvproducerede tekster). Man kan også lade kursisterne fremlægge små referater eller holde mindre oplæg i forbindelse med deres fortsætter side 11.

11 Nr. 37 > SEPT. > 2006 > SIDE 11. fortsat fra side 10. emnearbejde og bede dem forberede fremstillingen med opmærksomhed på de pågældende udtalefænomener. I den efterfølgende fri diskussion må udtalen stadig søges fastholdt. Generelt er det naturligvis også vigtigt at give løbende feed-back på udtalen i den almindelige undervisning både på de fænomener, der allerede er behandlet, men også på nye udtaleproblemer, der opstår, så problemerne kan afhjælpes, inden de når at sætte sig. Udover at tjene til integrering af allerede behandlede udtaleproblemer, kan denne del af undervisningen således også bruges til diagnosticering af nye udtaleproblemer som så senere kan tages op i særskilte øvelseslektioner. I begynderundervisningen er det en fordel i vidt omfang at integrere udtaleundervisningen i den almindelige modulundervisning. Sproget er på dette tidspunkt lille, og ordforrådet og tekstmængden begrænset. Det er derfor her hensigtsmæssigt at træne udtale på det stof, man i forvejen arbejder med. Det er dog ikke i sig selv tilstrækkeligt, idet eksempelvis nye, vanskelige lyde ofte kræver en mere målrettet indsats. Sideløbende med det integrerede udtalearbejde er der således stadig behov for at udskille forskellige problemområder og træne dem særskilt og det gælder ikke kun artikulation af enkeltlyd, men også prosodiske forhold. Generelt er det en fordel helt fra start at sørge for at få indarbejdet nogle enkle rytmiske mønstre, så kursisterne vænner sig til at tale i rytmiske helheder frem for i serier af enkeltord. Ligeledes er det en god ide at kombinere udtale og grammatik, så en naturlig udtale af bøjningsendelserne indarbejdes (og ikke en overtydelig, skriftnær), samtidig med at de pågældende former læres. Normalt vil der således i udtaleundervisningen både være behov for særskilte og integrerede forløb. Der vil næsten altid være behov for på visse tidspunkter at trække delelementer ud og træne dem særskilt, og ligeledes vil der altid være behov for at integrere det nye i den almindelige praksis. Som udgangspunkt er det mest hensigtsmæssigt, at begge forløb lægges inden for den almindelige modulundervisning, da det således nemmest lader sig gøre at etablere sammenhæng mellem dem. Undertiden kan det imidlertid være nødvendigt at supplere med særskilte udtalekurser ved siden af den almindelige undervisning, da kursister med særlige udtalevanskeligheder ofte har brug for mere udtaleundervisning, end der er plads til i den almindelige undervisning. Her vil det også være muligt at samle grupper af kursister med samme problemer. Et andet godt tilbud er Åbent Sproglaboratorium en værkstedsundervisning, hvor kursister frit kan komme og arbejde med det, de hver især har behov for, og hvor de kan få individuel hjælp til deres særlige problemstillinger. Dansk udtale for begyndere, Dansk udtale i 49 tekster og Dansk udtale øvebog I Dansk udtale for begyndere, Dansk udtale i 49 tekster og Dansk udtale øvebog (Forlaget Synope, har jeg forsøgt at tilrettelægge en udtaleundervisning, som på en let og overskuelig måde kommer rundt om alle væsentlige udtalefænomener og som tilgodeser både kognitive og fysisk-motoriske aspekter. Systemet giver mulighed for at træne artikulation af enkeltlyd (vokaler, konsonanter og halvvokaler), skrift-lyd-forhold og prosodiske forhold som assimilation, reduktion, tryk og rytme samt længde og stød. Endvidere kombineres udtale og grammatik i en række øvelser og tekster, hvor der sættes fokus på udtale af forskellige bøjningsendelser. Systemet består af en øvebog, hvor de enkelte udtalefænomener trænes særskilt og to tekstbøger (niveau 1 og 2), hvor de samme udtalefænomener trænes i en kontekst i små tekster med dagligdags ordforråd og hverdagsagtigt indhold. Øvebog og tekstbog supplerer således hinanden og kan med fordel bruges i en vekselvirkning, hvor man efter behov bevæger sig fra helhed til del og fra del til helhed. Hver af bøgerne kan dog også anvendes alene. fortsætter side 12

12 Nr. 37 > SEPT. > 2006 > SIDE 12. fortsat fra side 11. For Bøgerne er velegnede i sammenhængende udtaleforløb i holdundervisningen, men kan også anvendes i differentieret undervisning. De enkelte tekster fremstår som selvstændige enheder med hver sit særlige fokus, og det er således muligt at vælge ud og sammensætte individuelle programmer, der tilgodeser hver enkelt kursists særlige behov. Blot er det vigtigt at huske at give en grundig introduktionen, før kursisterne går i gang med den selvstændige træning. I alle bøger medfølger en cd-rom, hvor tekster og øvelser er indtalt med pauser til kursisten og med to gentagelser (der optræder flere mandlige og kvindelige stemmer). Lydudgaven giver både mulighed for en aktiv, fokuseret lyttefase, hvor der trænes gehør og for selvstændig praktisk udtaletræning efter eget behov og i eget tempo og med mulighed for at arbejde videre med udtalen hjemme. I øvebogen trænes enkeltfænomener som nævnt særskilt i isolerede øvelser, så her er der god tid til detaljerne, og det er derfor en god ide at starte her, når nye, vanskelige lyde skal trænes. Til hjælp ved artikulationen vises tegninger af mundstillinger, og der gives forklaringer på, hvordan lydene artikuleres. Herudover gives mange, små, praktiske fif til fejlretning. Øvebogen behandler også prosodiske forhold og gennemgår bl.a. fænomener som assimilation og reduktion. Endelig gives et indblik i vigtige regler i omsætningen fra skrift til lyd, og der gives oversigter over de enkelte bogstavers forskellige udtalemuligheder. I tekstbøgerne spiller prosodiske forhold en central rolle. Teksterne her har som nævnt hver sit særlige udtalefokus, men ud over dette fokus arbejdes der i alle tekster med tryk og rytme. Til hver tekst er der en række arbejdsopgaver der lyttes eksempelvis efter udtalen af et bestemt bogstav, og herudover lyttes også efter rytme og sætningsmelodi. For at opnå det bedste resultat af arbejdet må det anbefales at gennemgå dele af teksten (se lærervejledningen bag i bogen) inden den efterfølgende selvstændige træning. Som led i træningen kan man med fordel benytte gensidig fejlretning, hvor kursisterne arbejder sammen parvis og på skift læser teksten op med særlig opmærksomhed på det aktuelle fokusområde, og hvor de giver hinanden respons på netop dette. Efter hver tekst er der et facit, hvor der gives svar på opgaverne, og hvor teksten er gengivet med angivelse af tryk og rytmegrupper. Kursisterne kan således selv checke deres arbejde, og dette muliggør selvstændigt arbejde og begrænser afhængigheden af læreren. Med henblik på brobygning til kursistens eget sprog består den sidste opgave i, at kursisten lukker bogen og genfortæller teksten med egne ord og stadig med opmærksomhed på det aktuelle udtalefænomen. Arbejde med tryk og rytme er generelt af stor betydning både af hensyn til forståelighed og fluency, og det er derfor vigtigt at prioritere det i undervisningen. For mange kursister er problemet, at de sætter for mange tryk og dermed får en staccatoagtig sætningsmelodi, hvor sætningerne fremstår som en lang række af enkeltord uden sammenhæng. Det er derfor vigtigt at arbejde med tryktabs-forbindelser, og det er en hjælp at få indarbejdet nogle faste, rytmiske sekvenser. Jo flere automatiserede rytmiske sekvenser, jo lettere og mere flydende glider sproget. Ud over rytmearbejdet i forbindelse med tekstbøgerne kan det være en god ide at supplere med særskilte, systematiske øvelser, hvor vigtige tryktabsforbindelser indøves. Sådanne øvelser at forbedre sin udtale må kursisten: være motiveret for at arbejde med sin udtale sætte konkrete, realistiske mål have bevidsthed om egne problemområder have præcis viden om de udtalefænomener, der arbejdes med vide præcist, hvad han/hun gør forkert vide præcist, hvad han/hun skal gøre i stedet have mulighed for masser af praktisk træning under løbende vejledning/korrektion indoptage det nye i eget sprog For at kunne hjælpe kursisterne må læreren: have overblik over dansk fonetik kunne identificere og diagnosticere udtalefejl kunne fejlrette og vejlede kunne tilrettelægge udtaleundervisning, der tilgodeser fælles og individuelle behov kan findes i Dansk udtale i praksis (Akademisk Forlag) i afsnittene Syntaktisk tryk og Rytmisk grammatik. Alt i alt er der mange ting at tilgodese i sprogundervisningen, og i den mere og mere pressede situation på landets sprogskoler er det svært at nå det hele. Desværre er det ofte udtaleundervisningen, der glider ud i presset for at nå modulmålene. Ikke desto mindre er udtale en vigtig ting, og for mange er en god udtale afgørende for modet til overhovedet at kaste sig ud i sproget og derigennem få den træning, der skal til for generelt at forbedre sprogfærdighederne. Som en kursist for nylig efter et udtaleforløb formulerede det: Før turde jeg ikke tale med folk, for de kunne ikke forstå, hvad jeg sagde. Nu tør jeg godt, for nu er der ikke mere nogen, der spørger: Hvad siger du?

13 Nr. 37 > SEPT. > 2006 > SIDE 13. Holdninger til dansk med accent Hvad synes danskere om udenlandsk accent? Og hvad synes de accenttalende selv? Af Ursula Ritzau & Marta Kirilova, cand. mag., Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab, Københavns Universitet De seneste års fokus på indvandrere i Danmark har udløst en række offentlige diskussioner hvor det påstås at indvandrernes færdigheder i dansk er for dårlige til at kunne bruges på arbejdsmarkedet eller i uddannelse. Der stilles høje krav til solide sprogfærdigheder som ofte dømmes ud fra endemålet indfødt dansk. Men hvad er godt dansk? Hvad mener danskere om dansk med accent? Og hvad mener de mennesker, der selv taler dansk med accent? Artiklen beskriver to masketest-undersøgelser med over 500 informanter og giver et indblik i det danske sprogsamfunds holdninger til dansk med accent lige nu. Hvad er masketest? Begge undersøgelser bruger en variant af matched guise technique, på dansk masketest, som blev brugt første gang i Canada i Metoden går kort fortalt ud på at optage en række stemmer, der taler forskellige sprog, dialekter eller accenter, for derefter at afspille stemmerne for en gruppe svarere, der får til opgave at vurdere stemmerne (og dermed personerne bag) på en række områder som fx personlighed, uddannelse og social status. Svarerne får ingen oplysninger om stemmernes oprindelse, udseende, uddannelsesniveau eller lignende. Metoden søger således at afdække bevidste og underbevidste holdninger og stereotyper til forskellige sproglige varianter uden at svarerne er klare over at det er deres holdninger der bliver målt. Hvad mener danskere om dansk med accent? Hvordan undersøger vi danskernes holdninger til accent? Formålet med undersøgelsen er at redegøre for hvilken rolle forskellige sprog spiller i danskernes holdninger til fremmed accent. Med udgangspunkt i en sprogholdningsundersøgelse (masketest) bliver der undersøgt hvilken prestigerangering dansk som andetsprog har i Danmark, og hvorledes de forskellige fremmede accenter påvirker danskernes opfattelse af de personer der taler dansk med accent. Der bliver endvidere opstillet hierarkier af de pågældende accenter. Sidst men ikke mindst bliver der afklaret hvorvidt der eksisterer en sammenhæng mellem graden af accent og vurderingen af den accenttalende på en række personlighedstræk. I løbet af 2004 blev der interviewet 8 kvindelige og 8 mandlige stemmer med modersmålene bulgarsk, polsk, tysk, islandsk, amerikansk engelsk, italiensk, mandarin og persisk. Alle talte dansk på højt niveau men havde en umiskendelig fremmed accent. Et lille lydklip på 30 sekunder blev spillet for 232 indfødte danske svarere med forskellig baggrund, alder og uddannelsesniveau. De skulle besvare 20 spørgsmål om stemmernes kompetence, sociale evner og oprindelse ved at vælge blandt forskellige modsætningspar som for eksempel dum klog flink utiltalende, effektiv uduelig osv. Til sidst skulle svarerne tage stilling til hvor de troede stemmerne oprindeligt kom fra. Hvad viste masketesten om danskernes holdninger? Resultaterne kan opsummeres i to kategorier: 1. Resultater med udgangspunkt i hypotesen at stærk accent spiller en negativ rolle for vurderingen af stemmen som kompetent. Disse resultater viser at stærk accent ikke i sig selv er et kriterium for nedvurdering. Taletempo spiller en afgørende rolle for den positive vurdering af den accenttalende idet det signalerer effektivitet og kompetence. Humor er et vigtigt kriterium for den positive vurdering eftersom humor får sprogbrugeren til at fremstå som behagelig og tiltalende. Pauser og tøven signalerer usikkerhed hvilket resulterer i at den accenttalende bliver nedvurderet på de fleste personlighedstræk. Stærk accent og tøvende tale viser sig at være den mest nedvurderede kombination, mens stærk accent med hurtigt taletempo og humor får meget positive vurderinger. fortsætter side 14.

14 Nr. 37 > SEPT. > 2006 > SIDE 14. fortsat fra side Resultater med udgangspunkt i svarernes gæt på stemmernes oprindelsesområde: Der blev dannet fire store sprogområder: 1. Germanske sprog 2. Syd- og Østeuropa 3. Mellemøsten, Afrika, Asien 4. Danmark. Svarerne er mest positive over for repræsentanterne for germanske nationalsprog, derefter europæiske sprog fra Øst- og Sydeuropa, og sidst over for stemmerne som formodedes at stamme fra Mellemøsten, Tyrkiet, Asien, Afrika og øvrige udland. Der er store signifikante forskelle på de tre grupper på de fleste personlighedstræk (p<.00) og germanerne er i langt de fleste kategorier på førstepladsen. De formodede germanske stemmer bliver favoriseret som både kompetente og med gode sociale evner. Dette resultat er gennemgående for alle svarere, uanset alder, køn, opvækststed og uddannelse. Repræsentanterne fra Syd- og Østeuropa ligger på andenpladsen, mens stemmerne som formodes at stamme fra Tyrkiet, Mellemøsten, Afrika og Asien ligger i bunden. Denne hierarkiske opdeling vidner om fast indgroede stereotypier i danskernes opfattelse af fremmed accent: uden at vide hvor stemmerne stammer fra, vurderer de danske svarere de stemmer som de vurderer som germanske, som mest kompetente, mens dem de tror, kommer fra Mellemøsten og Asien bliver betragtet som signifikant mindre kompetente og med lavere uddannelse og status. Hvad mener udlændinge selv om dansk med accent? Hvordan undersøger vi udlændinges holdninger til accent? Formålet med undersøgelsen er at undersøge holdninger til dansk med accent blandt talere af dansk som andetsprog. Undersøgelsen består af to hoveddele, masketest og interview. I masketesten udfyldte 151 udlændinge (med dansk som andetsprog) og 153 danskere (med dansk som modersmål) spørgeskemaer i forbindelse med afspilningen af otte stemmer: to indfødte danske stemmer, og seks stemmer med udenlandsk accent. De 153 danskere blev bedt om at vurdere de otte stemmers sproglige niveau, og de blev desuden bedt om at gætte på stemmernes oprindelsesland. De danske svareres funktion var således at vurdere hvor meget accent stemmerne havde. De udenlandske svarere udfyldte lignende spørgeskemaer, dog med tilføjelser om vurdering af stemmernes personlige karakteristik, fx intelligens, venlighed og social status. 48 af de udenlandske svarere deltog desuden i individuelle interview, der varede omkring 10 minutter per person. Interviewene havde til formål at undersøge svarernes egne erfaringer med tilegnelsen af det danske sprog og deres holdninger til udenlandsk accent hhv. på dansk og på deres modersmål. Hvad viste masketesten? De 153 danske svarere kunne tydeligt genkende de to danske stemmer i masketesten, og de vurderede disse to stemmer væsentligt bedre end de udenlandske stemmer med hensyn til det sproglige niveau. De 151 udenlandske svarere genkendte også de to danske stemmer, men de udenlandske svarere vurderede ikke de danske stemmer højere end de udenlandske, hverken med hensyn til det sproglige niveau eller med hensyn til personlige karakteristika. De udenlandske svarere foretrak i stedet de stemmer, som de havde lettest ved at forstå. Det tyder på, at de udenlandske svarere i denne undersøgelse ikke baserer deres vurdering af stemmerne på accent. Hvad viste interviewene? Interviewene viste til gengæld, at de udenlandske svarere er meget opmærksomme på deres egne accenter. Generelt er de udenlandske svarere ikke negativt indstillede over for andres accent, men de finder deres egne udenlandske accenter problematiske i kommunikationen med det bredere, danske sprogsamfund. Dette resultat peger på, at de udenlandske svarere ikke selv har noget imod dansk med accent, men at de samtidig er klare over, at det omgivende, danske sprogsamfund måske har mere negative holdninger til dansk med accent. Hvad mener udlændinge om dansk med accent? Konklusionen på undersøgelsen bliver derfor, at talere af dansk som andetsprog ikke er negativt indstillede over for accent, men at de mener, det danske samfund generelt er negativt indstillet over for accent. Forklaringen kan være, at de udenlandske svarere ikke vil dømme andre mennesker på deres accent, fordi svarerne selv taler med accent og således ville dømme sig selv. Men da langt størstedelen af svarerne selv har oplevet stigmatisering på grund af accent, finder de at det danske sprogsamfund er negativt indstillet over for dansk med accent. Og hvad kan vi så lære af det? Begge undersøgelser peger på, at danskere med dansk som modersmål er meget skeptiske over for udenlandsk accent, og desuden at danskerne foretrækker nogle accenter frem for andre. De accenttalende selv lader ikke til at have fortsætter side 15.

15 Nr. 37 > SEPT. > 2006 > SIDE 15. fortsat fra side 14. negative holdninger til accent, men de ved godt, at de modersmålstalende danskere stiller store krav til de accenttalendes sproglige færdigheder. I undersøgelserne kommer nogle danske fordomme om udlændinge frem i lyset som for eksempel at stærk accent associeres med lav social status og lav intelligens. Det er kun muligt at bearbejde fordomme, når man ved hvilke fordomme, man har med at gøre, og derfor er det vigtigt fortsat at afdække holdninger til dansk med udenlandsk accent og til forskellige sproglige varianter i det hele taget. Undersøgelsen af danskernes holdninger til accent kan læses i sin fulde længde i Københavnerstudier i tosprogethed, b.40- Kirilova, Marta (2006), Han er fra Amager, men også lidt fra Afrika. Dansk med accent. En empirisk baseret analyse af indfødte danskeres holdninger til dansk talesprog med forskellige accenter. Undersøgelsen af udlændingenes holdninger til accent er under udgivelse. Opholdslængde og udtaletilegnelse Af Merike Jürna, MA i Skandinavistik, Tartu Universitet i samarbejde med Københavns Universitet tidligere fejlanalyse af esternes udtale af dansk (Jürna 2000). For bedre at forstå baggrunden til valget og fortolkning af resultater, skal jeg give en meget kort kontrastiv oversigt over de nævnte vokaler i dansk og estisk. Denne artikel handler om et aspekt af en større længdeundersøgelse, hvor jeg fulgte udviklingen af fem voksne esteres tilegnelse af de danske urundede fortungevokaler over fem år (Jürna 2006). Af de adskillige faktorer, som kan påvirke accenten i et andetsprog, valgte jeg at sætte fokus på to af dem: den alder man begynder at tilegne et andetsprog og opholdslængden i et land, hvor det pågældende andetsprog er et dominerende sprog, i denne undersøgelses tilfælde dansk i Danmark. Den sidstnævnte faktor er det centrale i artiklen. Mængden af andetsprogserfaring eller input, ofte omtalt som opholdslængden det antal år man har opholdt sig i et andetsprogs-domineret samfund er ifølge Piske et al. (2001) efter alder den næstoftest studerede faktor i undersøgelser om andetsprogsaccent. Undersøgelser har både fundet og ikke fundet belæg for opholdslængdens betydelige effekt på andetsprogsaccent. Forskellige resultater kan blandt andet skyldes, at opholdslængden kun er en grov indeks for den samlede andetsprogserfaring. Hvis opholdslængden har fundet opbakning i undersøgelser, har den vist sig at være en mindre betydningsfuld faktor end alder. Om den får en betydelig effekt afhænger f.eks. også af, hvor meget meddelerne bruger andetsprog, når de taler derhjemme, på arbejde, i skole eller med venner, og hvor lang tid de har boet sammen med modersmålstalende. Jo oftere man bruger sit modersmål, mens man indlærer et andetsprog, des større accent har man, sammenlignet med dem, der snakker deres modersmål sjældent (Piske et al. 2001). Valget af at undersøge netop tilegnelsen af de danske urundede fortungevokaler er baseret på min egen, mine medstuderendes og kollegaers erfaring med at lære og undervise i dansk, som har vist, at det netop er den vokalrække, som specielt volder vanskeligheder for estere. Ligeledes har jeg støttet mig til en kontrastiv analyse af det danske og estiske lydsystem, samt en Kontrastiv oversigt over danske og estiske urundede fortungevokaler Dansk skelner mellem fire tungehøjder (høj, halvhøj, halvlav og lav), estisk mellem tre (høj, halvhøj og lav). Antal af urundede fortungevokaler er også forskellig i dansk og estisk: dansk har fem [i, e, æ, a, A] og estisk tre [i, æ, a]. Tillige har begge sprog [q], som i dansk er en urundet midttungevokal og i estisk svagt rundet bagtungevokal. Da [q] i dansk ofte betragtes sammen med de urundede fortungevokaler, skal jeg følge samme tradition og kalde alle seks vokalkvaliteter betinget som urundede fortungevokaler. Hvordan de urundede fortungevokaler i dansk og estisk forholder sig til hinanden, kan ses på vokaldiagrammet på næste side, hvor jeg har anbragt de estiske vokaler i forhold til de danske (Jürna 2000). Heger (1981) har placeret de danske vokaler på Jones kardinalvokaldiagram; jeg har placeret de estiske vokaler ifølge artikulatoriske beskriveser af Ariste (1953) og Hint (1998). fortsætter side 16.

16 Nr. 37 > SEPT. > 2006 > SIDE 16. fortsat fra side 15. Figur 1: Kontrastiv oversigt over de danske og estiske vokaler Af figuren fremgår det, at to af de danske urundede fortungevokaler, [e, A] ikke har noget tilsvarende i estisk og ligger mellem to estiske vokaler. Andre danske vokaler [i, æ, a, q] har en nogenlunde tilsvarende vokal i estisk. Af danske fortungevokaler forekommer [i, e, æ, A, q] både kort og langt, lange vokaler kan yderligere være stødte, og [a] i dansk forekommer kun kort. Alle estiske fortungevokaler kan forekomme kort, langt og tillige overlangt. Længde er et betydningsadskillende træk i begge sprog. Længdeundersøgelsen Undersøgelsen omfatter i alt fire lydoptagelser i tidsrummet 2000 til 2005 tre i løbet af meddelernes første år i Danmark og den fjerde fire år senere. Optagelsestidspunkter er opstillet i tabellen nedenunder. Meddelere i undersøgelsen er fem unge piger og har alle sammen estisk som modersmål. De begyndte at læse dansk, da de var år gamle, dvs. efter puberteten og bliver derfor i undersøgelsen betragtet som voksne indlærere (Long 1990, Lenneberg 1967). Inden den første optagelse i august 2000 havde pigerne læst dansk som fremmedsprog i Estland på et gymnasium 4 gange 45 minutter hver uge i tre år. De havde ikke fået speciel udtaletræning i dansk og havde heller ikke opholdt sig i Danmark. I efteråret 2000 tog alle fem piger på en højskole i Danmark for en periode mellem 4 og 9 måneder. På højskolerne havde de yderligere haft systematisk undervisning i dansk og i nogen grad også i dansk udtale. Jeg vil følge udviklingen i pigernes tilegnelse af dansk udtale, mens de har været eller stadig er i Danmark, altså i et andetsprogssamfund for dem. De tre første optagelser er optaget på lydbånd i Tartu og senere digitaliseret og indspillet på CD som lydfiler i wav-format. Den fjerde gang blev meddelerne optaget digitalt, fire af dem i lydstudiet ved Institut for Nordiske Sprog og Sprogvidenskab på Københavns Universitets og én på Tartu Universitets medieog kommunikationsafdelings studie. Hver indspilning indeholder en fri samtale mellem den estiske meddeler og en indfødt dansker. Formålet med interviews har været at optage spontan tale i afslappede omgivelser. Længden af interviews varierer fra ca. 6 til 10 minutter i år 2000, op til ca. 30 minutter i Til analysen har jeg valgt ord, hvor vokalen forekommer i en trykstærk stavelse, enten med hoved- eller bitryk, fordi lyde i svagtryksstavelser i spontan tale ofte udtales centraliseret eller ligefrem assimileres med nabolyden. Da min hensigt har Tabel 1: Oversigt over optagelsestidspunkter og meddelernes deltagelse Optagelsens nr. Tidspunkt I august 2000 II januar 2001 III juli 2001 IV maj - oktober 2005 fortsætter side 17.

17 Nr. 37 > SEPT. > 2006 > SIDE 17. fortsat fra side 16. Figur 2: været at se på korte og lange vokaler hver for sig, har jeg udeladt ord, hvor vokalen i indfødt dansk både kan udtales kort og langt. Ligeledes har jeg udeladt af analysen ord med r-påvirkning på vokalen i indfødt dansk. Absolutte mållydsprocenter mht. kvalitet og længde hos alle meddelere samlet De fire optagelser fra 2000 til 2005 varierer meget i længde og ordforråd. Ved hver målsprogsvokal, kort som lang, har jeg, så vidt muligt, taget 15 eksempler med i analysen. Hvis optagelsens ordforråd tillader det, har jeg for variationens skyld ikke medtaget flere end tre forekomster af et og det samme ord under hver lyd for at undgå, at analysen af en given vokal ville blive til en analyse af kun enkelte ord. Figur 3: Målprocenter for kvaliteten af de korte vokaler for alle meddelere samlet Hvis ikke der er så mange som 15 eksempler ved en vokal, har jeg sat 5 forekomster som absolut minimum, ellers udgår variablen fra analysen af den pågældende optagelse. Labov (1970, s. 166) mener, at 5-10 forekomster er tilstrækkelig for statistisk repræsentativitet. Alle samtaler og spillet har jeg transskriberet ortografisk og de analyserede ord også i Danias lydskrift. Variablerne har jeg markeret i transskriptioner, aflyttet omhyggeligt flere gange og noteret den faktiske udtale hos meddeleren. Aflytning af datamateriale er altid forbundet med et vist element af usikkerhed. At jeg selv som ester analyserer afvigelser i esteres udtale af dansk, kan have påvirket undersøgelsen positivt med henblik på, at det har været nemmere for mig under aflytningen at genkende estisk-påvirkede særtræk i esteres udtale af dansk. På den anden side har jeg ikke de indfødte dansktalendes opfattelse af dansk. For at være på den sikre side har jeg lavet stikprøver under aflytningen, hvor jeg har bedt professionelle, erfarne indfødte aflyttere om at lytte til mine data. I meget høj grad har mine og deres aflytningsresultater stemt overens. For at analysere udviklingen af variablerne over hele tilegnelsesforløbet har jeg anvendt statistikprogrammet SPSS version Til beregning af signifikans bruger jeg Pearsons test og regner med, at forskellen er signifikant, hvis p<0,01 og tendentiel, hvis p<0,05. På grund af den begrænsede længde af interviewene fra 2000 og 2001 har jeg medtaget eksemplerne fra hele interviewet, men i interviewene fra 2005 analyserer jeg variablerne fra 5 minutter inde i samtalen, for at få fat i den mest uformelle tale (jf. Labov 1972, s. 209: Observer s Paradox ). Udtalefærdighedens udviklingsforløb Udviklingen af udtalefærdigheden har været mest intensiv i starten af meddelernes ophold i Danmark, hvorefter den igen er gået tilbage efter yderligere 5-7 måneder i Danmark og med endnu ét procentpoint tilbage efter fire år. Den sidste procentpoints forskel er dog minimal, så den absolutte målprocent, hvor både kvalitet og længde af såvel korte som lange vokaler betragtes sammen, kan siges at være næsten den samme i 2005 som i juli I forhold til optagelse I er meddelernes udtalefærdighed forbedret med 5 procentpoint til optagelse IV. Bevægelserne på udviklingslinjerne for korte og lange vokaler hver for sig mht. kvalitet har ikke været lineære, men svinget op og ned. Set på vokalernes kvalitet enkeltvis, er forskellene i bevægelserne af korte danske vokaler [i, æ, q] så små, at de kan betragtes som at ligge på samme niveau i alle fire optagelser. fortsætter side 18.

18 Nr. 37 > SEPT. > 2006 > SIDE 18. fortsat fra side 17. Figur 4: For kort [e] er målprocenten højest i optagelse II, hvor esterne rammer målkvaliteten signifikant bedre end i andre optagelser. Overraskende er den efterfølgende nedadgående udvikling til samme niveau som i Det er formentlig et udtryk for, at opmærksomheden på en lyd, som esterne ikke har i deres modersmål, har været meget stor i starten af udviklingslinjen efter fire måneder i Danmark men eftersom en vis kompetence i udtalen af en ny lyd er opnået, er opmærksomheden faldet på ny. For det korte [a] s vedkommende har tilegnelseslinjen med en stigning på 10 procentpoint fra optagelse I nået det højeste punkt med optagelse II og derefter faldet, men langt fra så markant som ved [e]. Dog er meddelerne blevet bedre til at ramme det danske [a] s kvalitet i 2005, end de var i 2000, hvorimod denne positive udvikling ikke er sket for [e]. For lange vokaler er situationen næsten den samme som ved de korte. [i;, q;] ligger på 100 % i alle fire optagelser. Da [æ;] kun har indgået i analysen for alle meddelere i 2005 er det derfor ikke muligt at beskrive denne vokals udvikling. Af alle lange vokaler har [A;] den laveste målprocent (13 %) i 2000, men stiger signifikant til optagelse II (77 %). Derefter fortsætter udviklingslinjen som en U-kurve. Hvis man sammenligner optagelse I og IV, er målprocenten for [A;] højere i 2005 (69 %) end i Målprocenten for kvaliteten af de lange vokaler for alle meddelere samlet Ved [e;] er tilegnelseslinjen i optagelserne I og II på samme niveau, med en målprocent på 46 % i hver. Til optagelse III falder linjen med 14 procentpoint og stiger derfra med 3 procentpoint til optagelse IV. Altså er esterne blevet dårligere til at udtale det danske [e;]: målprocenten er 11 procentpoint lavere i 2005 end i Opholdslængdens betydning for udtaletilegnelse Til og med optagelse III har meddelerne haft en fælles baggrund i forbindelse med danskindlæring, både i Estland og i Danmark. Først derefter går meddelernes veje i forskellige retninger mht. ophold i Danmark og forhold til dansk sprog, som gør det muligt at kaste et blik på opholdslængdens betydning på meddelernes dansk udtaletilegnelse. Til optagelse IV har tre meddelere (Anna, Kati, Monika) boet i Danmark i fem år, én meddeler har boet i Danmark i tre år (Sara), og én af meddelerne (Liis) har ikke boet i Danmark ud over de 9 måneder på højskolen, men har taget en treårig BA-uddannelse i dansk på et universitet i Estland. De bruger alle sammen dansk til hverdag, dog i forskelligt omfang (dagligt eller ugentligt) og sammenhæng (hjemme, arbejde, i skole, med venner). Fire meddelere har erfaring som au pair-pige i Danmark og alle har læst eller læser på en højere uddannelsesinstitution. Jeg har delt meddelerne i to grupper efter hvor lang tid de har opholdt sig i Danmark mellem optagelse III og IV og skal sammenligne opholdslængdens betydning på gruppernes tilegnelse af de danske urundede fortungevokaler. I gruppe 1 (G1) indgår Sara og Liis, som ikke har boet i Danmark under hele perioden undersøgelsen dækker over. I gruppe 2 (G2) indgår Anna, Kati og Monika, som har boet i Danmark under hele længdeundersøgelsens varighed. Jeg skal analysere G1 i forhold til G2, samt Sara og Liis hver for sig i forhold til G2, da Sara og Liis også har haft forskellige forhold til dansk i løbet af de fire år mellem optagelse III og IV. Jeg skal se på den samlede målprocent for alle vokaler, dvs. den procent, som siger, i hvor mange tilfælde af alle forekomster ramte esterne mållyden som i målsproget, både mht. vokalkvalitet og -længde. Optagelse III, juli 2001 Sammenlignet G1 og G2 i optagelse III, er målprocenterne højere hos G1, men forskellen mellem gruppernes målprocenter er ikke signifikant. G1 rammer mållyde i 85 % af tilfældene, mens samme procenttal for G2 er 81 %, dvs. de to gruppers samlede målprocenter i optagelse III er på nogenlunde samme niveau. Forskellen er heller ikke signifikant, når Sara og Liis hver for sig analyseres i forhold til G2. forsætter side 19.

19 Nr. 37 > SEPT. > 2006 > SIDE 19. fortsat fra side 18. Tabel 2: Målprocenttal i optagelse III. G1: MÅL 85 % G2: MÅL 81 % NAVN MÅL% Sara 83 Liis 87 Kati 78 Anna 75 Monika 96 Meddelernes samlede målprocenttal i optagelse III er vist i tabel nr. 2: Hvis man ser på personerne enkeltvis, er Monika indenfor G2 signifikant bedre til at ramme mållydene på dansk i forhold til Anna (p<0,000) og Kati (p<0,000). I forhold til Sara (p<0,01) og Liis (p<0,04) er Monika tendentielt bedre til at ramme mållydene på dansk i denne optagelse. Andre individuelle forskelle mellem meddelerne er ikke signifikante. Tabel 3: Målprocenttal i optagelse IV. G1: MÅL 77 % G2: MÅL 85 % NAVN MÅL% Sara 73 Liis 81 Kati 87 Anna 86 Monika 81 Optagelse IV, sommer 2005 Sammenlignes G1 og G2 i optagelse IV, er den samlede målprocent signifikant bedre hos G2 (p<0,008). G1 rammer mållyde i 77 % af tilfældene og G2 i 85 % af alle tilfælde i Hvis man ser på Sara og Liis hver for sig i forhold til G2, er forskellene mellem målprocenterne kun signifikante mellem Sara og G2 (p<0,002). Samlede målprocenttal i 2005 er givet i tabel 3. I optagelse IV er Anna (p<0,007) og Kati (p<0,005) fra G2 signifikant bedre til at ramme mållydene end Sara. Individuelle forskelle mellem andre meddelere er ikke signifikante. Tabel 4: Sammenligning af målprocenter i optagelser III og IV. OPTAGELSER III IV Mål % G Mål % G Sammenligning af optagelse III og IV G1 har en tendentielt højere målprocent i optagelse III end IV (p<0,03), hvorimod tilsvarende forskel ikke er signifikant hos G2. I optagelse III har G1 ramt mållydene lidt bedre end G2, men i optagelse IV er forholdet omvendt; målprocenten er væsentligt højere for G2 end for G1. Det tyder på, at opholdslængden i Danmark har haft positiv påvirkning for meddelernes udtaletilegnelse, da G2 i 2005 er blevet signifikant bedre til at ramme målsprogets udtale (p<0,008) end G1. fortsætter side 20.

20 Nr. 37 > SEPT. > 2006 > SIDE 20. fortsat fra side 19. Hvis man ser på meddelerne individuelt, er den absolutte målprocent for Anna tendentielt bedre i 2005 end i juli 2001 (p<0,02) og signifikant bedre for Monika i juli 2001 end i 2005 (p<0,004). For resten af meddelerne er den tilsvarende forskel mellem optagelserne fra juli 2001 og 2005 ikke signifikant. Målprocenttal for meddelerne individuelt i optagelse III og IV ses i tabel 5: Tabel 5: Individuelle målprocenttal i optagelser III og IV. G1 G2 NAVN MÅL% OPTAGELSE III Sara 83 Liis 87 Kati 78 Anna 75 Monika 96 MÅL% OPTAGELSE IV Konklusioner og forklaringer Ud fra sammenligningen af målprocenterne i optagelse III og IV kan man konkludere, at det at opholde sig i Danmark eller ej har haft en betydning for begge gruppers udtaleudvikling: forbedrende virkning på G2 s udtale af de danske urundede fortungevokaler og negativ virkning for G1 s udtale. Selvom G2 er blevet bedre til at udtale de danske urundede fortungevokaler, er der en stigning fra optagelse III til IV med 4 procentpoint mindre end G1 s fald fra optagelse III til IV med 8 procentpoint. G2 er ikke blevet signifikant bedre fra den tredje optagelse til den fjerde, mens G1 er blevet tendentielt dårligere til Sammenlignes grupperne indbyrdes er G2 s præstation i optagelse IV signifikant bedre end G1 s. Med andre ord er meddelerne i G2 individuelt ikke blevet signifikant bedre i løbet af fire år i Danmark, selvom to ud af de tre piger har fået et højere målprocenttal. Meddelerne i G2 har en signifikant bedre målprocent kun i forhold til G1, som ikke har opholdt sig i Danmark lige så længe. Resultaterne viser således, at årene i Danmark altså har en betydning for vedligeholdelse og forbedring af udtalen. Individuelt i optagelse IV er Anna tendentielt bedre til at ramme de indfødte danskeres udtale, Monika er derimod blevet signifikant dårligere til at ramme målsprogets udtale. Da jeg i undersøgelsen kun fokuserede på faktorerne alder og opholdslængde, har jeg ikke tilstrækkelig belæg til at forklare de to modsatte udviklingslinjer hos de to piger, som har opholdt sig i Danmark lige længe. Af spørgeskemaer, som meddelerne udfyldte efter optagelserne, og selve samtalerne fremgår der aspekter, som kan henlede til mulige forklaringer. Anna, hvis målprocenttal er forhøjet mest fra juli 2001 til 2005, bruger mest af alle meddelere og i flest situationer dansk dagligt; derimod mere sjældent estisk end andre (se mere om påvirkning af mængden af modersmålets brug i Piske et al 2001). Udviklingslinjen af danske urundede fortungevokaler nedad fra 96% til 82% hos Monika er interessant at bemærke, men sværere at forklare. I denne undersøgelse har jeg kun analyseret urundede fortungevokaler, men det generelle indtryk af Monikas danske udtale er, at udtaleudviklingen er bevæget i en mere dansknær retning. Tilbagegangen her kan være forårsaget fx af, at intonation eller ordforråd eller andre aspekter af sproget har fået mere opmærksomhed i denne fase af tilegnelsesprocessen, som igen kan gøre, at lyde, som allerede er tilegnet og hverken forårsager misforståelser eller forhindrer kommunikationen, mister indlærerens opmærksomhed; med andre ord, at fokusområdet i tilegnelsen skifter (Abrahamsson 2001, Selinker 1972). Saras og Liis målprocenter er blevet lavere til optagelse IV. Dog er Liis, som ikke har opholdt sig i Danmark mellem den tredje og fjerde optagelse, 8 procentpoint bedre til at ramme mållydene end Sara, som har boet i Danmark i to år i den periode. En mulig forklaring på forskellen kan være, at Liis har læst dansk på universitetet i Estland, mens Sara ikke har modtaget nogen undervisning i dansk, efter hun vendte tilbage til Estland; Sara bruger dog dansk dagligt i forbindelse med jobbet, men kun i et meget snævert fagligt omfang. Af alle fem meddelere har Liis også fået længst fortsætter side 21.